تحلیل مهارت‌های شناختی رمان رضوی بیدارم کن بر پایۀ تفکّر انتقادی لیپمن

الموضوعات :

پریسا احمدی ¹ (دانشجوی پسادکترای گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران)
خلیل بیگ‌زاده ² (دانشیار گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران (نویسنده مسئول))

تاريخ الإرسال : 27 السبت , رجب, 1444 تاريخ التأكيد : 23 السبت , شوال, 1444 تاريخ الإصدار : 07 الأربعاء , صفر, 1445

الکلمات المفتاحية: ادبیات کودک و نوجوان, رمان رضوی, فریبا کلهر, متیو لیپمن, تفکّر انتقادی,

ملخص المقالة :

رمان‌های برگرفته از فرهنگ اسلامی در ادب فارسی با هدف پردازش جنبه‌هایی از آموزه‌های تربیتی و گونه‌هایی از مهارت‌های گونه‌های تفکّر ‌پدید آمده‌اند که می‌توان از آنها در اجتماع‌پژوهی استفاده کرد و به یاری آنها به جنبه‌های بیشتری از فلسفة وجودی انسان و گونه‌های تفکّر دست یافت. رمان رضوی بیدارم کن از فریبا کلهر با الگوی شخصیت امام رضا(ع) مبتنی بر بایدها و نبایدهای اخلاقی و آموزه‌های شناختی است که مهارت‌های تفکّر انتقادی را مانند خوداصلاحی، دگراصلاحی، داوری صحیح و تأثیر و تفسیر زمینة متن در بر دارد. پژوهش حاضر با هدف تبیین مهارت‌های تفکّر انتقادی در رمان رضوی بیدارم کن بر‌پایة تفکّر انتقادی لیپمن با رویکردی توصیفیـتحلیلی انجام شده ‌است. دستاورد پژوهش، دستیابی به مهارت‌های تفکّر انتقادی است که می‌تواند مخاطب را با بیان استدلال‌های منطقی، برخورداری از انعطاف در برخورد با روش‌های جدید و تکیه بر شرایط نامتعارف به درک صحیحی از متن برساند. فراشناخت متن، مرهون پرسش از تفکّر مخاطب است که وی را به شناختی فراتر از شناخت معمولی رسانده‌ است. زوایایی از داوری‌های صحیح در متن رمان مشاهده می‌شود که تفکّر انتقادی و اصلاحی نویسنده دلیل اصلی آن است؛ چنانکه تفکّر و استدلال مخاطب (نوجوان) را به چالش کشیده است و وی را به درکی صحیح از داوری نسبت‌به شخصیت امام رضا(ع) و تأثیر این داوری بر پرورش مهارت‌های تفکّر انتقادی او در دنیای معاصر رسانده‌ است.

المصادر:

اکبری، احمد و دیگران (1391)، «مضامین فلسفی در داستان‌های متون ادب فارسی»، مجلة تفکر و کودک، ش 2، 17‑1.

ایروانی، شهین؛ مختاری، خدیجه (1390)، «جایگاه مفاهیم فلسفی در ادبیات داستانی کودک ایران»، مطالعات ادبیات کودک، سال دوم، ش 3، 32‑1.

جهانی، جعفر (1382)، دیباچه­ای بر شیوه­های پژوهش در تفکّر انتقادی، شیراز: ملک سلیمان.

حسینی، مالک؛ حسینی، سیّد حسن (1390)، «اخلاق تفکر انتقادی»، نشریه پژوهش‌های فلسفی دانشگاه تبریز، ش 8، 13‑1.

سلطان‌القرائی، خلیل؛ سلیمانژاد، اکبر (1387)، «تفکّر انتقادی و ضرورت آموزش آن در کلاس درس»، فصلنامة تربیت اسلامی، ش 3، 195‑181.

سهرابی، راضیه و همکاران (1392)، «مقایسۀ افسانه­های ایرانی، کتاب­های داستانی ـ تصویری ایرانی و کتاب­های داستانی ـ تصویری خارجی بر مبنای مؤلفه­های تفکّر فلسفی»، مطالعات ادبیات کودک شیراز، سال چهارم، ش 1، 112‑91.

سیف، علی‌اکبر (1387)، روان­شناسی پرورشی نوین: روان­شناسی یادگیری و آموزش، ویراست 6، چاپ 3 (چاپ مکرر، چهل‌و‌دوم)، تهران: دوران.

عظمت‌مدار فرد، فاطمه و همکاران (1397)، «بررسی ظرفیت سه داستان از رسالۀ دلگشای عبید زاکانی براساس مؤلفه­های تفکّر فلسفی لیپمن»، مطالعات ادبیّات کودک شیراز، سال نهم، ش 2، 121‑102.

علی‌زاده، پوران (1400)، «بررسی محتوایی داستان­های گروه سنی «د» از جهت تطبیق با مهارت­ها و مؤلفه­های تفکّر فلسفی لیپمن»، فصلنامۀ مطالعات و تحقیقات ادبی دانشگاه خوارزمی، سال 12، ش 3، 145‑119.

فیشر، رابرت و همکاران (1385)، شکوفاسازی خلاّقیت، ترجمة ناتالی چویینه، تهران: پیک بهار.

لیپمن، متیو (2013)، آموزش و تفکّر، ترجمۀ فروغ کیان‌زاده، اهواز: رسش.

مجید حبیبی عراقی، لیلا (1394)، داستانی برای کندوکاو، چاپ اول، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

مدرسی، سعید (1393)، تبیین و تحلیل رویکرد تفکر انتقادی در عرصة تعلیم و تربیت، پایان‌نامة کارشناسی ارشد، علوم تربیتی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، دانشگاه آزاد اسلامی.

یاری دهنو، مراد (1394)، درآمدی بر برنامۀ فلسفه برای کودکان، چاپ اول، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

Lipman, M. (2003). Thinking in education, second edition. Cambridge: Cambridge University press.

Matthews, Gareth. B .(2009). » Philosophical Adventures in the Landsof Oz and Ev«. Journal of Aesthetic Education.« v43 n2 p37-50. On ERIC available.

Nemorin‚ S (2008). the Poem as Beginning for a Community ofInquiry. A thesis submitted to the Faculty of Education inconformity with the requirements for the degree of Master of ArtsMount Saint Vincent University Halifax, Nova Scotia, Canada. Pendlebury.

Swann, J (2013) ,Dialogic inquiry: From theory to practice, For the award of Doctor of Philosophy , Univrrcity OF Southern Queensland.

Wagner‚ L .(2013). a quantitative content analysis of children'spicturebooks. Department of Psychology, Ohio State University, Columbus, OH, USA. Front Psychol‚4: 850.

 Walker‚ Caren. M and Alison Gopnik. (2014) »Learning to Learnfrom Stories: Children’s Developing Sensitivity to the CausalStructure of Fictional Worlds«. Child Development. P: 1-9.

نص كامل:



نشريه علمي پژوهشنامه ادبيات تعليمي  سال پانزدهم، شمارة پنجاه و هشتم، تابستان 1402

 

 

 

 

تحلیل مهارت‌های شناختی رمان رضوی بیدارم کن برپایۀ تفکّر انتقادی لیپمن

 

پریسا احمدی¹- دکتر خلیل بیگ‌زاده²*

 

چکيده

رمان‌های برگرفته از فرهنگ اسلامی در ادب فارسی با هدف پردازش جنبه‌هایی از آموزه‌های تربیتی و گونه‌هایی از مهارت‌های گونه‌های تفکّر ‌پدید آمده‌اند که می‌توان از آنها در اجتماع‌پژوهی استفاده کرد و به یاری آنها به جنبه‌های بیشتری از فلسفة وجودی انسان و گونه‌های تفکّر دست یافت. رمان رضوی بیدارم کن از فریبا کلهر با الگوی شخصیت امام رضا (ع) مبتنی بر بایدها و نبایدهای اخلاقی و آموزه‌های شناختی است که مهارت‌های تفکّر انتقادی را مانند خوداصلاحی، دگراصلاحی، داوری صحیح و تأثیر و تفسیر زمینة متن در بر دارد. پژوهش حاضر با هدف تبیین مهارت‌های تفکّر انتقادی در رمان رضوی بیدارم کن بر‌پایة تفکّر انتقادی لیپمن با رویکردی توصیفی ـ تحلیلی انجام شده ‌است. دستاورد پژوهش، دستیابی به مهارت‌های تفکّر انتقادی است که می‌تواند مخاطب را با بیان استدلال‌های منطقی، برخورداری از انعطاف در برخورد با روش‌های جدید و تکیه بر شرایط نامتعارف به درک صحیحی از متن برساند. فراشناخت متن، مرهون پرسش از تفکّر مخاطب است که وی را به شناختی فراتر از شناخت معمولی رسانده‌ است. زوایایی از داوری‌های صحیح در متن رمان مشاهده می‌شود که تفکّر انتقادی و اصلاحی نویسنده دلیل اصلی آن است؛ چنانکه تفکّر و استدلال مخاطب (نوجوان) را به چالش کشیده است و وی را به درکی صحیح از داوری نسبت‌به شخصیت امام رضا (ع) و تأثیر این داوری بر پرورش مهارت‌های تفکّر انتقادی او در دنیای معاصر رسانده‌ است.

 

واژه‌های کلیدی

ادبیات کودک و نوجوان؛ رمان رضوی؛ فریبا کلهر؛ متیو لیپمن؛ تفکّر انتقادی

 

1ـ مقدمه

تعلیم و تربیت همواره درحال تغییر است تا به توفیق بیشتری برسد و آموزش و پرورش تلاش می‌کند تا با اثرپذیری از رویکردهای نو گامی به‌سوی آیندة بهتر بردارد و از اندیشه‌های تازه حمایت کند؛ «یکی از رویکردهای نوین و مؤثر در تعلیم و تربیت، برنامۀ فلسفه برای کودکان (philosophy for children) است که به‌اختصار فبک (P4c) خوانده می‌شود» (حبیبی عراقی، 1394: 15). برنامۀ فبک به همّت متیو لیپمن، استاد فلسفۀ دانشگاه نیوجرسی امریکا، در اوایل دهۀ 1970 مطرح شد و به‌تدریج تکامل یافت؛ چنانکه نتایج درخشان این برنامه و استقبال کم‌نظیر مخاطبان مانند کودکان و معلّمان سبب گسترش چشم‌گیر آن در جامعۀ امریکا و دیگر جوامع کشورهای اروپایی، آفریقایی و آسیایی شده ‌است؛ به‌گونه‌ای که هم‌اکنون در نظام تعلیم و تربیت نزدیک به 150 کشور دنیا داوطلبانه دنبال می‌شود و صدها گروه و انجمن فعّال در این زمینه فعّالیّت می‌کنند (نک. یاری‌دهنو، 1394: 20‑19). لیپمن بر آن بود تا الگویی مبتنی بر تفکّر در تعلیم و تربیت ارائه دهد که مفاهیم محوری و انسجام‌بخش آن، خردمندی (ویژگی‌های فردی) و دموکراسی (ویژگی‌های اجتماعی) باشد. این الگو بر اهمیّت گونه‌های تفکّر انتقادی، خلاّق و مراقبتی تأکید می‌کند؛ یعنی این برنامه برای آفریدن، بیان‌کردن، عمل و احساس‌کردن بر مبنای تمییز و داوری پدید آمده‌ است.

فریبا کلهر از دهۀ شصت در گسترۀ ادبیات داستانی کودک و نوجوان در مجلة رشد فعالیت کرد و نوشته‌های بسیاری از خود برجای گذاشت. کتاب سوت فرمانروا از فریبا کلهر در سال 1368، زمانی که وی 28 ساله بود، به‌عنوان «کتاب سال جمهوری اسلامی» برگزیده شد. او تنها کسی است که این جایزه را تا امروز در سن پایین دریافت کرده ‌است. همچنین وی نخستین فردی است که رمان فانتزی برای نوجوانان نوشت و اولین رمان فانتزی امروز چلچلة من را در سال 1374 نوشته‌ است. کلهر داستان‌نویسی بزرگسالان را از اواخر دهة هشتاد آغاز کرد و فعالیت حرفه‌ای خود را با انتشار رمان‌های عاشقانة پایان یک مرد، شروع یک زن و شوهر عزیز من در سال 90 گسترش داد. کلهر، بیش از هزار قصه نوشته و بسیاری از آثار کهن را بازنویسی کرده و به‌عنوان «بانوی هزار قصه» شناخته شده ‌است.

بیدارم کن شرح سفر داستانی امام رضا (ع) در سال ۲۰۰ هجری قمری است. داستان این رمان، شرح‌حال مردی به نام رجاء است که امام رضا (ع) را با مأموران عباسی از مدینه به مرو می‌برد. رجاء شرح سفر امام و وقایع آن را مکتوب کرد؛ اما چون مأمون طماع‌تر از آن بود که حکومت و موقعیت خود را با انتشار آن به خطر اندازد، این سفرنامه منتشر نشد. رمان بیدارم کن براساس سفرنامة رجا نگاشته شده ‌است که شامل ماجرای مهاجرت امام از مدینه به مرو و رخدادهای مرو است. این رمان از دو بخش تشکیل شده است که بخش اول رمان از زبان رجاء و بخش دوم از زبان اباصلت نقل شده‌ است. نویسنده برای نگارش این رمان، از منابعی چون عیون اخبارالرضا (ع)، منتهی‌الآمال، اخبارالطویل، جغرافیای تاریخی هجرت امام رضا (ع) از مدینه تا مرو، زندگی سیاسی هشتمین امام (ع)، الکافی و... استفاده کرده‌ است.

1ـ1 مسئلة پژوهش

اندیشه‌های دینی معصومین (ع) و کارکرد عملی آن در حیات بشری مهم و پرداختن به آن یک اولویت مهم دینی و اعتقادی است. بخشی عمده از ادبیّات کودک و نوجوان در توصیف سیمای امام رضا (ع) است؛ چون بهره‌گیری از فضیلت‌های امام رضا (ع) در داستان‌های کودک و نوجوان به درکی مناسب از سیمای امام رضا (ع) می‌انجامد. داستان‌هایی با مضامین فلسفی (محتوامحوری) در متون ادبی (پیوند فلسفه و ادبیات) برگرفته از فرهنگ اسلامی ـ ایرانی وجود دارد که بازشناخت آنها در اجتماع‌پژوهی (فرایندمحوری) اثرگذار است و می‌توان به یاری آنها به جنبه‌هایی از فلسفة کودک و نوجوان دست یافت؛ بنابر‌این، ادبیّات کودک و نوجوان نقشی مهم و سازنده در آموزش و تربیت کودکان و نوجوانان دارد؛ چنانکه ادبیات رضوی کودک و نوجوان این وظیفة فرهنگی را در دورة معاصر بیش از هر زمان دیگری بر عهده دارد. سیمای امام رضا (ع) و حضور حضرت (ع) در ایران، تأثیری شگرف بر ادبیات داستانی کودک و نوجوان دورة معاصر داشته و فضایی آموزشی، متفکّرانه و خلاّق در آن پدید آورده‌ است. رمان مذهبی ـ فلسفی بیدارم کن فریبا کلهر مبتنی بر مفاهیم اخلاقی، فلسفی و نقش برجستة امام رضا (ع) در پرورش کودک و نوجوان است. پژوهش حاضر با هدف بررسی این رمان با تکیه بر تفکّر انتقادی متیو لیپمن به روش توصیفی ـ تحلیلی انجام شده ‌است تا توانمندی این رمان را در گسترة اندیشة فلسفی کودکان با تکیه بر آموزه‌های فکری ـ فرهنگی رضوی در حلقة کندوکاو بازخوانی کند. دستاورد این بررسی بازشناخت گونه‌های تفکّر انتقادی لیپمن در رمان بیدارم کن فریبا کلهر مبتنی بر فراشناخت و داوری صحیح است.

1ـ2 پیشینۀ پژوهش 

پژوهش‌هایی در تفکّر انتقادی لیپمن انجام شده است که عبارت‌اند از: سلطان‌القرائی و سلیمان‌نژاد (1387) که تفکّر انتقادی و ضرورت آموزش آن را در کلاس درس بررسی کرده و نگرش اسلام را به آن تبیین کرده‌ا‌ند. حسینی (1390) گونه‌های تفکّر اخلاق و انتقادی را با دیدی انتقادی و نگاهی نو تجزیه و تحلیل کرده ‌است. ایروانی و مختاری (1390) داستان‌های برگزیدة کودکان را با هدف یافتن مفاهیم فلسفی هستی‌شناختی، معرفت و ارزش‌شناختی بررسی کرده‌اند. اکبری و همکاران (1391) مضامین فلسفی داستان‌های متون کلاسیک ایران را با رویکردی کل‌گرایانه و تمهید محتوای فلسفی متناسب با فرهنگ بومی بررسی کرده‌اند. سهرابی و همکاران (1392) افسانه‌های ایرانی کتاب‌های تصویری ایرانی و خارجی را بر مبنای تفکّر فلسفی بررسی تطبیقی کرده‌اند و دستاورد پژوهش برتری افسانه‌های ایرانی را بر گونة خارجی نشان می‌دهد. عظمت‌مدار‌فرد و نصرآبادی (1397) ظرفیت سه داستان از رسالة دلگشای عبید زاکانی را بر‌اساس مؤلفه‌های تفکّر فلسفی لیپمن در سه گروه تفکّر انتقادی، خلاّق و مراقبتی (همدلانه) بررسی کرده‌اند که مؤلفه‌های تفکر فلسفی در این آثار مشترک هستند. علی‌زاده (1400) داستان‌های گروه سنی «د» را با مهارت‌ها و مؤلفه‌های تفکر در برنامة فبک تطبیق داده‌ است. توکلی و دیگران (1401) داستان‌های قرآنی حضرت موسی (ع) را از منظر آموزش تفکّر مراقبتی بررسی کرده و نشان داده‌اند که بسامد تفکّر انتقادی و مراقبتی در این داستان‌ها بیشتر است. نمورین (2008) نقش و کارکرد ارزش‌ها و احساسات را در داستان‌های کودکان بر رشد تفکّر انتقادی بررسی کرده‌ است. متیوز (2009) داستان‌های فانتزی فرانک باوم را بررسی کرده است که مهارت‌های تفکّر انتقادی کودکان را گسترش می‌دهند. واگنر (2013) ساختار داستان را در کتاب‌های تصویری کودکان تحلیل کرده‌ است؛ چنانکه کودکان رشد شناختی بهتری دارند. واکر و گوپنیک (2014) حساسیّت کودکان را به ساختار علّی داستان‌های فانتزی بررسی کرده و دریافته‌اند که ساختار علّی داستان بسیار مهم‌تر از ساختار محتوایی است؛ اما پژوهشی با عنوان و هدف پژوهش در رمان بیدارم کن پیش روی دیده نشد.

1ـ3 اهمیّت و ضرورت پژوهش

توانایی ارزشیابی شنیده‌ها، خوانده‌ها، اندیشه‌ها و باورهای گوناگون زندگی و تصمیم‌گیری منطقی دربارۀ آنها، توانایی تفکّر نامیده شده ‌است؛ توانایی‌های فکری ارزنده‌ای که دانش‌آموزان باید در مدارس کسب کنند (نک. سیف، 1387: 394). برنامة فلسفه برای کودکان و نظام آموزشی آن رویکردی مناسب برای پرورش مهارت‌های اندیشیدن و استدلال فلسفی کودک و نوجوان است و شخصیت‌های مذهبی در رشد تفکّر کودک و نوجوان نقشی مهمّ و سازنده دارند؛ بنابر‌این، اهمیّت و ضرورت انجام پژوهش حاضر که رمان رضوی بیدارم کن فریبا کلهر را بررسی کرده ‌است، در تبیین اثرگذاری سیمای امام رضا (ع) بر تفکّر انتقادی نوجوانان بر‌اساس برنامة فلسفه برای کودکان است.

2ـ بحث اصلی 

رمان بیدارم کن داستانی را براساس سفر امام رضا (ع) از مدینه به مرو در سال ۲۰۰ هجری قمری روایت می‌کند؛ یعنی «حرکت از مدینه»، «بصره»، «اهواز»، «اصفهان»، «نیشابور» و سرانجام «مرو» است که فریبا کلهر رویدادهای این سفر را روایت کرده ‌است. همچنین نویسنده در بخش دوم رمان، مردی را که به تمام آرزوهایش رسیده بود، در عنوان‌هایی مانند جواب همیشگی، نمازی که خوانده نشد، نقشه‌ای دیگر، به‌سوی بغداد و رو به آسمان داستان را روایت می‌کند. رجاء و جلودی مسؤولیت همراهی امام رضا (ع) را بر عهده دارند و رجاء که مأمون او را مأمور نوشتن سفرنامه کرده ‌است، سفرنامه‌ای که هیچ‌گاه مأمون اجازة انتشار آن را نداد، رجا در طول مسیر با رفتار امام (ع) آشنایی زیادی پیدا می‌کند و تمامی رفتار و سجایای اخلاقی امام (ع) را در سفرنامه‌اش می‌آورد.

2ـ1 تفکّر انتقادی 

متیو لیپمن بر آن است تا کودکان و نوجوانان را از دورة کودکی و نوجوانی چنان انسان‌هایی متفکّر، آگاه، هدفمند، پرسشگر و خلاّق تربیت کند که ابزار برنامة وی، نگارش داستان‎هایی با شگردهای درخواستی برنامۀ فبک است. وی ترکیب تفکّر خلاّق، 1 انتقادی 2 و مراقبتی، 3 مشارکتی 4 را «تفکّر چندبعدی» 5 نامیده ‌است (Swann, 2013: 45). تفکّر چندبُعدی کودک و نوجوان را در حلقة کندوکاو رهنمون کرده است و انسانی متفکّر، خلاّق، منتقد و منطقی از وی می‌سازد. برنامة لیپمن نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بود؛ چنانکه دانش‌آموزان نتایج مطالعات دیگران را به حافظه نمی‌سپارند، بلکه خود در فرایند پژوهش به علم دست می‌یابند. برنامة لیپمن دانش‌آموزان را به کاوشگرانی ماهر و جوان تبدیل می‌کند که منظور از کاوشگری، جستجوگر فعّال و پرسشگر مُصّربودن، هوشیاری دائمی برای مشاهدة ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربة مشاهده، سنجش و امتحان است؛ بنابراین، کلاس درس در برنامة لیپمن به جامعة پژوهشگر با هدف کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان مهارت تفکّر منطقی خود را با کار گروهی افزایش می‌دهند.

تفکّر چندبعدی لیپمن به‌ویژه تفکّر انتقادی با تفکّر معمولی تفاوت دارد و از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است؛ این تفکّر برای رشد به مهارت‌های بنیادین شناختی فراوانی مانند خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) و نقش مهم آنها نیاز دارد. تفکّر انتقادی کودک را به کاوشگری سوق می‌دهد؛ «تفکّری است مستدّل و مستند به مدارک و اطلاعات موثّق که انتظار می‌رود، به قضاوتی صحیح منجر شود و استانداردهایی مناسب را برای ارزیابی و تفسیر مسائل پیچیده و بحث‌انگیز به‌منظور حصول به نتیجه‌گیری یا تصمیم‌گیری در‌خصوص انجام کار یا باور به عقیده‌ای عرضه کند» (جهانی، 1382: 90، نقل از لیپمن، 2003: 76). اهداف، پرسش‌ها و همراهی ذهنی افراد در تفکّر بررسی می‌‌شود. «تفکّر انتقادی استدلال‌ورزی و تصمیم‌گیری است و متخصصین و نظریه‌پردازان به‌طور کلی تفکّر انتقادی را شامل تجزیه و تحلیل و ارزشیابی و استنباط دانسته‌اند و داوری به باور لیپمن نتیجه و هدف اصلی تفکّر انتقادی است، داوران خوب در مواجهه با اندیشه‌ها و روش‌های تازه همواره دارای ذهنی گشوده و انعطاف‌پذیر هستند و مؤلفه‌های محوری تفکّر انتقادی را شامل تعبیر و تفسیر، تبیین و خودتنظیمی دانسته‌اند» (همان: 90).

شکل‌گیری چنین تفکّری در کودکان تصادفی نیست و نیازمند آموزش‌ها و ایجاد زمینه‌های مساعد برای پرورش آن است؛ به‌عبارتی «اگر قرار است کودک، فراخ‌اندیش و منتقد بار آید، نباید قدرت فکری او به‌دست شانس سپرده شود» (فیشر، 1385: 118). تأکید تفکّر انتقادی بر آرمان شخص معقول است؛ یعنی کسی که می‌تواند مستقل و بدون کنترل دیگران به تفکّر بپردازد. چنانچه کودک منتقدانه بیندیشد، باورها و استدلال‌ها را بدون ارزیابی یا داوری رد یا قبول نمی‌کند. چنین خصیصه‌ای لازمۀ زندگی در جامعۀ هوشمند امروز و از ملزومات سواد رسانه‌ای به‌عنوان سواد برتر در این جامعه است. 

2ـ2 رمان بیدارم کن؛ عقلانیّت سازنده (فراشناخت) در متن 

داوری مبتنی بر ملاک، حکم یا دستورالعمل مستند است و برپایۀ آن شکل می‌گیرد؛ این ملاک‌ها باید اثرگذار و نافذ باشند؛ بنابراین، داوری درست شامل یافتن مسئله، گردآوری شواهد و اطلاعات و برپایۀ شناسایی روابط و مقایسه است. موضوع اصلی رمان بیدارم کن اندیشیدن و گفت‌وگو دربارة سجایای اخلاقی و امور ناپسند است که نویسنده مخاطب را به شایستگی با این مسئلة اساسی آشنا می‌کند و نتیجه‌گیری را بر عهدة وی می‌گذارد. خواننده در این رمان، به یافتن ملاک‌ها و داوری صحیح دربارۀ مسائلی مانند علم و دانش، مسئلة ولایت، بخشش، خوش‌اخلاقی و مهربانی تشویق می‌شود و بستری مناسب برای ترقی در تفکّر انتقادی هموار می‌کند. نویسنده عقل و درایت را جهش اصلی کودک می‌داند و می‌کوشد تا کودک پرسش‌های چالشی را با عنصر عقلانیت طرح کند و برای دریافت پاسخ پرسش‌ها با همسالان خود گفت‌وگو و تعامل کند که داوری درست کودک از رفتار پسندیدة امام رضا (ع) نتیجة این گفت‌وگوی است تا این داوری را در آینده سرلوحۀ اعمالش قرار دهد.

2ـ2ـ1 خوداصلاحی/ خودآگاه

تعلیم و تربیت در الگوی تفکّر خودآگاهانه چون فرایند تفکّر لحاظ می‌‌شود که افراد جریان تفکّر خود را با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکّر ارزیابی می‌کنند. هنگامی که فرد از عناصر تشکیل‌دهندة تفکّر آگاه شود و مراحل پیشرفت تفکّر خود را بشناسد، میتواند جریان تفکّر خود را ارزیابی کند و هدایت آن را بر عهده بگیرد؛ بر این اساس، می‌توان آن را تفکّر برای تفکّر و یا «تفکّر خودآگاهانه» نامید (مدرسی، 1393: 89). رجاء تفکّر خود را دربارۀ قصد و غرض جلودی و والی به چالش می‌کشد و تلاش می‌کند تا قضاوت خویش را دربارۀ سخنان جلودی در نگاه والی دریابد و واکنش او را دریافت کند. «والی به من نگاه کرد، لحظه‌ای در چشمان هم خیره شدیم. او با نگاهش به من چه می‌گفت؟ آیا با حرف‌های جلودی موافق بود و می‌خواست ببیند من هم موافق هستم یا نه؟ آیا با حرف‌های جلودی مخالف بود؟ آیا خودش طرفدار علی بن الموسی الرضا بود و از شنیدن حرف‌های جلودی ناراحت شده بود؟» (کلهر، 1399: 17)؛ بنابراین، رجاء بر آن است که تفکّر وی دربارۀ جلودی و والی نادرست است و می‌کوشد تا افکار خود را اصلاح کند و به نتیجه‌گیری ایدئالی برسد. «مگر گفته نمی‌شد که خیلی‌ها در دلشان پیرو و دوستدار اهل‌بیت هستند، امّا از ترس خلفای عباسی، دوستی‌شان را نشان نمی‌دهند؟ وقتی مردم حتّی می‌ترسند که اسم پسرانشان را علی بگذارند، مسلّم است که دوستی و طرفداری از اهل بیت هم، پنهانی می‌شود» (همان: 17). خوداصلاحی رجاء امری صریح و آشکار است؛ وی افکارش را به چالش می‌کشد و نقاط ضعف خود را مشخص و آن را اصلاح می‌کند و آنچه مشخص است، نیّت قلبی و تفکّر مثبت رجاء نسبت به امام (ع) است. «صدای ابوالحسن را می‌شنوم که در جوابش می‌گوید: مرا به حال خود بگذار، من از پیش جدم، رسول خدا می‌روم و در غربت از دنیا خواهم رفت. چهرۀ همه همراهان ابوالحسن درهم می‌رود، نگاهم روی صورت ابوجعفر ثابت مانده، این پسر شش‌ساله با شنیدن این حرف چه احساسی پیدا کرده ‌است؟ به نظرم می‌رسد که بعد از شنیدن این حرف ابوالحسن، موهای ابوجعفر به درخشندگی قبل نیستند» (همان: 38).

احمد و هاجر (عمو و زن‌عموی سمانه همسر رجاء) از شخصیت‌های اثرگذار بر افکار رجاء هستند؛ احمد تلاش می‌کند تا تفکّر خود را به چالش بکشد و نقاط ضعفش را که همان واقفی‌بودن (ایمان‌نداشتن به امامت اهل‌بیت) است، در نگاه رجاء اصلاح کند؛ احمد نگاه متفاوتش را نسبت‌به امام رضا (ع) با پرسش از افکار خود به چالش می‌کشد و حقانیّت ولایت ایشان را به دیدة منّت می‌پذیرد: «احمد می‌گوید: امام به ما گفت: دینارها را بردارید و حاجتتان را برآورده کنید. ما سکه‌ها را با ناباوری برداشتیم و در لباسمان پنهان کردیم. بلند شدیم برویم، امّا چطور می‌توانستیم تشکر کنیم؟ با چه کلماتی و با چه لحنی؟ با چه زبانی می‌شود از امامی که قبولش نداری، تشکر کنی» (همان: 32). تفکّر خودآگاه باعث می‌شود تا مخاطب (کودک و نوجوان) از روند رشدی تفکّر خود آگاهی یابد، چنانکه رجاء متوجّه تغییراتی در خود می‌شود و آن را در ندای درونی 6 بازگو می‌کند. وی علّت برخورد سرد هاجر و احمد را می‌داند، ولی می‌کوشد تا نقاط ضعف اندیشه‌اش را توجیه و رفتار آنان را درک کند: «احمد ساکت و کم‌حرف شده ‌بود، ولی نگاه‌های کوتاهی به من می‌انداخت. آیا حق دارند؟ در هر حال، به نظر آنها من کسی هستم که برای بردن امامشان آمده‌ام، امّا اگر من نبودم، آیا این سفر صورت نمی‌گرفت؟ آیا عمو و زن‌عمو هرگز به این موضوع فکر کرده‌اند» (همان: 50).

تبدیل کلاس درس به اجتماع پژوهشگر از امور اساسی در خوداصلاحی است؛ این روش با استناد به کشف تناقض در مکالمات دیگران و استنتاج‌های نامعتبر باعث اصلاح کودک می‌شود و به کودک می‌آموزد تا افزون‌بر موضوعات و مفاهیم فلسفی، اخلاقی و اجتماعی به خودشناسی دست یابد؛ چنانکه رجا با سخنان جلودی به جهان درونی خویش پرتاب می‌شود و تلاش می‌کند تا تفکّر درونی‌اش را به چالش بکشد. در‌واقع خواننده (کودک) اهمیّت خودشناسی و درک مناسب از موقعیت و سطح خویش را با این رویکرد در سطح برتر قرار می‌دهد. رجا توانسته است تفکّر درونی را با دنیای درونی خویش به چالش بکشد و به اهمیّت موضوعی پی ‌ببرد که در آن است و هر اندیشة متناقضی را اصلاح کند: «والی به من نگاه کرد، لحظه‌ای در چشمان هم خیره شدیم. او با نگاهش به من چه گفت؟ آیا با حرف‌های جلودی موافق بود و می‌خواست ببیند من هم موافق هستم یا نه؟ آیا با حرف‌های جلودی مخالف بود؟ آیا خودش طرفدار علی بن الموسی الرضا بود و از شنیدن حرف‌های جلودی ناراحت شده بود؟ مگر گفته نمی‌شد که خیلی‌ها در دلشان پیرو و دوستدار اهل بیت هستند، امّا از ترس خلفای عباسی، دوستی‌شان را نشان نمی‌دهند؟...» (همان: 17).

رجاء با پرسش از تفکّر خویش می‌کوشد تا نقاط ضعفش را شناسایی کند؛ چنانکه هر بار برای توجیه تفکّر خود به پرسش ذهنی و ندای درونی (مونولوگ) متوسل می‌شود: «کنار چشمه می‌نشینم، آیا چشمانم درست دیده‌اند؟ باور ندارم که این چیزی که می‌بینم، آب است، باور ندارم که... دست در آب می‌کنم. خنکی آن را حس می‌کنم، مشتی آب بر صورتم می‌پاشم، غبار راه که از روی صورتم شسته می‌شود، ایمان می‌آورم که چشمه‌ای جاری شده...» (همان: 60). خوداصلاحی رجاء با اصلاح تفکّراتش شکل گرفته ‌است؛ وی توانسته با تغییر افکارش به تصویری درست از امام رضا (ع) دست یابد: «باران می‌بارد و من به مردی فکر می‌کنم که از زمان ریزش قطره‌ها بر خاک خبر دارد. خبر دارد؟ از کجا خبر دارد؟ خدا چگونه به او خبر می‌دهد؟ علم این مرد چه فرقی با علم بقیه مردم دارد و...؟» (همان: 87).

شخصیت امام (ع) چنان ستودنی است که حتّی جلودی بر آن است که دربارة امام (ع) زود قضاوت کرده و تفکّر خویش را دربارۀ فرار امام نادرست دانسته است و از آن انتقاد می‌کند: «صدایی از میان تاریکی می‌گوید: راحت باش جلودی، امام ما تا خود مرو، تا زمانی که دستش را در دست مأمون بگذاری، از پیشت نمی‌رود. فرار کند؟ چرا؟ کجا برود؟ پنهان شود؟ کدام امامی تا حالا از دست خلفا فرار کرده‌است؟ امام ما مثل هفت امام قبل از خود، می‌ماند و رودرو مبارزه می‌کند» (همان: 72).

2ـ2ـ2 دگراصلاحی

فراشناخت کودک در کشف تناقض‌ها و مغالطه‌ها در گفت‌وگوی با دیگران و اشاره به خطاهای آنها در استدلال‌هایشان است؛ کودک تلاش می‌کند تا تناقض سخنان جلودی و رجا را در متن بیابد و به‌عنوان یک مخاطب خالی‌الذهن، روابط و رفتارهای ناهنجار این دو شخصیت را در برابر برخورد با امام رضا (ع) کشف کند: «همۀ خلفای عباسی، اهل‌بیت رسول خدا و طرفدارانشان را زیرنظر داشتند و لحظه‌ای هم از حالات و حرکاتشان غافل نبودند؛ بعد هم اموالشان را می‌گرفتند و خانه‌هایشان را خراب می‌کردند؛ از کسب و کار هم خبری نبود. می‌گویم: به این ترتیب، وضع زندگی آنها به قدری بد شد که زن‌هایشان برای نماز‌خواندن، لباس‌های یکدیگر را قرض می‌کردند» (کلهر، 1399: 9). رجا تلاش می‌کند تا به کشف جدیدی برسد، ذهن وی مأمن تناقض‌ها و مغالطه‌های متفاوت دیگران است. استدلال‌های گوناگون دربارۀ امام رضا (ع) و تعریف‌های متناقض جلودی و هاجر و احمد باعث ایجاد تفکّرات گوناگون و متفاوت در ذهن رجا شده ‌است. رجاء می‌خواهد خطاهای این تفکّرات را بیابد و به درکی درست از مسایل برسد: «{رجاء} ایستاده‌ام و همچنان که به این غوغا و هیاهو نگاه می‌کنم، مثل کبوترهایی که بر فراز خانة ابوالحسن پرواز می‌کنند، فکرم به جاهای مختلف پر می‌کشد؛ گاهی پیش همسر و دو دخترم می‌روم، گاهی پیش هاجر و احمد بن زیاد و آن ماجرای شگفت‌انگیز که هنوز باورش نکرده‌ام، گاهی به یاد جلودی و حرف‌ها و خنده‌ها و پرخوری‌هایش می‌افتم و گاهی ...» (همان: 37).

رجاء با دیدن پارچة اطلسی سبزرنگش، متوجّه مسائلی مبهم می‌شود که از استدلال منطقی دور و او از آن بی‌خبر است، وی بر آن است تا برای یافتن دلیل منطقی و حل مسئلة ذهنی‌اش به کشف تناقض رفتاری و گفتاری هاجر و احمد پی ببرد: «من که مطمئنم این همان پارچه‌ای است که برای هاجر آورده بودم! یعنی به همین زودی آن را فروختند؟ به پولش احتیاج داشتند؟ وضع آن‌ها خوب بود. خودشان می‌گفتند که با وجود آن 20 سکه، زندگیشان پربرکت شده و به هرچه دست می‌زنند، طلا می‌شود. پس چرا؟ ... چرا؟» (همان: 41). رجاء تقابل خوبی و بدی را در این داستان می‌بیند و ترغیب می‌شود تا نگرش دوستان و اعتقاد اطرافیان را داوری کند و تناقض‌های رفتاری و گفتاری جلودی را برای دیگران مشخص کند که با دیدن مفاهیمی ازرشی مانند مهربانی، خوش‌اخلاقی، صلة ارحام که همگی در ذات مبارک امام (ع) وجود دارد، تقابلی که شامل ظلم و مظلومیت است، به نمایش بگذارد. اندیشیدن و اندوهگینی یاران امام (ع) پیرامون بود و نبود ایشان در مکه و مدینه، این موضوع را چالش‌برانگیز می‌‌کند و نویسنده مخاطب را با بینشی درست با این مسئله آشنا کرده است و تصمیم‌گیری را بر عهدة کودک (مخاطب) می‌گذارد. این داستان، خواننده را با طرح مسائل مختلف به داوری صحیح دربارۀ موضوعاتی مانند ظلم و ستم مأمون سوق می‌دهد و خوانش آنها را با کندوکاو دربارة طرح و تدوین پرسش‌های مناسب در راستای تفکّر انتقادی قرار داده ‌است.

رجاء مغالطه‌های گفتار جلودی و یارانش را کشف می‌کند و درمی‌یابد که نیت مأمون خیر نیست، پس باید افکارش را نسبت‌به این جماعت تغییر دهد؛ بر این اساس، رجاء روابط معنی‌داری را میان رفتار امام رضا (ع) و دیگر الگوهای راستین می‌یابد و به قضاوتی درست دست می‌یابند: «خودم را به جلودی می‌رسانم و از او می‌پرسم: از کدام مسیر به مرو می‌رویم؟ باید ببینیم کدام راه نزدیکتر است. جلودی می‌گوید: خلیفه خودش مسیر بازگشت را تعیین کرده، از مسیری می‌رویم که دورتر امّا مطمئن‌تر است. می‌پرسم: مطمئن؟ برای چه مطمئن؟ جلودی می‌گوید: از شهرهای شیعه‌نشین عبور نمی‌کنیم، چون ممکن است شیعیان با دیدن ابوالحسن رضا به هیجان بیایند و شورش کنند...» (همان: 48). تناقض‌های رفتاری به بار نشسته در وجود جلودی به‌دلیل حضور حقیقی امام رضا (ع) آشکار است و رجاء با مشاهدۀ این تفاوت رفتاری و گفتاری به اصل ماجرا پی برده است و ترس همیشگی جلودی را حس می‌کند: «به جلودی می‌گویم: از چه می‌ترسی؟ جلودی سرم فریاد می‌زند: از تو، از ابوالحسن، از تک‌تک این سربازها که ممکن است ظاهراً سرباز من، امّا در باطن، طرفدار ابوالحسن باشند، از این ماه که انگار فقط برای ابوالحسن است که نورافشانی می‌کند، از این خاکی که زیر پایم منتظر فرمان ابوالحسن است تا چشمه‌هایش را نشان دهد، از این باد که در دست ابوالحسن آرام می‌گیرد، از آن سکه، از آن آهو، از آن شیر، از همه‌چیز می‌ترسم رجاء» (همان: 70).

تناقض رفتاری و گفتاری مأمون نسبت‌به جایگاه و مقام امام (ع) در داستان آشکار است؛ چنانکه رجاء در سفرنامه‌اش از شخصیت و کرامات امام (ع) یاد کرده و مأمون وی را به بازگو‌نکردن این احوال تشویق کرده ‌است: «رجاء گفت: خب، منظورم رفتار و شخصیت و کرامات ابوالحسن است، منظورم شیفتگی و علاقۀ مردم شهرهای میان راه به ابوالحسن است. مأمون گفت از این چیزها با کسی حرف نزنم، چون خودش می‌خواهد فضایل و برتری‌های ابوالحسن را به مردم بگوید» (همان: 151).

2ـ2ـ3 داوری صحیح

استناد به داستان‌محوری عاملی جذاب در برنامۀ فلسفی فبک است که ذهن کودک یا نوجوان را به خود جلب می‌کند. نویسنده اجزاء را در این رویکرد در کنار هم قرار می‌دهد و مفاهیم را با روندی روایت‌گونه شرح داده ‌است. نوجوان با مدارک و اسنادی که در رمان بیدارم کن برجای مانده ‌است، حدس می‌زند که راوی، شخصی به نام رجاء است: «در تاریخ آمده است که این مرد هم نظامی بود، امّا مأمون او را نه به‌عنوان نظامی، بلکه به‌عنوان نویسنده، همراه کاروان عیسی جلودی به مدینه فرستاد تا سفرنامه‌ای بنویسد و هر‌چه از رفتار و گفتار امام و اتفاقات میان راه می‌بیند و می‌شنود یادداشت کند» (همان: 3). لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبة پژوهشی داشته است و با گفته‌های تا‌کنون، متفاوت است. عقلانیت در باور وی، حاکمیت قوانین و ملاک‌ها بر تفکر انتقادی است که باعث پژوهش و کاوش می‌شود. نویسنده در رمان بیدارم کن اذعان داشته ‌است که سفرنامه ناتمام مانده است و براساس مستنداتی که دارد، در‌پی کاوش و پیگیری ماجراست: «در آن سفرنامه چه نوشته شده بود؟ این یکی از سؤال‌های بزرگ و مهم تاریخ زندگی امام رضا (ع) است، اگر امروز آن سفرنامه وجود داشت، چقدر خوب می‌شد! چه سؤال‌های بی‌جوابی را جواب می‌داد! امّا افسوس...» (همان: 4). چنانکه از سخنان او برمی‌آید قوانین و ملاک‌هایی بر تفکّر انتقادی حاکم است و می‌توان از آنها چون عامل سازمان‌دهندة جریان تفکّر انتقادی و نیز برنامة آموزش تفکّر انتقادی استفاده کرد. قسمت آغازین داستان تحت عنوان «حرکت از مرو به سوی مدینه» نظر به تفکّر لیپمن که مرهون عامل سازمان‌دهنده است، زوایایی از شخصیت افراد داستان را می‌نمایاند که این آگاهی با تکیه بر پژوهش در رفتار اشخاص است؛ چنانکه فردی مانند عیسی جلودی که رئیس نگهبانان است، از دوران هارون‌الرشید خدمت کرده است و هیچ اعتباری برای مسائل قائل نیست. وی به رجاء توهین می‌کند و هر مسئله‌ای را که منفعتی در آن نداشته باشد، به سخره می‌گیرد؛ رجاء موضوع غارت اهل‌بیت را از وی می‌پرسد و وی با لبخند جوابش می‌دهد: «می‌پرسم: خب، چطور شد؟ بالاخره زیورآلات زنان خاندان رسول خدارا غارت کردی یا نه؟ جلودی می‌خندد و می‌گوید: بله، نباید غارت می‌کردم؟! من دستور داشتم، از شخص خلیفه دستور داشتم» (همان: 9).

داستان‌های فلسفه برای کودکان شامل مباحث متنوع فلسفی است؛ چنانکه رمان بیدارم کن مباحث اخلاقی و معرفت‌شناسی را محور قرار داده و توانسته ‌است بازگوکنندۀ سیمای شخصیت‌هایی دینی مانند امام موسی بن کاظم و پسرشان امام رضا (علیهم‌السلام) باشد. نویسنده مفاهیم اخلاقی، روش‌ها وپرسش‌های فیلسوفانۀ کودکانه‌ای را در رمان آورده‌ است و می‌کوشد تا مسائل اساسی داستان را مانند معرفت‌شناسی و اخلاق‌مداری با زبانی داستانی طرح و روایت کند که تجربة مفیدی در برنامة فلسفه برای کودکان است. رمان بیدارم کن حاوی گفت‌وگوی چندین شخصیت به مسائلی مانند دوراندیشی، اخلاق، تقدیر و سرنوشت به‌عنوان جزئی از مسائل مهم فلسفی است که راه شناسایی آن از‌طریق عقل است. نویسنده تلاش کرده ‌است تا مفاهیم اصلی فلسفه و ادبیات را با استناد به فرایندی رشدی و پیوندی در داستان گره بزند و فضایی مناسب برای درک کودک بیافریند. فضاسازی داستان چنان رقم خورده است که ناشایستگی جهل و قضاوت نادرست را در دنیای ذهنی کودک نشان دهد؛ توصیف عجیب جلودی از اهل بیت باعث می‌شود تا کودک به قضاوت نادرست وی پی ببرد و از سخنان او تعریفی معکوس برداشت کند: «اهل بیت رسول خدا مخالف سرسخت حکومت بنی‌عباس‌اند و هر روز از گوشه‌ای شورش می‌کنند. در زمان هارون‌الرشید، خطر شیعیان خیلی زیاد بود، امّا در دوران مأمون‌، خطر آنها بیشتر از همیشه شده‌ است؛ پس خلیفه حق دارد که علی بن موسی‌الرضا را به خراسان ببرد تا زیر نظر خودش باشد» (همان: 9).

پرورش تفکّر مسؤولانة کودک، درون‌مایۀ داستان را می‌سازد؛ کودک با مقایسۀ ویژگی‌ها، درک تفاوت‌ها و شباهت‌های بین خوبی و بدی یا درست و نادرست که از مؤلفه‌های اصلی رمان است، به نتیجه می‌رسد که باید به درکی مناسب و قضاوتی درست از متن و مفهوم مدّنظر نویسنده برسد؛ یعنی کاربرد این نوع دریافت متن و اصطلاحات آن در روش‌های فکری کودک برجسته و از زمینه‌های تفکّر انتقادی است. داوری درست در نگاه رجاء به مقایسة وی بازمی‌گردد که شخصی نکته‌سنج است و از شیوة رفتار و نوع نگاه علویان به نگرانی آنان پی می‌برد: «عده‌ای لباس سبز پوشیده‌اند و با نفرت به من و جلودی و سربازها نگاه می‌کنند، می‌دانم که آن سبزپوشان، علویان هستند» (همان: 18). هاجر می‌داند که خاندان رسول خدا (ص) با وجود افرادی مانند مأمون و پدر وی (هارون) و گذشتة آنان در امان نیستند؛ چنانکه استدلال منطقی هاجر دربارۀ آینده، رجاء را متوجّه امری بزرگ می‌کند: «به او می‌گویم: نگران نباشد، امّا این جمله حتّی اندکی هم از نگرانی او کم نمی‌کند و دلداری‌اش نمی‌دهد. می‌گوید: نگران نباشم؟ چطور می‌شود نگران نبود؟ به همین زودی یادت رفته که پدر مأمون با پدر علی بن موسی الرضا چه کرد؟ از این خلفا چه خیری به علویان رسیده؟ همه‌اش شکنجه و تبعید و زندان، همه‌اش گرسنگی و فقر و مرگ!» (همان: 44).

اعضای خانوادة امام رضا (ع) با مأمون همراه نشدند که این رویکرد از دیگر استدلال‌های منطقی رمان بیدارم کن و دلیلی استوار بر ظلم و ستم مأمون است: «شنیده‌ام گروهی از یاران علی بن موسی الرضا به میل خود، او را همراهی می‌کنند و تنهایش نمی‌گذارند. باز هم شنیده‌ام هیچ‌یک از افراد خانواده و اقوام و آشنایان ابوالحسن با او به این سفر نمی‌آیند و خود ابوالحسن این‌طور خواسته است. می‌گویند دلیل ابوالحسن برای این کار، این است که می‌خواهد به همه نشان دهد که این سفر، سفری از روی اجبار و زور است، نه با میل و رغبت» (همان: 45).

انعطاف و گشودگی ذهن رجاء در برخورد با اندیشه‌های ناب محمدی کرامات امام رضا (ع) باعث شده است اندیشه‌ها و باورهای جدیدی در دل وی شکوفا شود؛ چنانکه تلاش می‌کند تا اعمال و افکار امام (ع) و هم‌عصرانش را مقایسه کند و به سرانجام برساند. سخن‌گفتن امام (ع) با حیوانات و حضور ایشان در همه‌جا باعث شده است دیدگاه رجاء نسبت‌به حضرت (ع) تغییر و رشد کند: «ابوالحسن معجزات دیگری هم دارد، باید او را بشناسی؛ وقتی شناختی، همه‌چیز را باور می‌کنی، سلیمان می‌رود، من هم به‌دنبالش به راه می‌افتم. موضوع سکه‌هایی که ابوالحسن به عمو و زن‌عمو هاجر داده بود، به یادم می‌آید. احمد و هاجر هم تعجب کرده‌ بودند که چطور ابوالحسن از میزان بدهی‌شان خبر دارد. حالا آن سکه‌ها و این گنجشک... خدایا! من با کی هم‌سفر هستم» (همان: 56). رجا با دیدن چشمۀ آب به توانایی حل مسئله دست یافته است. او با استدلال‌های منطقی و چیدمان تمامی مقدمات به این نتیجۀ رسیده که امام رضا (ع) ارباب قلب مردم است: «ایمان می‌آورم که چشمه‌ای با دستان ابوالحسن متولد شده‌ است، ابوالحسن ارباب سکه‌ها وگنجشک‌ها بود، اینک ارباب چشمه‌ها هم است» (همان: 60).

رجاء معیارهای اصلی فضیلت انسانی را نظر به سخنان احمد دربارۀ «اَخرس» از بدگویان امام رضا (ع) درک می‌کند و مأمون و امام رضا (ع) را مقایسه می‌کند؛ نویسنده تلاش می‌کند تا تصویری از یک انسان کامل را نظر به معیارهای انسانی و درک روابط آنها برای مخاطب نمایش دهد: «گوش کردی رجاء؟ حکایت مرا شنیدی؟ عجیب است، نه؟! برای مأمون بنویس تا بداند این مردی که سوار کجاوه است و کم‌حرف می‌زند و زیاد عبادت می‌کند، پسر رسول خداست. بگذار مأمون بفهمد با چه کسی طرف است، با کسی که با آب و خاک و آسمان حرف می‌زند، کسی که از راز دل‌ها باخبر است، کسی که...» (همان: 67). رجاء بر آن است که به درک روشنی از یافته‌ها رسیده‌؛ او توانسته ‌است تفکّرات خود را اصلاح کند و به قضاوت درستی برسد. جلودی نیز مانند رجاء دچار تغییر است؛ ولی این تغییرات با سخنان ابوالصلت همراه است؛ ابوالصلت نظر به معیارهای مدّنظرش مقایسه می‌کند (نک. همان: 74). رجاء در طول سفر با اندیشه و تفکّر جدیدی آشنا شده است و می‌کوشد تا اطلاعات بیشتری برای ارتقای آن کسب کند؛ چنانکه وی با در‌نظر‌گرفتن معیارهای والا و استدلال‌های منطقی به داوری درستی نسبت‌به مقام و منزلت امام (ع) رسیده ‌است و جلودی بر آن است که رجاء نیز پایان این سفر از علویان خواهد شد: «سفری شگفت‌انگیز، هم‌سفرشدن با مردی که ظاهرش مثل همة آدم‌هاست و با این حال از جنس آدم‌های زمینی نیست. با چیزهایی که تا اینجای سفر دیده و شنیده‌ام، نمی‌دانم دوست دارم زودتر به مرو برسم و خانواده‌ام را در آغوش بگیرم، یا آرزو دارم این سفر طولانی شود تا ابوالحسن را بیشتر بشناسم» (همان: 78).

2ـ2ـ4 حساسیّت به متن/ زمینه

آشناسازی مخاطب با مفهوم حساسیّت به زمینه، از مؤلفه‌های تفکّر انتقادی است که در حکایت‌های نمادین و غیر مستقیم رمان بیدارم کن در گفت‌وگوی کبوتران استنتاج‌پذیر است. نویسنده تلاش می‌کند تا کودکان کنجکاو را در سیمای کبوتران به تصویر بکشد و شمایلی زیبا به کنجکاوی کودکان ببخشد و نکات اخلاقی مقبول را به آنان منتقل کند؛ یعنی کودکان کنجکاو نظر به سخنان رجاء دربارۀ گنجشک تعقیب‌کننده (نک. همان: 89) به خواندن حکایت علاقمند می‌شوند و نظر به داستان می‌توانند واکنشی مناسب به مسائل داشته ‌باشند؛ نیز رفتارهای خوب و بد را از هم تمییز دهند و درصدد اصلاح خویش برآیند. آنچه کودک را از دنیای ناآگاهی دور می‌کند، طرح پرسش‌های مکرر منطقی دربارة عواقب احتمالی یک کردار زشت و رفتار نادرست است؛ امّا حس همانندسازی کودک با شخصیت مذهبی امام رضا (ع) باعث شده تا کودک بتواند خود را با الگوپذیری از حضرت، مانند کبوتران رها و آزاد بداند: «آرام به جلودی گفتم تا به حال دقت کردی گنجشکی از مدینه تا به الان بر روی خیمه ابوالحسن می‌گردد، گویی ما را تعقیب می‌کند» (همان: 89). حس همانندسازی کودک در این داستان نقشی پویا می‌گیرد و نابه‌سامانی رفتاری کودک نظر به تفکّر حساسیت به متن اصلاح می‌‌شود؛ آنچه رجاء در‌پی آن است، دستیابی به حقیقت و واقعیت است؛ ولی این حقیقت و واقعیت در یک شرایط استثنایی و نامتعارف مانند اشک‌ریختن کبوتران رخ داده‌ است: «قطره‌ای آب روی دستم می‌افتد، نگاه می‌کنم و کبوتری را در‌حال پرواز می‌بینم. آیا آب از چشم کبوتر چکید؟ آیا اشک کبوتر بود که روی دست من افتاد؟» (همان: 47).

ارزیابی امور بر‌پایة زمینه و موقعیت‌های ویژة اشخاص و نه قواعد کلی از شرایط حساسیت به زمینه است؛ الگوبرداری از موقعیتی ویژه در رمان بیدارم کن، توجّه به زمینۀ مذهبی، تعیین چارچوب قواعد آن و نوعی استراتژی خاص مذهبی است که مجال تفسیر درست به کودک می‌دهد. نوع رفتار و نگاه مردم مدینه به جلودی با ورود وی به شهر، نمایانگر نوعی انزجار و شگفتی است؛ چنانکه جلودی با لحنی قاطع که بی‌گمان دلیلی بر ترس می‌تواند باشد، درخواست استقبال والی شهر از خویش است: «پارچه‌فروش‌ها و مشتری‌ها دست از معامله برداشته‌اند و ما را نگاه می‌کنند، به بازار آهنگرها می‌رسیم، از در و دیوار مغازه‌شان، شمشیر آویزان است. اینجا هم در سکوت فرو‌رفته است، حتّی بچه‌ها هم دست از بازی کشیده‌اند و به ما نگاه می‌کنند. در فکر آن‌ها چه می‌گذرد؟ چرا ساکت‌اند؟ چرا با اخم و کینه به ما نگاه می‌کنند؟» (همان: 13).

نوع گفت‌وگوی والی با جلودی و رجاء دربارۀ امام رضا (ع) متفاوت است؛ والی به استناد شرایط خویش، لحنی ملتمسانه وتحسین‌وار در تعریف از امام (ع)، دارد؛ وی در آغاز بنا‌بر موقعیت خاص خود و شرایط نامعمولی که در آن قرار دارد، می‌کوشد شخصیت امام رضا (ع) را به‌عنوان رهبری آشوب‌گر نمایش دهد؛ امّا در پایان نظر به حساسیت زمینه، لحنش با تحسین و تعریف قرین می‌‌شود و از توانایی امام (ع) سخن می‌گوید: «والی می‌گفت: علی بن الموسی الرضا سوار بر استر خود می‌شود و آرام از کوچه‌پس‌کوچه‌های مدینه می‌گذرد. اگر کسی برای اولین بار او را ببیند، باور نمی‌کند که دستورهایش در شرق و غرب اجرا می‌شود. یارانی دارد که حاضرند جانشان را فدای او کنند. بیشتر وقتش به عبادت و رسیدگی به امور پیروانش می‌گذرد. از دورترین جاها کسانی می‌آیند و مسائل دینی‌شان را از او می‌پرسند. تعجب می‌کنید اگر بگویم علی بن موسی الرضا با هرکس به زبان خودش حرف می‌زند. با یهودی و مسیحی و رومی و یونانی...» (همان: 15). رجاء بر آن است که شرایط پیش روی، زمینة تحقق بسیاری از مسائل برای علویان است؛ چنانکه وداع امام (ع) را با یارانش موقعیتی نامتعارف می‌داند که ممکن است منجر به فجایعی برای دنیای اسلام باشد: «امام به خانه می‌رود، یاران او به‌دنبالش می‌روند و من فکر می‌کنم، بعد از این، این گروه سبزپوش چقدر با رهبرشان حرف خواهند داشت» (همان: 21).

آنچه در این رمان مشهود است، شخصیت‌پردازی داستان به‌دلیل توجّه به شرایط استثنایی و پیش‌ارزیابی شخصیت‌هاست؛ برخاستن آوایی مانند صدای امام رضا (ع) در شرایط استثنایی زندگی هاجر و احمد نمایانگر ارزیابی درست شنونده در برداشت و قضاوت اوست. ارزیابی هاجر و احمد از این موقعیت، به شرایط ویژة آنان از زندگی بازمی‌گردد؛ چنانکه می‌توان شواهد مختلفی را با نگاهی دقیق برشمرد که هاجر و احمد تحت تأثیر بخشایش امام (ع) قرار گرفته‌اند و همین امر باعث اصلاح تفکّر آنان شده ‌است: «ناگهان صدایی شنیدیم، صدایی از ماوراء، صدایی از آن سوی نمی‌دانم کجا! صدایی که صاحبش را می‌شناختیم، امّا نمی‌دیدیمش، صدای علی بن موسی الرضا بود که همراه با غلتیدن و قل‌خوردن سکه می‌گفت؛ بدهی شما به آن مرد، 28 دینار بود، مابقی سکه‌ها برای شماست» (همان: 33). تفسیر اصلی این کلام را می‌توان در باور هاجر و احمد دید که تصمیم گرفتند با توجه به موقعیت پیش‌آمده و تفسیر صحیحی که از این کلام داشتند، راه حقانیت را بپذیرند و پیرو امام (ع) شوند: «هاجر با صدایی آرام و آرام‌بخش ادامه می‌دهد: از سکوت ما موجودی متولد شد، عشق به دنیا آمد؛ عشق به امامت، به علی بن الموسی الرضا، دوستی با اهل بیت! یک روز وقتی سرم را از روی سبدی که می‌بافتم، بلند کردم تا به احمد بگویم که چه به دنیا آورده‌ام، در چشمان احمد چیزی دیدم که برایم آشنا بود. به هم خندیدیم، به هم تبریک گفتیم، با اعتقادات گذشته‌مان خداحافظی کردیم و به اعتقادات جدیدمان خوشامد گفتیم؛ ما هم از گروه سبزپوشان شدیم، علوی شدیم، شیعه شدیم» (همان: 34). هاجر تلاش می‌کند تا امور پیش‌آمده را ارزیابی و قضاوت کند، وی بر آن است که مأمون توانایی تحمل وجود مبارک امام (ع) را ندارد و او را مانند برادرش قربانی قدرتش می‌کند؛ هاجر به درکی صحیح از شنیده‌های اطرافش رسیده و نظر به شواهد داوری کرده‌ است: «تا جایی که توان و قدرت داری، مواظبش باش و نگذار به او بد بگذرد، چه در طول سفر و چه در خراسان، راستی مأمون چطور آدمی است؟ آه... پرسیدن ندارد، کسی که برای رسیدن به خلافت، برادرش را بکشد، حال و روزش معلوم است، وای خدا! امام ما دارد کجا می‌رود؟» (همان: 44).

 

3ـ نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر تفکّر انتقادی را از تفکّر چندبعدی لیپمن برگزیده و رمان بیدارم کن را از این منظر بررسی کرده و نشان داده ‌است که رمان از منظر تفکّر انتقادی مبتنی بر دگراصلاحی، خوداصلاحی، داوری صحیح و حساسیت به متن و داوری درست است. موضوع اصلی رمان، اندیشیدن و گفت‌وگو دربارة سجایای اخلاقی امام رضا (ع) و وابستگی کودک به الگویی متعالی و ملاک‌های دینی و مذهبی مبنای داوری درست این الگوی متعالی است. نویسنده عقل و درایت کودک را محرک اصلی پویایی دانسته‌ است. حس همانندسازی با کاربست الگوی اخلاقی، حساسیت به متن را در ذهن کودک پرورش می‌دهد و واکنش درست وی را به مسائل بازگو می‌کند. نویسنده ضعف فکری خود را با پرسش از تفکّر خود و رویکرد تفکّر برای تفکّر یا فراشناخت کشف کرده است و آن را اصلاح می‌کند؛ چنانکه می‌کوشد تا هم‌سفر خود، امام رضا (ع) را با پرسش‌های مکرر بشناسد و به اندیشه‌های وی پی ببرد. نویسنده در دگراصلاحی می‌کوشد تا تناقض در رفتار و گفتار جلودی و مأمون را کشف و خطاهای استدلالی آنان را دربارۀ مقام امام (ع) پیدا کند؛ یعنی مخاطب که کودکی خالی‌الذهن است، با درک مناسبی از برنامۀ آموزشی فبک به کشف و پردازش خطاهای افرادی مانند مأمون دست می‌یابد. رجاء در نقش یک کودک توانسته ‌است، با ذهنی گشاده در مواجهه با اندیشه‌های نوینی که در شخصیت امام (ع) می‌یابد، در یک داوری صحیح به درکی مناسب از اخلاق برسد و در مقایسة رفتار نامناسب مأمون و رفتار مناسب امام (ع) به توانایی حل مسئله، که همان حقانیت است، دست یابد. رمان بیدارم کن، با بازنمایی موضوعی تازه از چشم‌انداز یک راوی بی‌طرف، اثری مهم در بازشناخت شخصیّت امام رضا (ع) است. رجاء به قضاوتی با بینشی درست رسیده و تفکّرش را تغییر داده ‌است. تفسیر صحیح کلام و درک صحیح شنیده‌ها باعث می‌شود که افرادی مانند هاجر و احمد، باوری درست نسبت‌به تصمیم مأمون بیابند و به شرایط استثنایی و نامتعارفی پی ببرند که مأمون دربارۀ مسئلة ولیعهدی تعیین کرده ‌بود. سایۀ داوری‌های صحیح در تمام متن رمان دیده می‌شود که تفکّر انتقادی و اصلاحی نویسنده در آن دخیل است و تفکّر و استدلال مخاطب را به چالش می‌کشد. این رمان بایدها و نبایدهای اخلاقی را با الگو‌گرفتن از شخصیت امام رضا (ع) نشان می‌دهد و مهارت‌های فراشناختی را مانند خوداصلاحی با پرسش از تفکّر مخاطب و شناخت نقاط ضعف آن با تکیه بر تفکّر انتقادی لیپمن تبیین می‌کند؛ بنابر‌این، تفکّر انتقادی و اصلاحی نویسنده، تفکّر و استدلال مخاطب را به چالش کشیده و درکی صحیح از داوری نسبت‌به شخصیت امام رضا (ع) و تأثیر آن بر پرورش فکری وی در دنیای معاصر آورده ‌است؛ چنانکه داوری‌های صحیح بر متن سایه می‌افکند و مخاطب (نوجوان) با استدلال‌های منطقی، انعطاف در برابر روش‌های جدید و تکیه بر شرایط نامتعارف به درکی صحیح و دریافتی درست دست می‌یابد.

پی‌نوشت

1.       Creative thinking

2.       Critical thinking

3.       Caring thinking

4.       participatory thinking

5.       multi-dimensional thinking

6.       monologue

منابع

1.       اکبری، احمد و دیگران (1391)، «مضامین فلسفی در داستان‌های متون ادب فارسی»، مجلة تفکر و کودک، ش 2، 17‑1.

2.       ایروانی، شهین؛ مختاری، خدیجه (1390)، «جایگاه مفاهیم فلسفی در ادبیات داستانی کودک ایران»، مطالعات ادبیات کودک، سال دوم، ش 3، 32‑1.

3.       جهانی، جعفر (1382)، دیباچه­ای بر شیوه­های پژوهش در تفکّر انتقادی، شیراز: ملک سلیمان.

4.       حسینی، مالک؛ حسینی، سیّد حسن (1390)، «اخلاق تفکر انتقادی»، نشریه پژوهش‌های فلسفی دانشگاه تبریز، ش 8، 13‑1.

5.       سلطان‌القرائی، خلیل؛ سلیمانژاد، اکبر (1387)، «تفکّر انتقادی و ضرورت آموزش آن در کلاس درس»، فصلنامة تربیت اسلامی، ش 3، 195‑181.

6.       سهرابی، راضیه و همکاران (1392)، «مقایسۀ افسانه­های ایرانی، کتاب­های داستانی ـ تصویری ایرانی و کتاب­های داستانی ـ تصویری خارجی بر مبنای مؤلفه­های تفکّر فلسفی»، مطالعات ادبیات کودک شیراز، سال چهارم، ش 1، 112‑91.

7.       سیف، علی‌اکبر (1387)، روان­شناسی پرورشی نوین: روان­شناسی یادگیری و آموزش، ویراست 6، چاپ 3 (چاپ مکرر، چهل‌و‌دوم)، تهران: دوران.

8.       عظمت‌مدار فرد، فاطمه و همکاران (1397)، «بررسی ظرفیت سه داستان از رسالۀ دلگشای عبید زاکانی براساس مؤلفه­های تفکّر فلسفی لیپمن»، مطالعات ادبیّات کودک شیراز، سال نهم، ش 2، 121‑102.

9.       علی‌زاده، پوران (1400)، «بررسی محتوایی داستان­های گروه سنی «د» از جهت تطبیق با مهارت­ها و مؤلفه­های تفکّر فلسفی لیپمن»، فصلنامۀ مطالعات و تحقیقات ادبی دانشگاه خوارزمی، سال 12، ش 3، 145‑119.

10.       فیشر، رابرت و همکاران (1385)، شکوفاسازی خلاّقیت، ترجمة ناتالی چویینه، تهران: پیک بهار.

11.       لیپمن، متیو (2013)، آموزش و تفکّر، ترجمۀ فروغ کیان‌زاده، اهواز: رسش.

12.       مجید حبیبی عراقی، لیلا (1394)، داستانی برای کندوکاو، چاپ اول، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

13.       مدرسی، سعید (1393)، تبیین و تحلیل رویکرد تفکر انتقادی در عرصة تعلیم و تربیت، پایان‌نامة کارشناسی ارشد، علوم تربیتی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی، دانشگاه آزاد اسلامی.

14.       یاری دهنو، مراد (1394)، درآمدی بر برنامۀ فلسفه برای کودکان، چاپ اول، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.

15.       Lipman, M. (2003). Thinking in education, second edition. Cambridge: Cambridge University press.

16.       Matthews, Gareth. B .(2009). » Philosophical Adventures in the Landsof Oz and Ev«. Journal of Aesthetic Education.« v43 n2 p37-50. On ERIC available.

17.       Nemorin‚ S (2008). the Poem as Beginning for a Community ofInquiry. A thesis submitted to the Faculty of Education inconformity with the requirements for the degree of Master of ArtsMount Saint Vincent University Halifax, Nova Scotia, Canada. Pendlebury. 

18.       Swann, J (2013) ,Dialogic inquiry: From theory to practice, For the award of Doctor of Philosophy , Univrrcity OF Southern Queensland.

19.       Wagner‚ L .(2013). a quantitative content analysis of children'spicturebooks. Department of Psychology, Ohio State University, Columbus, OH, USA. Front Psychol‚4: 850.

20.        Walker‚ Caren. M and Alison Gopnik. (2014) »Learning to Learnfrom Stories: Children’s Developing Sensitivity to the CausalStructure of Fictional Worlds«. Child Development. P: 1-9.

 

 

---

[1] * دانشجوی پسادکترای گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران

                                                                                          [e-mail]

[2] ** دانشیار گروه زبان و ادبیات فارسی، دانشگاه رازی، کرمانشاه، ایران (نویسنده مسئول)  

    [e-mail]

تاريخ وصول29/11/1401                                                                     تاريخ پذيرش23/2/1402 

 

---