شناسایی بایسته های اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد

الموضوعات :

مجتبی نادی ¹ , میترا عزتی ² , کیوان صالحی ³

1 - دانشجوی دکتری، گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران. ایران.
2 - استادیار گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران. ایران
3 - دانشیار، گروه روش ها و برنامه های آموزشی و درسی ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران. ایران

تاريخ الإرسال : 10 الجمعة , شوال, 1445 تاريخ التأكيد : 06 الإثنين , رجب, 1446 تاريخ الإصدار : 12 الأحد , رجب, 1446

الکلمات المفتاحية: منتورینگ, اعضای هیئت علمی, دانشگاه, آموزش عالی. ,

ملخص المقالة :

هدف: در حال حاضر مراکز توسعه و بهسازی دانشگاه­ها و موسسات آموزشی در دنیا تلاش می­کنند تا با تدوین و بکارگیری شیوه ­های جدیدی همچون منتورینگ، به نتایج کارآمدتری در فراهم آوردن برنامه های بهسازی اعضای هیئت علمی خود دست یابند. لذا این پژوهش با هدف شناسایی ­بایسته­ های اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد به انجام رسید.

روش­: این پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش پژوهش نظریه­ ای مبتنی بر تحلیل مضمون نگاشته شد.  جامعه این پژوهش، کلیه اعضای هیئت علمی در تمامی دانشکده‌های دانشگاه فردوسی مشهد است، که در سطوح علمی استادیار، دانشیار و استاد مشغول به کار می­باشند. برای نمونه‌گیری در بخش کیفی از روش نمونه‌گیری هدفمند و برای جمع ­آوری داده ها از  مصاحبه نیمه ­ساختاریافته با 19 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد استفاده شد.

یافته ها: ­بایسته­ های اجرای منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد در 3 مقوله اصلی بایسته ­های سازمانی، فردی و مدیریتی شناسایی شدند و 14 زیر مقوله­ را در خود جای داده ­­اند که ذیل مقوله بایسته ­های سازمانی 6 زیر مقوله بایسته­ های فرهنگی، نهادی، ارتباطی و تعاملی، اجتماعی، اداری و شغلی و تشویقی قرار دارد. بایسته ­های فردی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی شامل 3 زیرمقوله بایسته ­های شخصیتی، حرفه­ای و تخصصی و جهت­ گیری غیرشخصی است. بایسته­ های اجرایی مدیریتی نیز شامل 5 مقوله شناسایی و کاربست فرصت­ها، شناسایی و کاربست چالش­ها، سیاست­گذاری و تصمیم­ گیری، مدیریت و راهبری و پیاده­ سازی و اجرا قرار دارد.

نتیجه­ گیری: برای پیاده­ سازی منتورینگ اعضای هیئت علمی علاوه بر اهمیت  فرآیند اجرا، بایستی به عوامل و مؤلفه­ های زمینه ­ساز و تأثیرگذار توجه شود تا برنامه منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه با موفقیت اجرایی شود.

المصادر:

اکبری، مهناز. رجب پور، ابراهیم. قلی پور، آرین (1401). شناسایی پیش نیازهای اجرای برنامه رسمی منتورینگ در سازمان. فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، 9 (32): 71-64.
بازرگان، عباس (1401). مقدمه ای بر روش های تحقیق کیفی و آمیخته رویکردهای متداول در علوم رفتاری. تهران: دیداور.
بمبئی رو، فاطمه (1399). طراحی و اعتباریابی الگوی ارتباطاثربخش با رویكرد منتورینگ در حوزه آموزش علوم پزشكی، رساله دکتری چاپ نشده، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
بندعلی، بهار. ابوالقاسمی، محمود. پرداختچی، محمدحسن. رضائی زاده، مرتضی (1399). برنامه های بالندگی هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی: نقاط قوت ناکافی. مجله دهای آموزش در علوم پزشکی، دوره: 13(6): 607 -597 .
زارع صفت، صادق. دهقانی، مرضیه. حکیم زاده، رضوان. کرمی، مرتضی. صالحی، کیوان (1397). برنامه های درسی مغفول توسعه حرفه ای اعضای هیئت علمی دانشگاه های ایران: دانشگاه فردوسی مشهد. دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی. 9 (17): 216-183.
شریف زاده، فتاح (1390). ضرورت بازشناسی نظام آموزش عالی و نقش آن در توسعه علمی و اجتماعی کشور. فصلنامه جامعه پژوهشی فرهنگی، 2 (1): 112-79.
شورت، ادموند (1398). روش¬شناسی مطالعات برنامه درسی، مترجم: محمود مهرمحمدی، تهران: سمت.
قاسمی، مجید. صالحی، کیوان (1396). بازنمایی موانع و چالش¬های رشد و بالندگی اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام: مطالعه ای به روش پدیدارشناسی. فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، 4 (13)، 25-1.
کیخا، احمد (1399). طراحی الگوي منتورینگ به منظور ارتقاء سرمایه انسانی اعضاي هئیت علمی در دانشگاه هاي علوم پزشکی. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد. 15(4): 259- 244.
محب زادگان، عباس (1391). طراحی الگوی بالندگی هیئت علمی در دانشگاه¬های شهر تهران. رساله چاپ نشده، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی.
نادی، مجتبی. آهنچیان، محمدرضا. نوغانی دخت بهمنی، محسن (1396). مطالعه کیفی وضعیت تیم¬سازی و کار تیمی در دانشگاه¬های دولتی ایران. فصلنامه مطالعات رفتار سازمانی، 6 (1): 120-81.
Abu Zaineh, S. (2021). Enhancing mentoring by using strategies from other professions: suggestions for educational leaders. Ph. D thesis. School of Education, Concordia University Irvine
Altman, I. & Taylor, D. A. (1973). Social penetration: The development of interpersonal relationships. Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Oxford, England: Prentice Hall.
Bonk, C. J. & Kim, K. A. (1998). Extending sociocultural theory to adult learning. Adult Learning and Development: Perspectives from Educational Psychology. (1st Ed.). Routledge.
Briscoe, K. L., & Freeman, S. (2019). The role of mentorship in the preparation and success of university presidents. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 27(4): 416-438.
Daniels, n. j. (2021). An exploration of beginning teacher mentoring models in Virginia and their impact on retention. Ph. D thesis. Faculty of Education, Regent University.
Dominguez, N. & Hager, M. (2013). Mentoring frameworks: Synthesis and critique. Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(3): 171–188.
Gabel-Dunk, G. & Craft, A. (2004). The road to Ithaca: a mentee's and mentor's journey. Teacher Development, 8(2-3): 277-295.
Glynn, D. M., McVey, C., Wendt, J. & Russell, B. (2017). Dedicated Educational Nursing Unit: Clinical Instructors Role Perceptions and Learning Needs. J Prof Nurs, 33(2):108-112. Gholipour, A., Akbari, M., Rajabpour. E. (2022) Identify Mentoring Consequences and Ranking of Them: A mixed Method. Journal of Sustainable Human Resource Management, 4(6): 7-27.
Hackmann, D. G., & Malin, J. R. (2019). Mentoring for the Educational Leadership Professoriate: Perspectives from Jay D. Scribner Mentoring Award Recipients and Mentees. Journal of Research on Leadership Education, 14(3): 236 –260.
Hatak, I. & Zhou, H. (2021). Health as human capital in entrepreneurship: individual, extension, and substitution effects on entrepreneurial success. Entrepreneurship Theory and Practice, 45(1): 18-42.
Hastings, L. J. & Kane, C. (2018). Distinguishing mentoring, coaching, and advising for leadership development. New Directions for Student Leadership, (158): 9-22.
Henry, A. & Mollstedt, Maria. (2021). the other in the self: Mentoring relationships and adaptive dynamics in preservice teacher identity construction. Learning, Culture and Social Interaction, 31(1):1-10.
Holland, J. M., Major, D. A. & Orvis, K. A. (2012). Understanding how peer mentoring and capitalization link STEM students to their majors. The Career Development Quarterly, 60(4): 343-354.
Jackson, C., Milos, D. & Kerr, M. (2019). Mentoring for employability: a state-level impact study. Studies in Graduate and Postdoctoral Education, 10(3): 180-188.
Johnson, W. B., Rose, G, & Schlosser, L. Z. (2007) Student-faculty mentoring: Theoretical and methodological issues. The Blackwell handbook of mentoring: A multiple perspectives approach, 30: 49-69.
Kram, K. E. (1985). Mentoring at work. Glenview, IL: Scott, Foresman, and Company.
Lavin, C. D. & Young, W. (2006). Mentoring in the virtual organization: Keys to building successful schools and businesses. Mentoring & Tutoring, 14(4): 433-447.
Nazeri, M. & Ruhizan M. Y. (2015). Creative Teaching in Design and Technology Curriculum: Using Structural Equation Modeling. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 204: 240 – 246.
Nkrumah, T. & Scott, K. A. (2022). Mentoring in STEM higher education: a synthesis of the literature to (re)present the excluded women of color. International Journal of STEM Education, 9(50): 1-23.
Nuis, W., Segers, M. & Beausaert, S. (2023). Conceptualizing mentoring in higher education: A systematic literature review. Educational Research Review, 41(18): 1-22.
Oikarainen, A., Kaarlela, V., Heiskanen, M., Taam-Ukkonen, M., Lehtimaja, I., Karsamanoja, T., Tuomikoski, A. M., Kaariainen, M., Tomietto, M. & Mikkonen, K. (2022). Educational intervention to support development of mentors' competence in mentoring culturally and linguistically diverse nursing students: A quasi-experimental study. Nurse Education Today, 116: 1-10.
Osipov, P., Ziyatdinova, J. & Irismetova, I. (2019). Mentoring across cultures and professions: Approaches and methods. In International Conference on Interactive Collaborative Learning. 778–787.
Sagnak, H. C. & Baran, E. (2021). Faculty members’ planned technology integration behaviour in the context of a faculty technology mentoring programme. Australasian Journal of Educational Technology, 37(3): 1-21.
Salinas, C., Riley, P., Camacho, L and Floyd, D. (2020). Mentoring Experiences and Perceptions of Latino Male Faculty in Higher Education. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 42(1): 1–24. Sambunjak, D., Straus, S. E. & Marušić, A. (2006). Mentoring in academic medicine: a systematic review. JAMA, 296(9): 1103-1115.
Sorcinelli, M. D. (2002). New conceptions of scholarship for a new generation of faculty members. In K J. Zahorski (Ed.), new directions for teaching and learning, 90: 41–48.
Taylor, C.T. & Berry, T.M. (2008). A pharmacy faculty academy to foster professional growth and long-term retention of junior faculty members. American journal of pharmaceutical education, 72(2): 32-42.
Tinoco-Giraldo, H., Sánchez, E. M. & García-Peñalvo, F. J. (2022). E-Mentoring Pilot Program in Academic Internships: Effectiveness in Improving Participants’ Competencies. Sustainability, 14(7): 1-20.

نص كامل:



فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هجدهم، شماره 3، پاییز 1403 صص 39-1

 

 

 

 

 

 

شناسایی ­بایسته­های اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد

مجتبی نادی¹، میترا عزتی²، کیوان صالحی³

چکیده:

هدف: در حال حاضر مراکز توسعه و بهسازی دانشگاه­ها و موسسات آموزشی در دنیا تلاش می­کنند تا با تدوین و بکارگیری شیوه­های جدیدی همچون منتورینگ، به نتایج کارآمدتری در فراهم آوردن برنامه­های بهسازی اعضای هیئت علمی خود دست یابند. لذا این پژوهش با هدف شناسایی ­بایسته­های اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد به انجام رسید.

روش­: این پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش پژوهش نظریه­ای مبتنی بر تحلیل مضمون نگاشته شد.  جامعه این پژوهش، کلیه اعضای هیئت علمی در تمامی دانشکده‌های دانشگاه فردوسی مشهد است، که در سطوح علمی استادیار، دانشیار و استاد مشغول به کار می­باشند. برای نمونه‌گیری در بخش کیفی از روش نمونه‌گیری هدفمند و برای جمع­آوری داده ها از مصاحبه نیمه­ساختاریافته با 19 نفر از اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد استفاده شد.

یافته­ها: ­بایسته­های اجرای منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد در 3 مقوله اصلی بایسته­های سازمانی، فردی و مدیریتی شناسایی شدند و 14 زیر مقوله­ را در خود جای داده­­اند که ذیل مقوله بایسته­های سازمانی 6 زیر مقوله بایسته­های فرهنگی، نهادی، ارتباطی و تعاملی، اجتماعی، اداری و شغلی و تشویقی قرار دارد. بایسته­های فردی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی شامل 3 زیر مقوله بایسته­های شخصیتی، حرفه­ای و تخصصی و جهت­گیری غیرشخصی است. بایسته­های اجرایی مدیریتی نیز شامل 5 مقوله شناسایی و کاربست فرصت­ها، شناسایی و کاربست چالش­ها، سیاست­گذاری و تصمیم­گیری، مدیریت و راهبری و پیاده­سازی و اجرا قرار دارد.

نتیجه­گیری: برای پیاده­سازی منتورینگ اعضای هیئت علمی علاوه بر اهمیت  فرآیند اجرا، بایستی به عوامل و مؤلفه­های زمینه­ساز و تأثیرگذار توجه شود تا برنامه منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه با موفقیت اجرایی شود.

کلیدواژه‌ها: منتورینگ، اعضای هیئت علمی، دانشگاه، آموزش عالی.

پذیرش مقاله: 17/10/ 1403                دریافت مقاله: 31/1/1403

مقدمه

در دهه­های اخیر، نظام آموزش عالی به علل مواجهه با رشد فرآیند فناوری، تغییرات وسیع اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و تأمین نیازهای جامعه با موضوعات اساسی روبه رو شده است (شریف زاده،1390­)، دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی به لحاظ رسالت مهم خود در تربیت نیروی متخصص و دانش پژوه، نقش مهمی را در آموزش نیروی انسانی شایسته و واجد صلاحیت برای کشور بر عهده دارند و مؤسسات آموزش عالی دستخوش تغییرات چشمگیری در زمینه طراحی تجارب یادگیری هستند (ساگناک و باران⁴، 2021).  از این رو کارکنان آموزش عالی و به ویژه اعضای هیئت علمی به شایستگی­های بیشتری نیاز دارند تا عملکرد با کیفیت برای متقاضیان خود فراهم کنند یکی از رویکردهای نوین آموزشی که در آن رسیدن به عملکرد مطلوب، مدنظر است اجرای برنامه منتورینگ⁵ می­باشد (گلین⁶ و همکاران، 2017). اگرچه منتورینگ به عنوان عاملی موثر در آموزش مهارت­ها و رشد حرفه­ای در سازمان­ها محسوب می­شود (جکسون⁷، 2019)، اما هنوز بسیاری از مراکز از این مهم بی­بهره­اند. امروزه از منتورینگ به عنوان یک راهبرد⁸ اصلی در بسیاری از سازمان­ها و (از آن جمله دانشگاه­ها) بهره برده می­شود (لاوین⁹ و همکاران، 2006)، به طوریکه برنامه­های این سازمان­ها تغییر کرده، و برنامه­های منتورینگ ابزاری برای افزایش عملکرد افراد، انتقال دانش از افراد با تجربه­تر به افراد کم تجربه و عاملی برای رشد، ارتقا و حفظ و نگهداری کارکنان (استادان، کارمندان و دانشجویان) محسوب مي­شود (سامبونجاك¹⁰ و همكاران، 2006) و يك فرايند مداوم براي ارتقاي حرفه­اي و حمايت رواني است كه مي­تواند به جلوگيري از اضطراب، ارتقاي يادگيري فعال، مسئوليت­پذيري و بهبود اعتماد به نفس از آن بهره گرفت. منتورینگ را می­توان به عنوان یک رابطه یادگیری که با اعتماد، احترام و تعهد شناخته می­شود، مدنظر قرار داد که در آن منتور با به اشتراک گذاشتن تجارب زندگی، نفوذ و تخصص خود از پیشرفت حرفه­ای و شخصی منتی حمایت می­کند (زِحرا و همکاران ، 2023) و تمركز اصلي آن بر يادگيري از طريق كسب دانش و مهارت است. فرايند يادگيري نيازمند آن است كه مسئوليت­ها بين منتور¹¹ و منتی¹² به اشتراك گذاشته شود (زاکاری¹³، 2000)، در واقع منتورینگ فرآیندی تعاملی است که میان فرد باتجربه و کم­تجربه روی می­دهد (اومر¹⁴، 2013) و نقش مهمی در انتقال خلاقیت از افراد باتجربه به افراد کم­تجربه دارد (وانگ و شیبایاما¹⁵، 2022).

ارائه برنامه­های آموزشی موثر برای اجرای منتورینگ در دانشگاه جهت آماده سازی اعضای هیئت علمی برای ایفای نقش­ مؤثر در فرآیندهای دانشگاهی مهم است (اویکاراینن¹⁶ و همکاران، 2022). اگرچه مفهوم منتورینگ به طور رسمی و از روزهای اولیه آموزش در یونان و روم وجود داشته است اما استفاده از آن در سیستم های آموزشی مدرن نیز قابل شناسایی است (اوسیپوف و همکاران، 2019) و با تغییراتی که در آن انجام شد از محیط­های اجتماعی به فرهنگ­های آموزشی (و دانشگاهی) راه یافته و با گذشت زمان تحقیقات آموزشی انتظارات پیشرفته­ای را در جهت کسب نتایج مطلوب از منتورینگ ایجاد نموده است (نکروماه و اسکات¹⁷، 2022). امروزه مراکز توسعه و بهسازی دانشگاه­ها و موسسات آموزشی در تلاشند تا با تدوین و بکارگیری شیوه­های جدیدی همچون منتورینگ به نتایج کارآمدتری در فراهم آوردن برنامه­های بهسازی اعضای هیئت علمی نائل آیند. همچنین وجود مشکلاتی از قبیل تعامل و مشارکت پایین اعضای هیئت علمی در برنامه­های رشد و بالندگی (بندعلی و همکاران، 1397)، و وجود موانع و چالش­های رشد و بالندگی اعضای هیئت علمی که استمرار آنها زمینه افت بهره­وری، تعهد، سلامتی و نشاط و پویایی ایشان را فراهم آورده و می­تواند در سطوح فردی، تیمی، سازمانی و اجتماعی، چالش­ها و آسیب­های مضاعفی را به همراه داشته باشد (قاسمی و صالحی، 1396)، لذا می­توان از طریق توجه ویژه به روش­های نوینی از قبیل منتورینگ ضمن بالا بردن کیفیت و تاثیر برنامه­های رشد و بالندگی اعضای هیئت علمی موانع و چالش­های اعضای هیئت علمی در این حوزه را به حداقل رسانده و زمینه بالندگی هرچه بیشتر آنان را فراهم آورد چرا که منتورینگ دانشگاهی با اینکه تا حدودی در هر دانشگاه ممکن است متفاوت باشد، اما همیشه موثر بوده و اهداف مورد نظر را تسهیل نموده­است. این در حالیست که بدون در نظر گرفتن اهداف برنامه منتورینگ تقریباً تمام مشارکت‌هایی که تحت این روش شکل می­گیرند به انتقال و کسب دانش و تجربه منجر می­شوند (تینوکو جیرالدو¹⁸ و همکاران، 2022)، با این وجود بررسی­ها حاکی از آن است که در دانشگاه­ها و موسسات آموزش عالی افرادی بکار گرفته می­شوند که هیچ اطلاعاتی در مورد تاریخچه حرفه خودشان ندارند و هیچ وقت بطور جدی از آنها خواسته نشده است که فلسفه خودشان از آموزش را شکل دهند یا دیدگاه خودشان را نسبت به فرآیند یاددهی - یادگیری بیان کنند (محب زادگان، 1391). اینجاست که منتورینگ می­تواند به شیوه­های مختلفی فعال شود و تقریباً همیشه تأثیرات مثبت روانی، اجتماعی و آموزشی مثبتی بر افراد داشته باشد و جوهره اصلی یک ارتباط میان فردی میان یک عضو هیئت­ علمی باتجربه و یک عضو هیئت علمی کم تجربه را فراهم کند (تینوکو جیرالدو و همکاران، 2022)، به­طوریکه که عضو هیئت علمی با تجربه نقش فعالی را در توسعه عضو هیئت علمی کم تجربه دارد و برای انتقال تجربه، دانش و تخصص به اعضای هیئت علمی جدید و کم­تجربه کمک می­کند و به اعضای هیئت علمی این امکان را می­دهد تا راهنما و دستورالعملی جهت توسعه و بهبود مهارت­های تدریس، پژوهش، آگاهی نسبت به انتظارات (تیلور و بری¹⁹  2008)، مسئولیت­های علمی و جامعه­پذیری با دانشگاه کسب کنند (فالزارونو²⁰، 2012). هدف استفاده از منتورینگ در آموزش عالی، ارتقا، توسعه و موفقیت منابع انسانی از جمله اعضای هیئت علمی است. منتورینگ اعضای هیئت علمی به عنوان یک رابطه متقابل تعریف می­شود که در آن هم عضو هیئت­علمی ارشد و یا با تجربه (منتور) و هم هیئت علمی جدید و یا کم تجربه (منتی) از تدریس و یادگیری بهره­مند می­شوند و در میان روابط پیچیده و متقاطع که در طول یک برنامه آموزشی سپری می­کنند، رابطه منتورینگ می­تواند بیشترین تأثیر را در توسعه هویت آنان داشته باشد (هنری و مالستد²¹، 2021). علیرغم اینکه مزایای برنامه­های منتورینگ، چه رسمی و چه غیررسمی، در تحقیقات بی شماری در طول 3 دهه گذشته و با شروع تحقیقات کرام²² (1985) در مورد منتورینگ در سازمان­ها، ثبت شده است جستجوهای اولیه نشان داد اقدام سازمان یافته­ای با موضوع منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد انجام نشده است و اقدامات پراکنده­ای که انجام شده نیز به شکل مناسبی اجرایی نشده­اند. افزون بر این برخی پژوهش­های سال­های اخیر، به وجود برخی از مسائل و چالش­هایی از قبیل عدم تمایل به اشتراک گذاری دانش توسط اعضای هیئت علمی(کیذوری و صادقی سمرجانی، 1395)، ضعف در کارتیمی (نادی و همکاران، 1396) و غفلت از برنامه­های منتورینگ اعضای هیئت علمی به عنوان محور برنامه­های توسعه حرفه­ای (زارع صفت و همکاران، 1397) در دانشگاه فردوسی مشهد اذعان دارند، لذا بررسی مساله منتورینگ در دانشگاه بسیار مهم جلوه نمود. البته نکته مهمی که وجود دارد این است که اکثر پژوهش­ها منتورینگ را به عنوان یک فرآیند و یا یک برنامه مدنظر قرار می­دهند و عوامل و مؤلفه­های تاثیرگذار و بایسته­های استقرار یک برنامه منتورینگ موفق را مورد توجه قرار نداده و این پدیده را بدون توجه به عوامل پیرامونی آن طراحی و پیاده­سازی می­کنند (مانند برخی از اقدمات پراکنده منتورینگ در دانشگاه فردوسی مشهد) که اجرای آن را به چالش می­کشاند. لذا سئوالی که مطرح می­شود این است که چه بایسته­هایی در اجرای منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد بایستی مورد توجه قرار گیرد؟

منتورینگ مفهوم جدیدی نیست و ریشه در یونان باستان دارد به طوری که می‌توان گفت واژه منتور از داستان معروف اُدیسه هومر²³ حدود 800 سال قبل از میلاد مسیح، گرفته شده است. اُدیسه، پادشاه ایتاکا، یکی از قهرمانان جنگ تروا بود، قبل از آن که  به جنگ برود سرپرستي فرزند خود، شاهزاده تلماکوس²⁴ را به منتور که دوست مورد اعتمادش بود، سپرد. همانطور که در شعر حماسي هومر هم آمده است، منتور دارای ترکیبی از صفات انسانی و مافوق بشری بود و به عنوان یک معلم، الگو، مشاور، تسهیل­کننده، محافظ، راهنما و حامی در کنار تلماکوس قرار گرفت در واقع او نقش­هایی را برعهده داشت که امروزه افرادی که به آنان منتور می­گویند این نقش­ها رو ایفا می­نمایند (گابل دانک و کرفت²⁵، 2004) و (هاستینگز و کین²⁶، 2018). مرور مبانی نظری منتورینگ اعضای هیئت علمی آشکار می­سازد که چارچوب­های نظری مختلفی در پیدایش آن نقش داشته اند. نظریه­های توسعه­ای، نظریه­های یادگیری و نظریه­های اجتماعی سه دسته کلی از این نظریه­ها می­باشند (دومینگز و هاگر،2013).

جدول 1. نظریات زیربنایی مرتبط با منتورینگ

نظریه­های زیربنایی	نظریه­های مرتبط	ارتباط با منتورینگ
نظریه­های اقتصادی	نظریه سرمایه انسانی، نظریه مبادله اجتماعی، نظریه مبادله رهبر -عضو	منتورینگ مبتنی بر هزینه های اجتماعی و اقتصادی و روابط متقابل است به طوری که منتور و منتی برای اینکه رابطه دوام یابد به ارزیابی هزینه و فایده می­پردازند.
نظریه­های رشد	نظریه رشد روانی– اجتماعی، نظریه زایندگی، نظریه رشد نظریه رشد حرفه­ای، نظریه جامعه شناختی.	منتورینگ، فرآیند توسعه­ای است که باعث ارتقاء شخصی و حرفه­ای منتور و منتی می­شود.
نظریه­های مدیریت و رهبری	نظریه رهبری اقتضائی، نظریه رهبری موقعیتی	منتورینگ از  این جهت مشابه مدیریت است که یک سبک مؤثر مدیریت یا منتورینگ وجود ندارد و اثرگذاری به شرایط و موقعیت بستگی دارد.
نظریه­های یادگیری	نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه یادگیری موقعیتی، سازمان یادگیرنده	منتورینگ امکان یادگیری برای منتور و منتی را فراهم می­سازد و منتی از طریق مشاهده و اجتماع شدن یاد می­گیرد.
نظریه­های اجتماعی	نظریه نفوذ اجتماعی، نظریه فرهنگی و اجتماعی	منتورینگ فرایند اجتماعی رسمی و یا غیررسمی است که می­تواند (از طریق فرهنگ­پذیری) در یک سازمان یا شبکه­های اجتماعی رخ دهد.

با توجه به جدول 1، نظریاتی که ذیل یک نظریه مبنایی قرار گرفته­اند نظریه­هایی هستند که رویکرد مشترکی به منتورینگ دارند برای مثال نظریه­های رهبری اقتضائی و رهبری موقعیتی که تاثیرگذاری منتورینگ را به شرایط و موقعیت موکول می­کنند ذیل نظریه مبنایی مدیریت و رهبری مطرح شده­اند. در این قسمت به تشریح برخی از مهمترین نظریات مرتبط با منتورینگ پرداخته شده است.

نظریه سرمایه انسانی²⁷: مفروضه اصلی این نظریه، این است که افراد با سرمایه­گذاری دانشی در خود در تلاش هستند تا سودمندی و منافع خود را به حداکثر برسانند (هتک و ژو²⁸، 2021)، این در حالیست که کمبود این سرمایه سازمان­هاي گوناگون را وادار ساخته است تا روش­هاي جدید و خلاقانه­اي را براي توسعه قابلیت­ها و به اشتراك­گذاري تخصص نیروي انسانی خود به کار گیرند. در آموزش عالی نیز مدیریت و توسعه سرمایه انسانی به مثابه یک مؤلفه اساسی در نظر گرفته می­شود. بدینسان، دانشگاه ها ملاحظات توسعه سرمایه انسانی را در راهبردها و ماموریت­هاي خود گنجانده­اند (نادری²⁹، 2016).

 نظریه مبادله اجتماعی³⁰: در برگیرنده نوعی منطق تحلیل هزینه و فایده مرتبط با هزینه­هاي منتورینگ براي اعضاي هیئت علمی در آموزش عالی می باشد. بنابراین برنامه­هاي منتورینگ و استفاده از اعضاي هیئت علمی منتور می تواند آثار قابل توجهی از نظر (مدیریت و صرفه­جویی) هزینه­اي براي آموزش عالی درپی داشته باشد (سورسینلی³¹، 2002) و (جانسون³² و همکاران، 2007).

نظریه یادگیری اجتماعی³³: اساس این نظریه فرآیند یادگیری از طریق مشاهده غیررسمی صورت می­پذیرد. ما به عنوان انسان الگوهای رفتاری و تعاملاتی را از رهگذر تماشای دیگران در محیط فرا می­گیریم. دانشگاه نیز یک محیط جدید با هنجارها و رفتارهای گوناگون است که اعضای هیئت علمی باید آن­ها را درک کرده و یاد بگیرند. لیکن از طریق اجرای برنامه­های منتورینگ می­توان با ایجاد محیط حمایتی برای اعضای هیئت علمی به تسریع یادگیری، پیشرفت علمی و جامعه­پذیری علمی آن­ها کمک کرد (بندورا³⁴، 1977). 

نظریه یادگیری موقعیتی³⁵: بر اساس این نظریه، یادگیری در یک فرآیند اجتماعی با درگیرشدن در یک جامعه به شکل عملی رخ می­دهد. به سخنی روشن­تر، یادگیری زمانی اتفاق می­افتد که فرد مجموعه­­ای از روابط را با دیگران در یک جامعه برای مدت زمان طولانی برقرار کند. این نظریه برای توضیح رشد هویت حرفه­ای اعضای هیئت علمی در جامعه دانشگاهی و در برنامه­های منتورینگ است (هالند³⁶ و همکاران، 2012).

نظریه فرهنگی اجتماعی³⁷: بر اساس این نظریه یادگیری مطلوب زمانی برای اعضای هیئت علمی اتفاق می­افتد که آنها در کنار یک فرد با دانش و تجربه بیشتر کار کنند و این حمایت و پشتیبانی می­تواند از طریق تأیید، تشویق، ارائه اطلاعات و غیره به هدایت تحصیلی و کاهش اضطراب تحصیلی برای یادگیری بهتر کمک کند (بونک و کیم³⁸، 1998).

نظریه نفوذ اجتماعی³⁹: این نظریه چگونگی ایجاد روابط نزدیک با افراد را مورد توجه قرار می­دهد. بر این اساس روابط نزدیک فقط در صورتی ایجاد می­شود که ارتباط افراد با روشی منظم از سطحی به سطحی صمیمی­تر منتقل شود. از منظر این نظریه شخصیت فرد با لایه­های یک پیاز مقایسه می­شود. لایه بیرونی نمایانگر خود عمومی است، چیزی که برای آشنایان آشکار می­شود. با جداشدن هر لایه بعدی، جزئیات شخصی بیشتری فاش می­شود. این خود افشایی بین افراد در روابط متقابل رخ می­دهد. همان طور که شخص احساس راحتی بیشتری می­کند و اطلاعات شخصی بیشتری را به اشتراک می­گذارد، شخص دیگر شروع به اشتراک­گذاری تجربیات خصوصی خود می­کند (آلتمان و تیلور⁴⁰، 1973).

آموزش عالی و به تبع آن اعضای هیئت علمی پیوسته در حال تغییرند چراکه بایستی دانش و مهارت­های ارزشمندی را  برای رفع نیاز جامعه عرضه نمایند ازاین رو توجه به فرایند­ها، روش­ها و رویکرد­های نوین آموزشی و یادگیری مهم است (کوبز و جیراردی، 2016). اکثر اعضای هیئت علمی احساس می­کنند به حرفه­ی خود فراخوانده شده­اند و احساس موفقیت کرده و از کار خود لذت می­برند. تحقیقات نشان می­دهد که اغلب تازه­واردان به دانشگاه (استادان جدید) رضایت اولیه از کارها و وظایف خود در آموزش عالی گزارش می­کنند  (متسون، 2006). اینجاست که منتورینگ به عنوان ابزاری کلیدی برای اجتماعی­شدن و حمایت از آنها تلقی می­شود و راهی موثر برای توسعه مهارت است (برونسن⁴¹، 2020)، با وجود اينكه تحقیقات مزایای بی­شمار منتورینگ بر زندگی حرفه­ای و شخصی اعضای هیئت علمی را نشان می دهد اما این راهبرد تنها برای حدود یک سوم از این افراد در دسترس است (جانسون، 2016 ). این در حالیست که سرمایه­گذاری در طراحی و اجرای برنامه منتورینگ یکی از راه­حل­های توسعه سرمایه انسانی و حل معضلات و مشکلات سازمان­ها و دانشگاه است (هاکمن و مالین، 2019). این برنامه با درگیر ساختن استادان و دانشجویان با مسائل کاری باعث افزایش یادگیری آنان می­شود و ظرفیت مناسبی به­منظور کسب دانش و مهارت­های نوین برای آنان در دانشگاه ایجاد می­کند (بریسکو و فریمن⁴²، 2019). منتورینگ به­عنوان راهبردی برای توسعه مهارت­های اعضای هیئت علمی و ایجاد اتصال میان دانشگاه­ها و جامعه مطرح شده است و برای اجرای چنین روشی و استفاده از این ظرفیت ضرورت دارد نظام آموزش عالی و گروه­های آموزشی برای مدتی به ایجاد زیرساخت­ها و بایسته­های اجرای این فرآیند در دانشگاه مبادرت ورزند (حسینی وهمکاران، 2023) تا این فرآیند به شکل مناسبی در دانشگاه پیاده­سازی و اجرا شود. باتوجه به آنچه گفته شد منتورینگ اعضای هیئت علمی یکی از راهبردهای مهم در ارتقای سرمایه انسانی، توسعه مهارت­ها و غنی­سازی تجارب در محیط­های دانشگاهی است (برونسن، 2020) که مدیران دانشگاهی و اعضای هیئت علمی بایستی به شیوه مناسبی در این خصوص توجیه شوند و به این باور برسند که این نوع تعامل (منتورینگ) به معنای دخالت در امور آموزشی و کاهش استقلال آنان نیست، تا با به کارگیری این راهبرد شاهد توسعه و ارتقای توانمندی­های­شان در زمینه­های فردی و حرفه­ای باشند (حسینی وهمکاران، 2023). با توجه به آنچه بیان شد در ادامه به بیان برخی پژوهش­ها در این زمینه می­پردازیم.

نویز⁴³ و همکاران (2023) در پژوهشی به بررسی ویژگی­های برنامه منتورینگ در آموزش عالی پرداختند و مواردی مانند تعیین اهداف منتورینگ، مشخص نمودن نقش­ها، آموزش و پشتیبانی، ارتباط مؤثر و عملکرد منتور را مورد تاکید قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که برنامه منتورینگ زمانی در دانشگاه تحقق می­یابد که اهداف برنامه روشن باشد و مورد پذیرش افراد قرار گرفته یاشد و بر این اساس نقش­ها و مسئولیت­های افراد تعیین شده و در جهت این اهداف تعریف گردد. علاوه براین منتور فردی باتجربه است که البته نیازمند آموزش در حوزه­های اجرای منتورینگ و شناخت تمام ساحتی منتی است تا بتواند به درستی او را مورد پشتیبانی قرار دهد تا ارتباطی که شکل می­گیرد مؤثر بوده و به رشد و توسعه هر دو آنها کمک کند به طوریکه منجر به یک رابطه سازگار شده که به حمایت شغلی، عاطفی، روانی- اجتماعی، پذیرش، ارائه تشویق و بازخورد مناسب در طول برنامه و در نهایت به رشد همه جانبه منتی بیانجامد. کوانی هورج⁴⁴ (2022) در مطالعه­ای ارزیابی روش­ و سبک­های ارائه منتورینگ را مورد بحث قرار داد و نشان داد منتورها از راه‌های متعددی استفاده می‌کنند تا با منتی تعامل نماید. یکی از این روش­ها، استفاده از روش منتورینگ مجازی است که از طریق جلسات آنلاین، تلفن، کنفرانس­ها، پیامک­ها و ایمیل­ها برنامه­های منتورینگ انعطاف­پذیری مکاتبات و تعاملات مجازی به اجرا گذاشته می­شود و مورد استقبال اعضای هیئت علمی و دانشجویان در دانشگاه قرار گرفته­ است چراکه وقتی از پلتفرم‌های مجازی استفاده می‌شود، منتورها مجبور نیستند برای ملاقات و تشکیل جلسه از مکانی به مکان دیگری بروند و این موضوع محدودیت­های زمانی و مکانی را از بین می­برد. ابوزین⁴⁵ (2021) در مطالعه­ای عوامل کلیدی موفقیت منتورینگ را بررسی کرده و به این نتیجه رسید که این عوامل برای منتور شامل آگاهی از روابط بین همکاران، شانس بالا برای شبکه­سازی، به اشتراک گذاشتن ایده­ها با همکاران و توسعه حرفه­ای است و  برای منتی شامل توسعه مهارت‌ها، افزایش عملکرد، انگیزه و مشارکت در مشاغل است و سازمان را ملزم به سرمایه­گذاری زمان، منابع (اعم از مالی و انسانی) و انرژی برای تضمین موفقیت می­کند. به­علاوه ارتباط مناسب، اعتماد منتور و منتی، احترام متقابل، و اعتقاد به فرآیند منتورینگ و اهداف تعیین شده، با ارزش­ترین عوامل برای داشتن یک رابطه منتورینگ مستحکم هستند و مهارت و مکانیسم‌های منتورینگ زمانی بی‌نظیر در نظر گرفته می‌شوند که سازگاری متعارف، احترام مشترک و فضای امن وجود داشته باشد. سالیناس⁴⁶ و همکاران (2020) در تحقیقی با عنوان تجارب و ادراک اعضای هیأت  علمی مرد لاتین تبار از منتورینگ در آموزش عالی به این نتیجه رسیدند که اعضای هیأت علمی لاتین تبار به منتورینگ در آموزش عالی علاقه­مندند و به سمت آن کشیده می­شوند، همچنین به این نتیجه رسیدند که ارزش­های خانوادگی، به کارگیری منتورینگ در آموزش عالی و تمایل به پیشبرد تجربه منتورینگ، عوامل اصلی تاثیرگذار بر ادراک اعضای هیأت علمی مرد لاتین تبار از منتورینگ هستند.

اوضاعی و همکاران (1402) در پژوهشی به ارائه الگوی برنامه منتورینگ برای اساتید دانشگاه فرهنگیان با رویکرد نظریه داده بنیاد پرداختند. نتایج پژوهش نشان­دهنده­ی سی و پنج مفهوم محوری و یازده مقوله منتخب بود که در قالب مدل پارادیمی شامل برنامه­ریزی و تدوین استراتژی کلان، نیازسنجی، نگرش، بازطراحی ساختارسازمانی، بازنگری و پالایش قوانین و طراحی نظام نوین ارزیابی عملکرد به عنوان مقوله محوری و شرایط علّی (عوامل فردی و سازمانی)، عوامل زمینه­ای (عوامل محیطی و سازمانی)، شرایط مداخله­ای تسهیلگر (سواد اطلاعاتی و رسانه­ای، اخلاق حرفه­ای، حمایت و پشتیبانی، ارتباط منتورینگ و گردش شغلی، واقع­گرایی و بازنگری در سیاست جذب)، شرایط مداخله­گر محدودکننده (سیاست زدگی، کمیت­گرایی، ضعف مدیریت منابع انسانی، دیدگاه سنتی به نیروی انسانی، ضعف ساختاری، صوری­سازی و نگاه مقطعی) و پیامد  (رشد و توسعه حرفه­ای اساتید دانشگاه فرهنگیان) ارائه گردید. اکبری و همکاران (1401) در پژوهشی با عنوان شناسایی پیش نیازهای اجرای برنامه رسمی منتورینگ در سازمان تلاش­کردند تا از طریق مصاحبه با اعضای هیئت علمی و خبرگان صاحبنظر پیش­نیازهای اساسی در اجرای منتورینگ رسمی برای سازمان را شناسایی نمایند. نتایج پژوهش نشان داد که عواملی از قبیل؛ فرهنگ مبتنی بر یادگیری، بلوغ فرآیندهای منابع انسانی، توان مالی سازمان و وجود دید استراتژیک در سازمان از پیش نیازهای اصلی اجرای برنامه رسمی منتورینگ در سازمان­ هستند. کیخا (1399) در پژوهشی به طراحی الگوي منتورینگ به منظور ارتقاء سرمایه انسانی اعضاي هئیت علمی در دانشگاه هاي علوم پزشکی پرداخت و به دنبال دستیابی به مؤلفه­هاي اصلی الگوی منتورینگ اعضاي هئیت علمی، عوامل مؤثر بر الگوي منتورینگ اعضاي هئیت علمی، ویژگی­هاي اصلی اعضاي هئیت علمی منتور و منتی و چالش­هاي منتورینگ اعضاي هئیت علمی بود. نتایج نشان دادکه مقوله­های برنامه­ریزي منظم قبلی، آماده­سازي، اجراي صحیح، پس­خوراند نظام­مند و مدیریت نتایج به عنوان مؤلفه­هاي اصلی الگوی منتورینگ اعضاي هئیت علمی، مقوله­های توسعه ظرفیت­هاي تشویقی، هم­کنشی مؤثر، علایق و انتظارات مشترك منتور و منتی به عنوان عوامل مؤثر بر الگوي منتورینگ اعضاي هئیت علمی، مقوله­های ویژگی­هاي شخصیتی منتی، ویژگی­هاي تخصصی منتی و ویژگی­هاي شناختی منتی به عنوان ویژگی­های شخصیتی منتی، مقوله­های ویژگی­هاي شخصیتی منتور، ویژگی­هاي تخصصی منتور، خدمات مشاوره­اي، توانمندسازي پژوهشی و توانمندسازي آموزشی منتی به عنوان ویژگی­های شخصیتی منتور و مقوله­های تعاملات نامناسب، ضعف عملکرد منتی، ضعف عملکرد منتور، ناآشنایی با هنجارهاي دانشگاهی، مدیریت ناکارآمد، فقدان برنامه­ریزي به عنوان چالش­هاي منتورینگ اعضاي هئیت علمی طبقه­بندی شدند. 

جهت پر کردن خلأ پژوهشی، با بررسی پیشینه پژوهش یافته­های مطالعات انجام­شده داخل و خارج از کشور می­توان جزئیات بیشتری از موضوع را فراهم نمود و راه را برای دیگر پژوهشگران و سیاست­گذاران باز کرد.آنچه پژوهشگران را به شناسایی ­بایسته­های اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه واداشت آن بود که با وجود پیشینه نظری گسترده­ای که در زمینه منتورینگ وجود دارد شناخت موجود در خصوص منتورینگ درآموزش عالی بویژه حوزه وزارت علوم، تحقیقات و فناوری از غنای کافی برخوردار نیست و هنوز ابهامات فراوانی در این زمینه وجود دارد که مستلزم انجام پژوهش و گردآوری داده­های تجربی بیشتری، به ویژه در خصوص اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه است، اما علیرغم اهمیتی که دارد در ادبیات پژوهشی خیلی به این موضوع پرداخته نشده است چراکه مطالعاتی که بر روی منتورینگ اعضای هیئت علمی (بویژه در حوزه وزارت علوم، تحقیقات و فناوری) انجام شده محدود و پراکنده است و اهمیت پرداختن به موضوعات مختلف منتورینگ اعضای هیئت علمی (ازجمله بایسته­های اجرایی منتورینگ اعضای هیئت علمی) احساس می­شود و افزایش شناخت موجود در این زمینه می­تواند به انتقال دانش و تجربه به اعضای هیئت علمی و تسریع فرآیند جامعه­پذیری و ایجاد و توسعه پدیده منتورینگ درآموزش عالی کمک نموده و زمینه مناسبی را برای اجرای منتورینگ از طریق استادان، مسئولین، مدیران و سیاست­گذاران این حوزه فراهم نماید. 

روش تحقیق

این پژوهش بر مبنای پاردایم تفسیری است که پژوهشگر از طریق تعامل با موضوع مورد پژوهش به شناخت آن نائل می­شود، بر این اساس شناخت امری عینی نیست و دارای ابعاد و تفسیرهای گوناگون است و دانش از طریق ارائه تفسیرهای مختلف و متعدد از واقعیت و ایجاد یک الگوی مورد توافق حاصل می­شود (بازرگان، 1401). رویکرد این پژوهش کیفی بوده و از روش پژوهش نظریه‌ای⁴⁷ استفاده کرده است که درواقع به خلق و نقد طرحواره‌های مفهومی می‌پردازد که ماهیتی بنیادی داشته و ساختار پدیده‌ها و فرآیندها را قابل فهم می‌سازد و عناصر اساسی واقعیت و رابطه­ی میان آن­ها را مشخص می­نماید (شورت⁴⁸، 1398). جامعه این پژوهش شامل کلیه اعضای هیئت علمی در تمامی دانشکده‌های دانشگاه فردوسی مشهد بود، که در سطوح علمی استادیار، دانشیار و استاد مشغول به کار می­باشند. برای نمونه‌گیری از روش نمونه‌گیری هدفمند (از نوع ترکیبی) بهره برده شد و از طریق مصاحبه نیمه­ساختاریافته با اعضای هیئت علمی (کشف ادراک افرادی که با پدیده مواجه هستند و در آن نقش دارند) داده­ها بر اساس سه شیوه­ی کدگذاری باز، محوری و گزینشی گردآوری گردید. داده­های حاصل از این پژوهش با استفاده از روش تحلیل مضمون مورد تحلیل قرار گرفت. تحليل مضمون⁴⁹ روشي براي شناخت، تحليل و گزارش الگوهاي موجود در داده­هاي كيفي است. اين روش، فرآيندي براي تحليل داده­هاي متني است و داده­هاي پراكنده و متنوع را به داده­هايي غني و تفصيلي تبديل مي­كند. تحليل مضمون، صرفاً روش كيفي خاصي نيست بلكه فرايندي است كه مي تواند در اكثر روش­هاي كيفي به كار رود (عابدی جعفری و همکاران، 1390). علاوه بر آنچه گفته شد برای اعتبار سنجی داده­ها نیز از روش گروه­های کانونی استفاده شد بدین صورت که یافته­های پژوهش در اختیار اعضای هیئت علمی صاحبنظر قرار گرفت و این افراد بر اساس ویژگی­های شغلی و حرفه­ای و تخصصی مشترک در دو گروه 6 نفره قرار گرفتند و نظرات افراد نسبت به یافته­های پژوهش به صورت تعاملی و نقد و مباحثه مطرح شد و مورد اصلاح و تایید قرار ­گرفت.

یافته‌ها

در پاسخ به سوال پژوهش، بایسته­های اجرای فرآیندی منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد کدامند؟ مفاهیم کلیدی و مضامین پایه استخراج، و دسته­بندی شدند به طوریکه در 3 مقوله اصلی بایسته­های سازمانی، فردی و مدیریتی قرار گرفتند. بایسته­های سازمانی اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد ذیل 3 مقوله سازمانی، فردی و مدیریتی شکل گرفته­اند و 14 زیر مقوله­ را در خود جای داده­­اند که ذیل مقوله بایسته­های سازمانی 6 زیر مقوله فرهنگی، نهادی، ارتباطی و تعاملی، اجتماعی، اداری و شغلی و تشویقی قرار دارد. مقوله بایسته­های فردی نیز شامل 3 زیر مقوله شخصیتی، حرفه­ای و تخصصی و جهت­گیری غیرشخصی می­باشد و مقوله اصلی بایسته­های مدیریتی نیز زیر مقوله­های شناسایی و کاربست فرصت­ها، شناسایی و کاربست چالش­ها، سیاست­گذاری و تصمیم­گیری، مدیریت و راهبری و پیاده­سازی و اجرا را درخود جای داده­ است و نتایج فوق در جدول 2 ارائه شده است.

 

 

 

 

 

 

 

جدول2. بایسته­های فرآیند اجرای منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد

مقوله اصلی1	مقوله اصلی2	زیر مقوله­ها	کدهای استخراج شده		کد مصاحبه شونده
بایسته­های اجرایی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد	سازمانی	فرهنگی	ایجاد احساس تعلق و هویت مشترک، شناسایی زیست بوم فرهنگی، اجتماعی و جغرافیایی دانشگاه، اهمیت سال­های اولیه در فرهنگ پذیر شدن و تربیت افراد، فرهنگ‌سازی و تغییرات فرهنگی از طریق استفاده از ظرفیت­هایی مانند شورای فرهنگی دانشگاه، اصلاح چارچوب­های فرهنگ دانشگاه و تسریع فرآیند جامعه­پذیری فرهنگی، فراهم کردن فضای گروه‌های آموزشی و فرهنگ‌سازی در سطوح پایین، اصلاح جو و فرهنگ فردگرایانه دانشگاه و تبدیل آن به فضایی تعاملی، ایجاد فضای گفتگو محور از طریق پرداختن به مسئله محوری مشترک، ایجاد فضای آزاد و تعامل محور و تغییر نگاه افراد از طریق اشتراک دانش و علم و تجربه، تشویق حرکت­های پراکنده منتورینگ در دانشگاه، تعیین اقتضائات تشویقی، قانونی یا هر نوع دیگر متناسب با فرهنگ دانشگاه در اجرای منتورینگ، لزوم تدوین و طراحی برنامه‌ها و نشست‌های غیررسمی ارتباط افراد در فضایی جدید و آشنایی با علائق و ویژگی­های یکدیگر در جهت فرهنگ­سازی این پدیده، بکارگیری نرم‌افزارهای فرهنگی (مانند گفتگو جهت آماده شدن شرایط و زمینه‌های منتورینگ در دانشگاه نیاز داریم)، شناسایی خلأهای فرهنگی و عرفی جامعه دانشگاهی.		1و2و4و6و7و8و9و10و12و13و14و15و16و17و18و19.
		نهادی	تغییر و اصلاح معیارها و شاخصه­های جذب، نگهداری و ارتقا اعضای هیئت علمی، اتخاذ سیاست‌های کلی در سطح نهاد و تفویض فرآیندهای اجرایی به گروه‌ها و واحدهای عملیات، ایجاد سیاست‌های کلی و شروع منتورینگ از طریق دستورالعمل‌ها و ایجاد اهرم‌های رسمی از بالا، آماده‌سازی زیرساخت‌ها، حمایت و تسهیل­گری در سطح دانشگاه، توجه به کیفیت و به حداقل رساندن کمی­گرایی و رقابت مبتنی بر شاخص‌های کمی­گرایانه، لزوم توجه به ارتباطات درون دانشگاهی(و ایجاد زمینه بلوغ ارتباطی) در اسناد بالادستی دانشگاه، توسعه متناسب ظرفیت­های تجهیزاتی و فناورانه در مقایسه مباحث کیفی و مهارت­های ارتباطی، تبدیل رویکرد آموزش به رویکرد یادگیری، حمایت سیاست‌های کنونی دانشگاه از کارتیمی و منتورینگ و دور شدن از فردگرایی.		2و3و6و7و9و13و19.
		اجتماعی	جامعه­پذیری، مسئولیت‌پذیری و تعهد جمعی، انتشار نتایج علمی در جامعه، شناسایی و حل مشکلات اجتماعی، ایجاد اجتماع علمی، شکل گیری­ گفتمان، ایجاد انتظارات و وظایف جمعی و کاهش انتظارات فردی، در نظر گرفتن منتورینگ باتوجه به بافت اجتماعی خاص دانشگاه، کسب تجارب عینی و عملی در فضاهای اجتماعی خارج از دانشگاه و غنی‌سازی تجارب و تسهیل تعاملات و ارتباطات در جامعه دانشگاهی، ایجاد و توسعه اجتماع علمی در جهت تعامل و روابط سازنده علمی با یکدیگر، توجه به جنبه‌های اجتماعی رفتار افراد و تشویق رفتارهای اجتماعی، توجه ویژه به بعد روانی -اجتماعی در پذیرش، مشارکت، ایجاد و پیاده­سازی این فرآیند در دانشگاه، استفاده از آموزش و دوره‌های آموزشی برای اعضای هیئت‌علمی جهت ایجاد زمینه پذیرش و درک ضرورت آن، طراحی خط سیرهای مسئله محور پژوهشی و آموزشی مشترک در دانشگاه برای هم­گرایی اعضای هیئت علمی، کار تیمی مسئله محور از بالا به پایین و آبشاری در دانشگاه، توسعه فرصت‌های تیمی و کار جمعی و همکارانه در دانشگاه، ارتقا سرمایه اجتماعی سازمانی.		1و2و4و5و8و9و11و12و13و14و15و16و17و18و19.
		ارتباطی و تعاملی	همگرایی و انجام وظایف محوله به‌صورت مشترک، همکاری موثر در تولید مقالات مناسب، توسعه روابط و ارتباطات بین رشته‌ای و بین گروهی، تعریف دقیق فرآیند و برنامه­ریزی و تشکیل جلسات جهت شکل­گیری ارتباطات و تعاملات، پیگیری منتورینگ به شکل غیررسمی و تبدیل به رفتار سازمانی طبیعی در دانشگاه، پیش­بینی فرصت­هایی برای ارتباط و رایزنی و اندیشه‌ورزی بین استادان، ایجاد توازن بین فعالیت‌های پژوهشی و آموزشی (وجود فضای ارتباطی مناسب از طریق اولویت بالای آموزش و وجود فضاهای رقابتی، فردگرایی و انزوا طلبی و عملکرد جزیره‌ای  از طریق فضاهای پژوهشی)، توسعه روابط خارج از رسمیت و محیط­های رسمی، فراهم نمودن فضای تعامل و ارتباط و پیش­بینی و تسهیل موقعیت­های کنار هم قراردادن تجارب و تخصص‌های مختلف و متنوع، عدم توجه به جناح‌بندی‌های سیاسی و تعلقات حزبی و گروهی در ارتباطات، فاصله گرفتن از فضاهای دوقطبی یا چندقطبی محدودکننده، توسعه تعاملات با دانشگاه‌های داخلی و بین‌المللی و استفاده از تجربیات ارزنده آنان در این زمینه و الگوبرداری از این تجربیات، اصلاح و تعدیل فضای تخصص گرایی و توسعه تعاملات، بلوغ تعاملی و ارتباطی در ارتباط با سایر رشته­ها و جامعه، ایجاد گفتمان بین رشته‌ای در دانشگاه و نزدیک کردن دانش‌های پاره‌پاره بهم و ایجاد زبان مشترک بین تخصص‌ها و رشته‌های مختلف، لزوم تجدیدنظر مداوم تعاملات و تبادلات در حوزه­های مختلف و استفاده از روش‌های به‌روز و پیشرفته‌ای (مثل منتورینگ) در ارتباطات و تبادلات علمی، پژوهشی و آموزشی، ایجاد یک فرایند شناخت متقابل بین عضو جدید و سایر اعضا، پیش­بینی جلساتی برای بیان دیدگاه‌ها و نیازها و ارائه پیشنهادات در حوزه­های آموزشی، پژوهشی و علمی، توسعه تعاملات بین رشته‌ای و بین گروهی، مورد بررسی قراردادن پدیده­ها و مسائل چند بعدی با ارتباطات استادان در رشته‌های مختلف و از زوایای مختلف، شناسایی، ایجاد و تسهیل فرصت‌های شناخت در دانشگاه، سیاست تعریف مسائل و پروژه‌های تیمی و مشترک (دغدغه­های مشنرک)، کنار گذاشتن نگاه‌های قالبی و قشری، آمادگی و بلوغ بالای اعضای هیئت علمی در جهت ارتباطات مفید علمی و دانشگاهی، شکل­گیری ارتباط از طریق پاسخ منتورینگ به نیازهای سطوح بالای اعضای هیئت علمی منتور و در مقابل تأمین نیازهای سطوح پایین اعضای هیئت علمی منتی.		1و2و8و10و11و12و13و15و16و18و19.
		اداری و شغلی	اصلاح ساختار و فعالیت­ها و تعاملات درون گروه­های آموزشی، بازتعریف و انعطاف­پذیر نمودن ساختار­ها، وظایف، نقش­ها و نظام حقوق و مزایا، استقرار ساختار فیزیکی مؤثر در دانشگاه، در نظر گرفتن منتورینگ به عنوان جزئی از مسئولیت­ها و وظایف افراد (چه منتور و چه منتی)، غنی­سازی وظایف آموزشی و پژوهشی، آماده­سازی و تسهیل ساختار از طریق گروه­های آموزشی و تغییر شکل ساختار فیزیکی، ایجاد یک واحد سازمانی مسئول در زمینه منتورینگ جهت پیگیری امور از بالا تا پایین­ترین سطح در دانشگاه، آموزش منابع انسانی، جذب افراد نوآور، توانمند، سازنده، همگرا، تیم­ساز و دارای توانمندی‌های روان‌شناختی و اجتماعی، بازنگری­ نسبت به وظایف، کارکردها و اولویت­های کاری اعضای هیئت علمی، حذف برخی از فرایندهای غیرضروری اعضای هیئت‌علمی و اختصاص زمان آن به فرآیند منتورینگ، ایجاد بانک اطلاعاتی از منتورها و مشخص بودن تخصص و شایستگی­های آن­ها، اصلاح و بهینه­سازی آیین‌نامه‌ها و شیوه‌نامه‌ها و ایجاد نظام قانون و مقررات منعطف، ایجاد یک کمیته تخصصی، برنامه­ریزی دقیق دانشگاه در به­کارگیری ورودی­های جدید و با انگیزه، لزوم تناسب انتظارات و وظایف سازمانی با زمان اختصاص داده شده، اصلاح نظام ارزیابی، جذب متناسب با توجه به ویژگی‌ها علایق و دانش و تجربه اعضای هیئت علمی هرگروه آموزشی، اختصاص بخشی از وظایف اعضای هیئت علمی و زمان مشخص به این فرآیند، به­کارگیری افراد و اعضای هیئت‌علمی متنوع و با دیدگاه مختلف در دانشگاه، پیش­بینی قوانینی رسمی در جهت ایجاد فضای تعامل جمعی و همکارانه (مثل کاهش ساعات موظف ازطریق پرداختن به کارهای جمعی مثل فعالیت‌های آموزشی مشترک).		2و3و4و5و6و7و8و9و10و11و12و14و16و17و18و19.
		تشویقی	عدم توجه صرف به انگیزه‌های تشویقی مکانیکی، توجه به جنبه­های درونی و بیرونی پاداش و تشویق، توجه به تناسب پاداش­ها با تخصص و شخصیت افراد، پیشبرنده­ها و برانگیزاننده­های مادی و غیرمادی، تخصیص امتیازات آموزشی، تعجیلی و ارتقایی، برگزاری نکوداشت‌ها و تجلیل از مفاخر دانشگاه، طراحی تشویق‌های متنوع، پیش‌بینی مسیرهای جبرانی در فرآیند تشویق، توجه متوازن به آموزش و پژوهش در دانشگاه ( فرآیندهای ترفیع و ارتقاء از منظر پژوهش بیشتر دیده شده است)، تاکید بر ارتقا و بلوغ تمام ساحتی اعضای هیئت علمی نه اینکه تک بعدی مثلا پژوهشی، حمایت‌های مادی و معنوی و جلب احساس رضایت­شان افراد در فرایند، تغییر سمت‌وسوی منافع افراد به سمت کارهای مشارکتی و تیمی.		2و4و5و7و9و13و14و18و19.
	فردی	شخصیتی	فرهیختگی و خلاقیت اعضای هیئت علمی، مثبت نگری علمی، آینده‌نگری، رشدیافتگی، انگیزش بالا (انگیزه‌های درونی و بیرونی)، شناخت ظرفیت‌های خود و محیط پیرامونش و برنامه‌ریزی برای آینده‌، بسط دانش موجود، باور و ذهنیت مثبت نسبت ‌به رشد و توسعه و ارتباط مؤثر، شایستگی­های شخصی وعلمی، داشتن علاقه و تمایل یادگیری، وجود توانمندی‌ها یا شرایط روانی مناسب افراد درگیر در فرآیند، رغبت و تمایل در اعضای هیئت علمی به شکل­های مختلف.		1و2و5و6و7و8و 12و15.
		حرفه­ای و تخصصی	اخلاق حرفه‌ای و رعایت شئونات حرفه‌ای همکارانه در کلاس، وقت گذاری مناسب، در دسترس بودن، حضور به‌موقع و موثر، مشخص نمودن دورنما و چشم‌انداز شغلی توسط خود فرد و مشخص نمودن سمت و سوی منتورینگ، برگزاری کرسی‌ها و نشست‌های علمی مناسب، درک ضرورت منتورینگ برای اعضای هیئت علمی، طرح­ریزی برنامه آموزشی مبتنی بر منتورینگ برای اعضای هیئت علمی، آشنایی و تسلط کامل اعضای هیئت علمی به قوانین و مقررات، اصلاح درک و تصویر ذهنی افراد نسبت به هم، شایستگی­های تجربی وحرفه­ای، شناسایی افراد منتور و منتی و توانایی­ها و صلاحیت­ها و نقاط ضعف آن‌ها، عدم در نظر گرفتن سابقه به عنوان ملاک صرف برای تعیین منتور و توجه به شایستگی­های مختلف، به روز رسانی و ارتقای مدوام اعضای هیئت علمی با تجربه، توسعه زمینه­های علمی و پژوهشی و خلاقیت اعضای هیئت علمی و عدم محدودیت در یک یا چند حوزه خاص، شناخت فضا و محیط دانشگاه، دیدن و پیش‌بینی نیازهای حرفه­ای‌ واقعی اعضای هیئت علمی و در نظر گرفتن فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی مناسب در جهت توسعه توانایی­ها و مهارت­ها.		1و4و5و6و7و8و11و14و15و16و17.
		جهت­گیری غیرشخصی	دغدغه­های غیرشخصی، گذشت علمی، خیرخواهی، ایجاد انتظارات و وظایف جمعی و کاهش انتظارات فردی، پرهیز از رقابت‌های ناسالم درون یا بین گروهی اعضای هیئت علمی، شناسایی و ترویج فضا و فرصت­های تسهیم دانش و تجربه در حوزه­های مختلف از طریق ایجاد چارچوب­های رسمی و قانونی (برگزاری کلاس‌های مشترک)، نادیده گرفتن منفعت طلبی­هایی شخصی و یا گروهی در مقابل منافع جمعی، برانگیختن اعضای هیئت علمی کم تجربه و قرار دادن ان­ها در مسیر و موقعیت­های رشد و تعالی، برگزاری کلاس‌های مشترک، تبدیل فضای کاوش و تولید دانش به تسهیم دانش از طریق هم‌اندیشی و بیان تجربه‌های جدید و نقد آن در گروه­های آموزشی.		1و8و9و12و13و14و15و17.
	مدیریتی	شناسایی و کاربست فرصت­ها	فردی	جذب ورودی‌های برتر و مستعد، سرمایه انسانی غنی، میل و باور به تغییر، منابع انسانی متنوع، با تجربه، توانمند و بعضاً سرآمد، وجود اعضای هیئت‌علمی کم‌تجربه اما باانگیزه و پرانرژی و داشتن میل به توسعه ، بضاعت و پتانسیل مناسب نیروی انسانی در برنامه­ریزی و اجرای فرآیند، تنوع توانمندی­های انسانی و علمی در حوزه­های مختلف در دانشگاه.	1و2و4و6و7و8و13و17و18.
			سازمانی	فرهنگ تلاش و سخت‌کوشی در دانشگاه، جایگاه و موقعیت برتر دانشگاه در سطح کشور، وجود منابع مالی، زیرساخت‌های فناورانه و امکانات سخت‌افزاری نسبتا مناسب دانشگاه، ظرفیت‌های نرم‌افزاری، تجارب (ناقص و نیازمند تکمیل اما) ارزشمند، فرصت‌های رشد و توسعه برون و درون دانشگاهی برای اعضای هیئت‌علمی، منابع مالی و زمینه‌های جذب نسبتا خوب منابع مالی، گروه‌های آموزشی توانمند و فرصت و فضای مناسب گروه­های آموزشی جهت تبادل نظرهای علمی، فرصت فعالیت­های تیمی در قالب منتورینگ از طریق فعالیت­های پژوهشی، پیشتاز و توسعه محور بودن دانشگاه فردوسی در بسیاری از حوزه‌ها، دانشگاه برای منتورینگ وابسته به هیچ سازمان دیگری نیست و تمامی استعدادها و توانمندی‌ها را در این حوزه خودش داراست، وجود تجربه‌های پراکنده منتورینگ در دانشگاه چه به‌صورت رسمی و چه به‌صورت غیررسمی، ظرفیت‌ها، تجارب و زیرساخت‌های بسیارخوب آموزشی دانشگاه برای بحث آموزش منتورینگ و توجیه­سازی اعضای هیئت علمی، زیرساخت‌های فناوری دانشگاه به‌منظور انعطاف‌پذیری در استفاده از روش‌های مختلف منتورینگ، تنوع اقشار مختلف دانشگاهی و ارتباطات متنوع انسانی در دانشگاه، جامعیت دانشگاه فردوسی و فرصت ارتباطات و تعاملات بین رشته‌ای، رتبه برتر دانشگاه در سطح بین‌المللی و یک تجربه انباشته مناسب در دانشگاه، زیرساخت‌های مناسب سخت‌افزاری و نرم‌افزاری، وجود افراد سرآمد در حوزه‌ها و با تخصص‌های گوناگون و حضور و جریان­سازی در موقعیت­های مختلف منتورینگ، تجربه دانشگاه در حوزه آموزش و برگزاری کلاس و دوره‌های آموزشی و ارائه راهبرد با کیفیت آموزشی در آماده­سازی و پیاده­سازی منتورینگ، وجود زیرساخت‌های سخت‌افزاری، فضای فیزیکی، علمی، الکترونیکی و... بسیار مناسب، فضای مناسب ساختمانی و فیزیکی و سخت‌افزار دانشگاه، تجارب سازمانی.	1و2و3و4و5و7و8و12و13و15و18.
		شناسایی و کاربست چالش­ها	فردی	خودمحوری کاذب، استثمارگری علمی، جهت‌گیری‌های سیاسی، حزبی و مذهبی، سرمایه اجتماعی کم اعضای هیئت علمی، عدم آشنایی و آگاهی اعضای هیئت‌علمی با منتورینگ و فرایند آن، عدم تسهیم دانش و تجربه در بین اعضای هیئت علمی، زمان‌بر بودن فرآیند منتورینگ در مقابل مشغله‌های اعضای هیئت علمی، محدودیت­های زمانی اعضای هیئت علمی در منتورینگ به دلیل وظایف چندگانه ومتنوع، منفعت‌گرایی­های شخصی، علمی، ارتقایی و سازمانی و (خیلی جاها منفعت‌گرایی سیاسی)، عدم وجود روحیه تیم‌سازی و کار تیمی در لایه‌ها و اقشار مختلف دانشگاه، ویژگی‌های شخصیتی و روانی که موجب عدم تمایل به بروز نیاز و رفع آن می‌شود، عدم داشتن نگاه توسعه‌طلبی و ترویج تجارب و تسهیم آن به جای داشتن نگاه جمعی گرایانه و سازمانی، جبهه‌گیری‌های سیاسی، دغدغه‌های خارج دانشگاهی اعضای هیئت‌علمی.	1و2و4و5و7و8و13و16.
			سازمانی	توزیع نامناسب منابع مالی، ظرفیت‌های فرهنگی محدود، کمی نگری در معیارها و شاخصه­های جذب، نگهداری و ارتقا اعضای هیئت علمی، ساختار بوروکراتیک گروه­های آموزشی، تمرکزگرایی و اختیارات محدود، ارتباطات رسمی مبتنی بر دستورالعمل، ساختار فیزیکی و سازمانی نامناسب، فرهنگ داده‌ای و ستاده‌ای در دانشگاه، عدم تعریف و شفافیت سازوکارهای اجرایی، ترغیب به فردگرایی در دانشگاه، سیستم بوروکراتیک دانشگاه، عدم وجود نظام‌های حمایتی منابع انسانی که روابط میان اعضا را تسهیل نماید، عدم وجود یک سیستم انگیزشی مناسب، حسادت‌های سازمانی، رقابت­های ناسالم و روابط غیرمؤثر و در نهایت جو ناسالم دانشگاهی، عدم توازن بین وظایف آموزشی و پژوهشی و تعاملات علمی، عدم پیش­بینی امتیازات مقتضی برای این فرآیند، وجود پیچیدگی‌های زیاد در حوزه سیاست‌گذاری‌های دانشگاه، عدم تنوع و ترکیب اعضای هیئت علمی که نیاز به اصلاح هرم دارد، جو مبتنی بر استقلال طلبی، فرهنگ فردگرا، بی‌اعتمادی اعضای هیئت‌علمی نسبت‌به مدیران و نسبت‌ به یکدیگر، محتوا و کیفیت نظام ارزیابی که بیشتر به شکل کمی است و ناقص است و از همه ظرفیت‌ها استفاده نمی‌شود، محدودیت‌های مالی و اعتباری، رویکرد تخصص‌گرایی یا رشته‌ای افراطی، عدم وجود تعاملات موثر با محیط­های دانشگاهی داخلی و بین‌المللی، فضای نامناسب اداری ساختاری و آیین‌نامه‌ای و عملیاتی، فضای فردگرایی حاکم بر دانشگاه، عدم توجه کافی در اسناد بالا دستی به منتورینگ، عدم آشنایی مدیران بالا دستی با منتورینگ و مزایای آن.	1و2و3و4و5و6و7و8و.13.
		سیاست­گذاری و تصمیم­گیری	اصلاح فرآیندها و چارچوب‌های کنونی، حذف قوانین دست‌ و پاگیر، آوردن برخی قوانین نانوشته به‌صورت رسمی در قوانین و مقررات دانشگاه، برنامه­ریزی در جهت حل محدودیت­های زمانی منتورینگ اعضای هیئت علمی، تاکید بر رشد دهنده و حمایتی بودن فرایند منتورینگ، برنامه­ریزی برای جذب نیروی انسانی مستعد (هم برای دانشگاه به صورت اعم و هم برای فرآیند منتورینگ به صورت اخص)، پالایش فعالیت‌ها و سیاست‌های موجود، لزوم تدوین سیاست­های حمایت­کننده (سیاست­گذاری هدفمند).		2و4و5و6و10و11و19.
		مدیریت و راهبری	نظام مدیریتی خلاق و برنامه­ریزی پرورش و انتصاب مدیر گروه راهبر توسعه­بخش و نوآور، مدیریت مشارکتی و اجرای مؤثر فرآیند آموزش، شناسایی مدیران دارای سرمایه اجتماعی بالا و ارتباطات و تجارب متنوع، منتورینگ خوشه­ای، توجه به تجارب دانشگاه و آسیب­شناسی آن، روشن کردن بیشتر کارراهه شغلی و دیدن منتورینگ در آن، توجه به ماهیت توامان و مکمل جنبه­های رسمی و غیررسمی منتورینگ اعضای هیئت علمی، القا منتورینگ به عنوان یک جریان توسعه و تکامل همکارانه و نه جریان جبران نقص یا ناکارآمدی برای افراد، شناسایی و برجسته نمودن نیازهای افراد (شغلی، حرفه­ای، علمی و...) در جهت ایجاد انگیزه ورود داوطلبانه و غیر اجباری به منتورینگ، لزوم تناسب و هماهنگی فرآیند منتورینگ با فضا و عوامل محیطی، توجه به منتورینگ به عنوان  یک فضای توسعه غیررسمی، که بایستی از طریق اهرم‌های رسمی مانند ساختار، نظام مدیریت و قوانین و مقررات این فرآیند غیررسمی تسهیل شود نه این‌که شکل رسمی به خود بگیرد، مشخص شدن استراتژی، وظایف و برنامه­های خاص هریک از افراد در سطوح مختلف دانشگاه، تأکید بر روابط غیررسمی و پرهیز از قوانین و دستورالعمل­های خشک و رسمی در محیط دانشگاهی، زمان­بندی مناسب برای فعالیت­های ارتباطی، علمی و...، استفاده متوازن و توأمان از ظرفیت‌های سخت (قوانین و دستورالعمل‌ها و ساختار سازمانی تسهیلگر و ساختار فیزیکی مناسب ) و نرم (همچون ظرفیت‌های فرهنگی و آموزش و توجیه)، تعریف دقیق فرآیندها و وظایف، اهداف و رسالت‌ها، تبیین اهمیت و ضرورت آن و در مقابل شتاخت و درک اعضای هیئت علمی از این پدیده، ، سازماندهی و هدفمند کردن اقدامات و تلاش­های پراکنده در دانشگاه، غربالگری، گزینش و انتخاب و تطابق دقیق منتور و منتی، خارج کردن گروه­های آموزشی از فضای­های دو قطبی و گروه­بندی شده، شناسایی فرصت‌ها و جهت‌دهی مناسب، اهمیت بالای مدیران گروه در اجرای منتورینگ در دانشگاه و لزوم آگاهی، توجیه، آموزش و اختیارات به آنان و تاکید بر نقش منتورینگ و تسهیل‌کننده گروه­های آموزشی، اختیار دادن به گروه­ها تا در چارچوب کلی دانشگاه و متناسب با شرایط خود تا نسخه منتورینگ اقتضائی و اختصاصی خود را به اجرا بگذارند، توجه به تنوع ایده‌ها خلاقیت‌ها و تخصص‌ها در تیم‌های منتورینگ، تعریف و اصلاح فرایندها در جریان منتورینگ، استفاده از کارشناسان قوی برای این فرایند و ثبات بدنه کار.		1و2و3و4و5و7و 8و9و11و14و15و16و18و19.
		پیاده­سازی و اجرا	عدم تاکید به جنبه‌های قانونی، اداری و یا پاداشی صرف و مکانیکی در اجرای منتورینگ، اجرای منتورینگ متناسب با ظرفیت‌ها و محدودیت‌های هرگروه و دانشکده، بومی­سازی و استقرار منتورینگ بر اساس مدل فرهنگی و اجتماعی دانشگاه و متناسب با ویژگی‌های ساختاری، انسانی، زیرساخت‌های مالی و مادی دانشگاه، زمینه­سازی انتخاب و گزینش اختیاری (ونه انتصابی) برای منتور و منتی،  وجود یک نظام آسیب‌شناسی جهت پیاده­سازی و بهینه­سازی فرآیند منتورینگ، انجام دقیق نیازسنجی، طراحی ، اجرای منتورینگ به شکلی فراگیر و پویا در دانشگاه، شکل­گیری جریان منتورینگ از بالاترین سطوح یعنی هیئت‌رئیسه و سیاست‌گذاران در دانشگاه گرفته تا پایین­ترین سطح یعنی گروه‌های آموزشی، نظام ارزشیابی جامع و چند بعدی ( مبتنی بر فاکتورهای کمی و کیفی و تاکید بر فرآیندهای تیمی و گروهی)، تدوین شاخصه­ها و معیارهای متنوع ارزیابی فردی و سازمانی، طراحی دوره‌های توانمندسازی مبتنی بر روش­های نوین، منتورینگ بایستی از خود فرد شروع شود و توسعه پیدا کند (تحمیلی نباشد)، شکل­گیری فرآیند با هدف تعالی و مبتنی بر دانش و تجربه، فرایندی تشویقی و نه صرفا رسمی و اجباری، جریان­سازی موازی(فردی و سازمانی)، طراحی و تدوین چارچوب کلی منتورینگ در دانشگاه با فرآیندهای رسمی و غیررسمی ولی با شکلی انعطاف­پذیر در موقعیت­ها و دانشکده­ها و گروه­های مختلف آموزشی، استفاده از الگوهای موفق و تجارب ارزشمند در خارج و داخل کشور، اجرای منتورینگ به‌صورت پایلوت و سپس به‌طور فراگیر، اجرای فرایند منتورینگ در موقعیت­ها، دانشکده­ها و گروه­های آموزشی مستعد و با پتانسیل­های بالاتر و تسری به سایر موقعیت­ها و دانشکده­ها، مدنظر قرار دادن و دیدن زمینه‌ها و زیرساخت‌های و ویژگی‌های خاص دانشکده‌ها در اجرا و پیاده‌سازی منتورینگ، فرایند متناسب با فرهنگ و جو حاکم گروه ایجاد شود و کار از گروه شروع شود، طراحی چارچوبی قابل‌انعطاف و کلی برای گروه‌ها و دانشکده‌های مختلف و حمایت رسمی و غیررسمی از آن و تسهیل فرآیند اجرا، طراحی و پیش­بینی فضای فیزیکی مناسب، طراحی فرایند منتورینگ با نظر و مشارکت خود اعضای هیئت علمی نه به صورت تحمیل الگویی خاص ویا اتاق فکری.		1و2و3و5و6و7و8و9و10و12و13و14و15و16و17و18و19.

باتوجه به داده­های جدول 2، 6 مضمون فرهنگی، نهادی، ارتباطی و تعاملی، اجتماعی، اداری و شغلی و تشویقی مضمون کلان بایسته­ اجرایی سازمانی را شکل داده­اند. در رابطه با مضمون بایسته­های فرهنگی یکی از مشارکت­کنندگان (شماره3) اینگونه اظهارنظر می­کند: " منتورینگ در این دانشگاه بایستی در سیاست‌های کلی دانشگاه دیده شود و متناسب با زیست بوم فرهنگی، جغرافیایی و اجتماعی خود دانشگاه شکل بگیرد...". در خصوص بایسته­های نهادی مصاحبه شونده شماره 6 معتقد است: " سیاست‌ها (در سطح نهاد) نقش مهمی دارند و در واقع سمت‌وسوی منتورینگ را در دانشگاه می‌توانند تعیین کنند، البته برای اجرای منتورینگ پیش‌بینی کردن ساختاری مناسب نیز دیگر موردی است که بایستی مدنظر قرار گیرد تا بتواند زمینه بروز و شکل‌گیری این فرآیند را فراهم کند و آماده‌سازی زیرساخت‌ها برای حمایت و تسهیل­گری این پدیده در سطح دانشگاه مؤلفه مهم دیگراست...". مضمون ارتباطی و تعاملی دیگر مضمونی است که ذیل مقوله بایسته­های سازمانی مطرح شده است و توسط مصاحبه­شونده شماره 11 مورد اذعان قرار می­گیرد: "... دانشگاه بایستی فضای گفت‌وگو و جلسات هم‌اندیشی، نشست‌ها و گردهمایی‌ها و جلسات حل مسئله و کنار هم قرار دادن تجارب و تخصص‌های مختلف و متنوع را در تیم‌های مختلف آموزشی، پروژه‌ای، پژوهشی، پایان‌نامه‌ای، رساله‌ای و... قرار دهد تا این پدیده رشد کند و آماده‌ برای پیاده‌سازی شود". بایسته­های اجتماعی دیگر مضمون در زمینه بایسته­های سازمانی است که نکات مهمی از نظرات مشارکت­کنندگان را به خود اختصاص داده است برای نمونه مصاحبه شونده شماره 12معتقد است که: " ... نظام دانشگاه بایستی به جنبه­های اجتماعی رفتار افراد توجه کند اما در حال حاضر فقط فردیت افراد را فارغ از جنبه‌های اجتماعی او می‌بیند و خواهان تشویق‌کننده منافع و رفتارهای اجتماعی افراد نیست. فضاهای اجتماعی به سمت فضاهای دوقطبی یا چندقطبی حرکت می‌کند که یکی از عوامل مهم تأثیرگذار بر فرایند منتورینگ است...". بایسته­های اداری و شغلی دیگر مضمون بایسته­های سازمانی است که مورد توجه و اذعان مشارکت­کنندگان قرار گرفته است. به عنوان نمونه مصاحبه شونده شماره 2 در این مورد اینگونه نظر خود را بیان می­کند: " منتورینگ از گروه آموزشی و در پایین‌ترین سطح سازمانی باید آغاز شود البته گروه آموزشی اکنون تبدیل شده‌است به یک سازمان آموزشی بوروکراتیک که لازم است گروه آموزشی ساختاری داشته باشد که افراد با هم تشریک مساعی نمایند، تعاملات سازنده را شکل دهند تا فرایندهای ارتباطات حرفه‌ای بتواند به ظهور پدیده‌هایی مانند منتورینگ بیانجامد". در نهایت بایسته تشویقی است که جزو بایسته­های سازمانی است که در فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد ضروری تلقی شده است و مصاحبه­شونده شماره 14 در این باره معتقد است: " این فرایند دارای یک سیستم رسمی و اجباری نباشد بلکه تشویقی باشد، وجود تشویق‌های متنوع می­تواند اعضای هیئت‌علمی را به این سمت‌وسو بکشاند و به دغدغه اعضای هیئت‌علمی رسیدگی کند و نیاز­های شخصی، شغلی و علمی­شان را پاسخ دهد و برای آن‌ها تجربه یا دانش جدیدی را به وجود بیاورد. پیش‌بینی مسیرهای جبرانی در فرآیند تشویق وجود داشته باشد تا افراد زمانی‌که از یک مسیر موفق عمل نمی‌کنند از طریق مشوق‌های دیگر بتوان آن‌ها را به فرایند کشانده شوند. به این نکته باید توجه کرد همه افراد با یک روش برانگیخته نمی‌شوند و مشوق‌ها باید متنوع باشد...".

بایسته­های فردی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد شامل 3 مضمون بایسته­های شخصیتی، حرفه­ای و تخصصی و جهت­گیری غیرشخصی است. در رابطه با بایسته­های شخصیتی یکی از مصاحبه­شوندگان (شماره 1) اعتقاد دارد: "... لازمه ارتباطات مؤثر و منتورینگ در دانشگاه، وجود اعضای هیئت علمی فرهیخته است. فرهیختگی در منتورینگ از طریق عواملی چون داشتن انگیزه بالا و مثبت نگری علمی خود را نشان می­دهد...". دیگر مضمونی که ذیل بایسته­های فردی مطرح شده­ است، بایسته حرفه­ای و تخصصی است که بارها و با کدهای گوناگون توسط مشارکت­کنندگان مورد تاکید قرار گرفته ­است. برای نمونه مشارکت­کننده شماره 11 معتقد است: " در دانشگاه ملاک تجربه و سابقه را نمی‌توان صرفاً برای تعیین افراد به‌عنوان منتور و منتی در نظر داشت بلکه دانش و تجربه ممکن است در یک حوزه خاص برای استاد کم‌تجربه او را تبدیل به منتور کند و بسیار اهمیت دارد که دانش و تجربه افراد در حوزه‌های مختلف تعیین کننده نقش آن‌هاست و صرفاً سابقه ملاک این تعیین نیست شاید در بعضی از مواقع باشد اما در شرایط کنونی چنین نیست". بایسته جهت­گیری غیرشخصی بایسته­ی اجرایی دیگری در زمینه بایسته­های فردی است و مشارکت­کننده شماره 8 بر روی یکی از مؤلفه­های جهت­گیری غیرشخصی تاکید کرده و می­گوید: " برگزاری کلاس‌های مشترک این امکان را به افراد می‌دهد تا از طریق این ارتباط سازنده زمینه‌های فرهنگی و اجرایی منتورینگ به‌راحتی ایجادشده و توسعه پیدا کند و افراد را در یک محیط بسیار خوب تبادل و تسهیم دانش و تجربه در کنار یکدیگر قرار می‌دهد و زمینه‌ هم‌افزایی و انگیزه‌­سازی را بالا می‌برد. تسهیم دانش و تجربه و ترویج فضای تسهیم دانش و تجربه یکی از فرصت‌های بسیار خوب است مثلاً کسی که فرصت مطالعاتی رفته، با صنعت ارتباط گرفته بیاید و تجارب را برای دیگر همکاران بیان کرده و با دیگران به اشتراک بگذارد که می‌تواند بسیار انگیزه بخش و توسعه بخش بوده و روابط سازنده را توسعه دهد البته لازم است تا در این خصوص ظرفیت­های نرم، رسمی و قانونی ایجاد شود...".

5 مضمون شناسایی و کاربست فرصت­ها و چالش­ها، سیاست­گذاری و تصمیم­گیری، مدیریت و راهبری و پیاده­سازی و اجرا، مضمون کلان بایسته­های اجرایی مدیریتی را تشکیل داده­اند که نمونه­هایی از نظرات مشارکت­کنندگان را در خصوص این مضامین بیان می­کنیم. شناسایی و کاربست فرصت­ها و چالش­ها از طریق کدهای مختلف توسط مشارکت­کنندگان مورد تاکید قرار گرفت برای نمونه مصاحبه­شونده شماره 17 چنین بیان می­کند:" ظرفیت دانشگاه به‌لحاظ منابع انسانی بسیار مستعد است حداقل در ظاهر چنین برمی‌آید که اعضای هیئت علمی که در درون فرایند قرار است ایفای نقش کنند و چه افرادی که سیاست‌گذاری کنند بسیار مثبت و دغدغه‌مند هستند و افرادی که قرار است این فرایند و راهبری و مدیریت کنند به‌نظر در دانشگاه این زمینه از فرصت بسیار خوبی برخوردار است". بعلاوه مصاحبه­­کننده شماره 3 نیز اذعان می­کند: با توجه به این‌که تخصص‌های متنوع در دانشگاه وجود دارد می‌توانند در کنار هم یک فرایند کار تیمی خوب و منتورینگ عالی را تجربه کنند. البته ازسوی دیگر ممکن است که اعضای هیئت علمی در گروه‌های مختلف علمی حرف همدیگر را متوجه نشوند و نفهمند و نگاه متفاوت آن‌ها به علم رویکردهای متفاوتی را نسبت ‌به این پدیده (یعنی منتورینگ) داشته باشد. سیاست­گذاری و تصمیم­گیری مضمون دیگری از بایسته­های مدیریتی است که توسط مشارکت­کنندگان مورد اشاره قرار گرفت برای مثال مصاحبه شونده شماره 10 چنین معتقد است: "... باید فعالیت‌ها و سیاست‌های موجود که زمینه‌ساز فرهنگ منتورینگ در دانشگاه است پالایش شوند و مورد بررسی مجدد قرار گیرد...". ذیل مضمون کلان بایسته­های مدیریتی مقوله مدیریت و راهبری از اهمیت ویژه­ای برخوردار است که بارها و از طریق کدهای مختلف توسط مشارکت­کنندگان مورد تاکید قرار گرفته است برای نمونه مصاحبه­شونده شماره 2 در این خصوص اینگونه اظهار نظر می­نماید: " مدیریت این فرآیند از طریق مدیران خلاق، نوآور و باانگیزه مدیریت شود داشتن مدیران بوروکراتیک شاید لازم باشد اما قطعاً کافی نیست. مدیر فرآیند اجرا بایستی دارای سرمایه اجتماعی بالا و واجد صفات مهم اجتماعی باشد و زمینه‌ی دانشی، رشته‌ای و علمی رو داشته باشد و دارای ارتباطات گسترده درون و بیرون دانشگاه و تجارب کافی باشد تا بتواند به‌طور موفق این فرایند را اجرا و راهبری نماید". درمورد مضمون پیاده­سازی و اجرا که ذیل بایسته­های مدیریتی مطرح شده است نیز به بیان چند نمونه از اظهارات مشارکت­کنندگان می­پردازیم. در این رابطه کدهای متنوعی بیان شد که از آن جمله می­توان به نظرات مصاحبه شونده شماره 16 اشاره نمود که معتقد است: " مراحل منتورینگ اعضای هیئت علمی ابتدا باید به ‌صورت پایلوت اجرا شود و اشکالات آن گرفته شده و سپس به‌ طور فراگیر به اجرا گذاشته شود. در اجرای فرایند منتورینگ ابتدا لازم است تا از دانشکده‌هایی که فضای منتورینگ و شناخت اعضای هیئت ‌علمی نسبت‌ به منتورینگ کامل‌تر و بهتر است مثل دانشکده‌های علوم انسانی و علوم تربیتی شروع شود و سپس این حرکت زمانی‌که از این دانشکده شروع شد و به دیگر دانشکده‌ها و فرهنگ بومی دانشگاه تسری پیدا کند".

در نهایت و باتوجه به داده­های جدول 2 و آنچه گفته شد بایسته­های اجرایی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد را می­توان به صورت شکل 1 نشان داد:

 

شکل1. تصویرشماتیک یافته­های پژوهش

بحث و نتیجه­گیری

باتوجه به اینکه منتورینگ اعضای هیئت علمی فرآیندی بسیار مهم و تاثیرگذار در دانشگاه است نیازمند این است که بایسته­ها و مؤلفه­های اثرگذار در این زمینه شناسایی شوند تا این فرآیند به شکل درستی به اجرا گذاشته شود. درک فرایند منتورینگ و نگاه عملیاتی به آن بدون توجه به این مؤلفه­ها امکان­پذیر نخواهد بود. بایسته­های سازمانی، فردی و مدیریتی سه مؤلفه مهم در استقرار فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه است. بایسته­های اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه در زمینه­های مختلفی بایستی مورد توجه قرار گیرد، یکی از این حوزه­ها بایسته­های اجرایی سازمانی است. فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی جریانی است که در سازمان دانشگاه به اجرا گذاشته می­شود و لذا نمی­توان بدون توجه به مؤلفه­های سازمانی توقع داشت که این جریان به درستی اجرا شده و پیامدهای مؤثری در پی داشته باشد. دانشگاه در ذیل بایسته اجرایی سازمانی دانشگاه بایستی به شناسایی ظرفیت­ها و زیست بوم فرهنگی، اجتماعی و جغرافیایی دانشگاه و فرهنگ‌سازی و تغییر و اصلاح چارچوب­های فرهنگی بپردازد و سیاست‌های کلی این فرآیند را در سطح نهاد اتخاذ نموده و آن را به گروه‌ها و واحدهای عملیات تفویض نماید و در همین راستا به فراهم نمودن فضای همگرایی و تعامل و پیش­بینی و تسهیل ارتباط سازنده و مستمر تجارب و تخصص‌های مختلف و متنوع و ایجاد گفتمان بین رشته‌ای در دانشگاه و نزدیک کردن دانش‌های پاره‌پاره بهم و ایجاد زبان مشترک بین تخصص‌ها و رشته‌های مختلف اهتمام ورزد و ایجاد و توسعه اجتماع علمی و ارتقا سرمایه اجتماعی سازمانی در اولویت­های اصلی خود جهت اجرای مؤثر این فرآیند قرار دهد. افزون بر این اجرای چنین فرآیندی یک کار اجتماعی است که در یک موقعیتی اجتماعی شکل می­گیرد و مستلزم مهندسی اجتماعی است لذا از آن جهت اهمیت دارد که اگر افراد دانشگاهی به لحاظ اجتماعی رشدیافته و توسعه­یافته نباشند و دانشگاه یک محیط پویای اجتماعی نباشد به نتیجه رسیدن منتورینگ با مشکل جدی مواجه می­شود البته برای اجرای این فرآیند در دانشگاه نمی­توان از هر چارچوب و نظام اداری استفاده نمود و بایستی چارچوب­های اداری و اقتضائات شغلی را متناسب با پویایی­های این فرآیند باز طراحی نمود و لذا بایستی به مواردی مانند بازتعریف و انعطاف­پذیر نمودن ساختار­ها، وظایف، نقش­ها و نظام حقوق و مزایا، استقرار ساختار فیزیکی مؤثر در دانشگاه و در راستای حمایت از اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی همت گماشت و در نهایت نبایستی از نقش انگیزه و تشویق و پاداش­دهی که یک عنصر مهم در ایجاد اراده درونی و بیرونی به این فرآیند در دانشگاه از طریق اعضای هیئت علمی است غافل شد. بایسته­های سازمانی از یکسو در آماده­ نمودن بستر و محیط دانشگاه برای اجرای فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی نقش دارند و از سوی دیگر عناصری مهم در جریان­سازی و اجرای منتورینگ در دانشگاه هستند که به ریل­گذاری، شکل­گیری، ساماندهی و جهت­دهی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی مدد می­رسانند. برخی از مواردی که در این قسمت مورد بحث و بررسی قرار گرفت توسط ساگناک و باران (2021)، اوکاراینن و همکاران (2022)، نکروماه و اسکات (2022)، دوناجِوا (2023)، سوتو- سانتیاگو و همکاران (2023) مورد اشاره قرار گرفته­اند با این وجود پژوهش و مطالعه­ای که به­طور مستقیم بر بایسته­های اجرایی سازمانی تاکید نماید، یافت نشد.

بایسته­های اجرایی فردی بر این موضوع تاکید دارد منتورینگ اعضای هیئت علمی فرآیندی است که توسط افراد انسانی و در دانشگاه شکل می­گیرد و هدف از آن در درجه اول رشد و توسعه همین افراد است. در این فرآیند افراد در قالب نقش­ها و مسئولیت­های مختلف قرار می­گیرند و هریک وظیفه­ای را برعهده دارند و بایستی شرایط و صلاحیت­هایی را داشته باشند تا این جریان را متناسب با نقشی که برعهده دارند پیش ببرند تا فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی شکل مناسب و متعادلی به خود بگیرد و انتظارات را برآورده کرده و به شکل مطلوبی به نتایج دست یابد. بنابراین اعضای هیئت علمی که در فرآیند منتورینگ حضور دارند از هر لحاظ بایستی خود را مهیای این فرآیند نمایند و به لحاظ شخصیتی به سطحی رسیده باشند که برای فرآیند منتورینگ آماده باشند و بتوانند با روحیه و ذهنیتی مثبت با این جریان همراه بوده و با تمایل و رغبتی درونی از ابتدا تا انتها به ایفای مسئولیت­ها و وظایف­شان بپردازند چراکه هر چقدر افراد به طور درونی برای این فرآیند آمادگی و انگیزه­ی بیشتری داشته باشند، بیشتر خواهند توانست مؤثر عمل کرده و به موفقیت برسند. علاوه بر آمادگی ذهنی و درونی اعضای هیئت علمی بایستی در ابعاد بیرونی و شغلی و توانمندی­های تخصصی و حرفه­ای متناسب با وظیفه­ای که در این فرآیند برعهده دارند آماده باشند و تا زمانیکه به لحاظ حرفه­ای و تخصصی به توانمندی و مهارت نرسیده باشند نخواهند توانست به نحو شایسته­ای در فرآیند منتورینگ موثر عمل نموده و مسئولیتی را که دارند به نتیجه برسانند. و لذا با تسلط بر ابعاد مختلف شغلی و حرفه­ای خواهند توانست فرآیند منتورینگ را در مسیر موفقیت جهت­دهی نمایند. جهت­گیری غیرشخصی مقوله­ای بسیار مهم در حوزه­ی بایسته­های فردی است که می­توان گفت اصلی اساسی در شروع فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی است چراکه به این موضوع اشاره دارد که حرکت بر مدار خودمحوری کاملا متناقض با ذات منتورینگ است و بایستی در این فرآیند افراد به منافع یکدیگر احترام گذاشته و به دغدغه­های غیرشخصی، گذشت­علمی، خیرخواهی، ترویج فضا و فرصت­های تسهیم دانش و تجربه در حوزه­های مختلف از طریق ایجاد چارچوب­های رسمی و قانونی، نادیده گرفتن منفعت­طلبی­هایی شخصی و یا گروهی در مقابل منافع جمعی، توجه ویژه نمایند. فرآیند منتورینگ جریانی­ است که افراد در آن صرفا به کسب منافع خودشان نمی­پردازند بلکه با رویکرد و تلاشی مشترک به سوی هدف حرکت نموده و به دستیابی اهداف و نتایج مشترک می­اندیشند. جهت­گیری غیرشخصی از آن جهت می­تواند در فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی مهم باشد که شروع و گسترش منتورینگ را در بین اعضای هیئت علمی و یا حتی سایر اقشار دانشگاه به شکل خودجوش و درونی ایجاد نموده و فراتر از چارچوب­های رسمی و شغلی و با یک رویکرد ارتباطی – توسعه­ای غیررسمی و خودآگاه فرهنگ سازمانی و اخلاق حرفه­ای اعضای هیئت علمی دانشگاه را در مسیری قرار می­دهد که فرآیند منتورینگ را هم­راستای با دغدغه­ها و اهداف غیرشخصی خویش دیده و به­صورت آگاهانه و با فهمی درونی خود به جستجوی این فرآیند خواهند پرداخت. بایسته­های ­اجرایی فردی در فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی دانشگاه کمک خواهند کرد تا افراد مختلف (نه فقط منتور و منتی) برای این فرآیند به بهترین شکل آماده شده و ایفای نقش نمایند و در حوزه­های شخصی ودرونی، حرفه­ای و شغلی و دغدغه­های غیرشخصی و سازمانی برای شکل­گیری فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در شرایط و موقعیتی مناسب قرار بگیرند. برخی از مواردی که در این قسمت مورد بحث و بررسی قرار گرفت توسط دنیلز (2021)، وانگ و شیمبایاما (2022)، زِحرا و همکاران (2023)، نویز و همکاران (2023) مورد اشاره قرار گرفته­اند اما مطالعه­ای که به­طور مستقیم بر بایسته­های اجرایی فردی تاکید نماید، یافت نشد.

بایسته­های اجرایی مدیریتی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی مدیریت را، راهبردی می­داند که منحصر به مرحله­ای خاص در فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی نیست و بلکه لازمه تمام مراحل این فرآیند از آغاز تا پایان است. بایسته­های اجرایی مدیریتی از آن جهت مهم است که تا زمانیکه نبض این فرآیند از طریق یک ساختار مدیریتی منسجم و هماهنگ برنامه­ریزی، هدایت و رهبری نشود بی­شک نمی­توان انتظار داشت که فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه به شکلی سازمان­یافته اجرا شود. ساختار مدیریت این فرآیند در دانشگاه در حوزه­ها مختلفی بایستی فعال باشد و نگاهی همه جانبه به این فرآیند داشته باشد و در سطوح مختلف این فرآیند را راهبری کرده و در مسیری درست هدایت نماید. تشکیلات مدیریتی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه برای اینکه بتواند رهبری اثربخشی را جهت اجرای این فرآیند اعمال نماید بایستی به نقاط قوت و ضعف این پدیده در دانشگاه اشراف داشته باشد تا آن را به صورتی مطلوب اجرایی نماید. از این رو توجه به شناسایی و کاربست فرصت­ها و چالش­ها در اجرای فرآیند منتورینگ در دانشگاه مهم و الزامی است. بعلاوه سیاست­گذاری یکی از وظایف مدیران در سطوح عالی سازمان است و مدیران سطح عالی دانشگاه نقشی حیاتی در اجرایی نمودن و جهت دادن به مسیر منتورینگ از طریق سیاست­گذاری و تصمیم­سازی در دانشگاه ایفا می­نمایند. لذا اینکه منتورینگ اعضای هیئت علمی مسیری اجرایی را در پیش بگیرد نیاز به وجود سیاست­ها و تصمیماتی دارد تا از این جریان حمایت کرده و آن را در جهتی درست و توسعه­بخش رهنمون شوند. اجرای منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه ساختار و تفکر مدیریتی خاصی را می­طلبد تا از این طریق فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی را در دانشگاه اجرایی نماید. راهبری این فرآیند نیاز به یک نظام مدیریتی منسجم، خلاق، باتجربه و با ثبات دارد که آنرا از ابتدا تا انتها و از بالاترین سطح تا لایه­های زیرین سازمان دانشگاه با یک برنامه­ی جامع، رویکردی نوین و نگاهی متناسب با خرده فرهنگ­ها و موقعیت­های مختلف دانشگاه اجرایی نماید. در پیاده­سازی فرآیند منتورینگ اعضای هیئت علمی بایستی بسیار دقیق و حساس عمل نمود و مسائل و جوانب بسیاری در نظر گرفت چون اگرچه همه مراحل این فرآیند به خوبی طی شده باشد این مقوله است که اگر به خوبی اجرا نشود تمامی برنامه­ریزی­ها و تلاش­های صورت گرفته قبل را از بین برده و اجرای الگوی منتورینگ اعضای هیئت علمی را با شکست روبرو خواهد کرد لذا در خصوص اجرا و پیاده­سازی منتورینگ اعضای هیئت علمی بایستی مواردی چون عدم تاکید به جنبه‌های قانونی، اداری و یا پاداشی صرف و مکانیکی در اجرای منتورینگ، اجرای منتورینگ متناسب با ظرفیت‌ها و محدودیت‌های هرگروه و دانشکده، بومی­سازی و استقرار منتورینگ بر اساس مدل فرهنگی و اجتماعی دانشگاه، اجرای منتورینگ به‌صورت پایلوت و سپس به‌طور فراگیر، اجرای فرایند منتورینگ در موقعیت­ها، دانشکده­ها و گروه­های آموزشی مستعد و با پتانسیل­های بالاتر و تسری به سایر موقعیت­ها و دانشکده­ها، طراحی چارچوبی قابل‌انعطاف و کلی برای گروه‌ها و دانشکده‌های مختلف و حمایت رسمی و غیررسمی از آن و تسهیل فرآیند اجرا توجه نمود. لذا پیاده­سازی الگوی منتورینگ بایستی به شکلی باشد که با رویکردی جامع و البته متناسب با زیرساخت­های دانشگاه انجام شده و مواردی که ذکر شد با دقت در آن رعایت شود تا با موفقیت اجرایی شده و مورد استقبال اعضای هیئت علمی در دانشگاه قرار گیرد. برخی از مواردی که در این قسمت مورد بحث و بررسی قرار گرفت توسط ابوزین (2021)، دنیلز (2021)، نویز و همکاران (2023)، بمبئی­رو (1399)، و قلی­پور و همکاران (1401) مورد اشاره قرار گرفته­اند اما همانند بایسته­های سازمانی و فردی پژوهشی که به­طور مستقیم بر بایسته­های اجرایی مدیریتی تاکید نماید، یافت نشد.

برنامه­هاي رشد و بالندگي اعضاي هیئت علمي و از آن جمله منتورینگ، راهبرد نوینی است به منظور حفظ و ارتقاي سطح دانش و عملکرد اساتيد که ‌طی ‌چند ‌دهه ‌اخیر،‌ توسط ‌اکثر ‌کشورها ‌به کار ‌گرفته ‌شده تا ‌ضمن ‌ارتقاي ‌توان ‌علمی ‌اعضاي‌ هیئت ‌علمی، ‌براي‌انجام ‌وظایف ‌شغلی ‌‌درمحیط­هاي‌ مختلف ‌آموزشی و ‌پژوهشی ‌و ‌نیز ‌انجام ‌فعالیت­هاي‌ اجرایی- مدیریتی،‌‌ بستر‌مناسبی ‌براي‌ایجاد‌ تحول ‌در ‌نظام‌ آموزشی‌ایجاد نماید. نتایج و دستاوردهای این پژوهش می­تواند به طور مستقیم توسط اعضاي هيأت علمي دانشگاه که از عوامل اصلي و مهم ساختار آموزشي كشور به شمار مي روند، در جهت  رشد و ارتقاي دانش، مهارت­ها و شایستگی­های آنان به کارگرفته شود. این پژوهش تلاش نموده است تا از طریق شناسایی جامع بایسته­های اجرای منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه فردوسی مشهد، تصویری روشن و تفصیلی از پدیده مورد مطالعه ارائه نماید تا فرآیند پیاده­سازی و اجرای منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه را تسهیل نماید و نگاه صاحبنظران، سیاست­گذاران و مدیران آموزش عالی را به این نکته جلب نماید که در پیاده­سازی پدیده منتورینگ اعضای هیئت علمی صرفا نباید به خود فرآیند اجرا توجه شده و بلکه بایستی عوامل و مؤلفه­های زمینه­ساز و تأثیرگذار بر این جریان مورد توجه قرار داد تا موفقیت برنامه منتورینگ اعضای هیئت علمی در دانشگاه به سرانجام مطلوبی برسد.

تشکر و قدردانی

از تمامی اعضای هیئت علمی دانشگاه فردوسی مشهد که در نهایت تواضع و فروتنی مارا یاری نمودند و اطلاعات و داده­های علمی این پژوهش را به طور دقیق و کامل در اختیارمان قرار دادند تشکر می­کنیم.

منابع

اکبری، مهناز. رجب­پور، ابراهیم. قلی­پور، آرین (1401). شناسایی پیش­نیازهای اجرای برنامه رسمی منتورینگ در سازمان. فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، 9 (32): 71-64.

بازرگان، عباس (1401). مقدمه ای بر روش های تحقیق کیفی و آمیخته رویکردهای متداول در علوم رفتاری. تهران: دیداور.

بمبئی­رو، فاطمه (1399). طراحی و اعتباریابی الگوی ارتباطاثربخش با رویكرد منتورینگ در حوزه آموزش علوم پزشكی، رساله دکتری چاپ­نشده، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.

بندعلی، بهار. ابوالقاسمی، محمود. پرداختچی، محمدحسن. رضائی­زاده، مرتضی (1399). برنامه­های بالندگی هیئت­علمی دانشگاه شهید بهشتی: نقاط قوت ناکافی. مجله دهای آموزش در علوم پزشکی، دوره: 13(6): 607 -597 .

زارع صفت، صادق. دهقانی، مرضیه. حکیم زاده، رضوان. کرمی، مرتضی. صالحی، کیوان (1397). برنامه­های درسی مغفول توسعه حرفه­ای اعضای هیئت­ علمی دانشگاه­های ایران: دانشگاه فردوسی مشهد. دو فصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی. 9 (17): 216-183.

شریف زاده، فتاح (1390). ضرورت بازشناسی نظام آموزش عالی و نقش آن در توسعه علمی و اجتماعی کشور. فصلنامه جامعه پژوهشی فرهنگی، 2 (1): 112-79.

شورت، ادموند (1398). روش­شناسی مطالعات برنامه درسی، مترجم: محمود مهرمحمدی، تهران: سمت.

قاسمی، مجید. صالحی، کیوان (1396). بازنمایی موانع و چالش­های رشد و بالندگی اعضای هیئت  علمی جدیدالاستخدام: مطالعه­ای به روش پدیدارشناسی. فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، 4 (13)، 25-1.

کیخا، احمد (1399). طراحی الگوي منتورینگ به منظور ارتقاء سرمایه انسانی اعضاي هئیت علمی در دانشگاه­هاي علوم پزشکی. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد. 15(4): 259- 244.

محب زادگان، عباس (1391). طراحی الگوی بالندگی هیئت  علمی در دانشگاه­های شهر تهران. رساله چاپ­نشده، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی.

نادی، مجتبی. آهنچیان، محمدرضا. نوغانی دخت بهمنی، محسن (1396). مطالعه کیفی وضعیت تیم­سازی و کار تیمی در دانشگاه­های دولتی ایران. فصلنامه مطالعات رفتار سازمانی، 6 (1): 120-81.

Abu Zaineh, S. (2021). Enhancing mentoring by using strategies from other professions: suggestions for educational leaders. Ph. D thesis. School of Education, Concordia University Irvine

Altman, I. & Taylor, D. A. (1973). Social penetration: The development of interpersonal relationships. Holt, Rinehart & Winston.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Oxford, England: Prentice Hall.

Bonk, C. J. & Kim, K. A. (1998). Extending sociocultural theory to adult learning. Adult Learning and Development: Perspectives from Educational Psychology. (1st Ed.). Routledge.

Briscoe, K. L., & Freeman, S. (2019). The role of mentorship in the preparation and success of university presidents. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 27(4): 416-438.

Daniels, n. j. (2021). An exploration of beginning teacher mentoring models in Virginia and their impact on retention. Ph. D thesis. Faculty of Education, Regent University.

Dominguez, N. & Hager, M. (2013). Mentoring frameworks: Synthesis and critique. Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(3): 171–188.

Gabel-Dunk, G. & Craft, A. (2004). The road to Ithaca: a mentee's and mentor's journey. Teacher Development, 8(2-3): 277-295.

Glynn, D. M., McVey, C., Wendt, J. & Russell, B. (2017). Dedicated Educational Nursing Unit: Clinical Instructors Role Perceptions and Learning Needs. J Prof Nurs, 33(2):108-112. Gholipour, A., Akbari, M., Rajabpour. E. (2022) Identify Mentoring Consequences and Ranking of Them: A mixed Method. Journal of Sustainable Human Resource Management, 4(6): 7-27.

 Hackmann, D. G., & Malin, J. R. (2019). Mentoring for the Educational Leadership Professoriate: Perspectives from Jay D. Scribner Mentoring Award Recipients and Mentees. Journal of Research on Leadership Education, 14(3): 236 –260.

Hatak, I. & Zhou, H. (2021). Health as human capital in entrepreneurship: individual, extension, and substitution effects on entrepreneurial success. Entrepreneurship Theory and Practice, 45(1): 18-42.

Hastings, L. J. & Kane, C. (2018). Distinguishing mentoring, coaching, and advising for leadership development. New Directions for Student Leadership, (158): 9-22.

Henry, A. & Mollstedt, Maria. (2021). the other in the self: Mentoring relationships and adaptive dynamics in preservice teacher identity construction. Learning, Culture and Social Interaction, 31(1):1-10.

Holland, J. M., Major, D. A. & Orvis, K. A. (2012). Understanding how peer mentoring and capitalization link STEM students to their majors. The Career Development Quarterly, 60(4): 343-354.

Jackson, C., Milos, D. & Kerr, M. (2019). Mentoring for employability: a state-level impact study. Studies in Graduate and Postdoctoral Education, 10(3): 180-188.

Johnson, W. B., Rose, G, & Schlosser, L. Z. (2007) Student-faculty mentoring: Theoretical and methodological issues. The Blackwell handbook of mentoring: A multiple perspectives approach, 30: 49-69.

Kram, K. E. (1985). Mentoring at work. Glenview, IL: Scott, Foresman, and Company.

Lavin, C. D. & Young, W. (2006). Mentoring in the virtual organization: Keys to building successful schools and businesses. Mentoring & Tutoring, 14(4): 433-447.

Nazeri, M. & Ruhizan M. Y. (2015). Creative Teaching in Design and Technology Curriculum: Using Structural Equation Modeling. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 204: 240 – 246.

Nkrumah, T. & Scott, K. A. (2022). Mentoring in STEM higher education: a synthesis of the literature to (re)present the excluded women of color. International Journal of STEM Education, 9(50): 1-23.

Nuis, W., Segers, M. & Beausaert, S. (2023). Conceptualizing mentoring in higher education: A systematic literature review. Educational Research Review, 41(18): 1-22.

Oikarainen, A., Kaarlela, V., Heiskanen, M., Taam-Ukkonen, M., Lehtimaja, I., Karsamanoja, T., Tuomikoski, A. M., Kaariainen, M., Tomietto, M. & Mikkonen, K. (2022). Educational intervention to support development of mentors' competence in mentoring culturally and linguistically diverse nursing students: A quasi-experimental study. Nurse Education Today, 116: 1-10.

Osipov, P., Ziyatdinova, J. & Irismetova, I. (2019). Mentoring across cultures and professions: Approaches and methods. In International Conference on Interactive Collaborative Learning. 778–787.

Sagnak, H. C. & Baran, E. (2021). Faculty members’ planned technology integration behaviour in the context of a faculty technology mentoring programme. Australasian Journal of Educational Technology, 37(3): 1-21.

Salinas, C., Riley, P., Camacho, L and Floyd, D. (2020). Mentoring Experiences and Perceptions of Latino Male Faculty in Higher Education. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 42(1): 1–24. Sambunjak, D., Straus, S. E. & Marušić, A. (2006). Mentoring in academic medicine: a systematic review. JAMA, 296(9): 1103-1115.

Sorcinelli, M. D. (2002). New conceptions of scholarship for a new generation of faculty members. In K J. Zahorski (Ed.), new directions for teaching and learning, 90: 41–48.

Taylor, C.T. & Berry, T.M. (2008). A pharmacy faculty academy to foster professional growth and long-term retention of junior faculty members. American journal of pharmaceutical education, 72(2): 32-42.

Tinoco-Giraldo, H., Sánchez, E. M. & García-Peñalvo, F. J. (2022). E-Mentoring Pilot Program in Academic Internships: Effectiveness in Improving Participants’ Competencies. Sustainability, 14(7): 1-20.

 

 

 

 

---

[1] . دانشجوی دکتری، گروه مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران. ایران. [e-mail]

[2]  . استادیار گروه مدیریت و برنامه­ریزی آموزشی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران. ایران (نویسنده مسئول). [e-mail]

[3]  . دانشیار، گروه روش­ها و برنامه­های آموزشی و درسی ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران. ایران. [e-mail]

[4] - Sagnak and Baran

[5] 2- Mentoring

[6] 3- Glynn

[7] 4- Jackson

[8] 5- strategy

[9] 6- Lavin

[10] 7- Sambunjak

[11] 1- Mentor

[12] 2- Mentee

[13] 3- Zachary

[14] 4- Omer

[15] - Wang a Shibayama

[16] 6- Oikarainen  

[17] -  Nkrumah & Scott

[18] 1- Tinoco-Giraldo

[19] 2- Taylor and Berry

[20] 3- Falzarano

[21] 4- Henry and Mollstedt

[22] 1- Kram

[23] 2- Homer’s Odyssey

[24] 3- Telemachus

[25] - Gabel-Dunk & Craft

[26] - Hastings & Kane

[27] 1- Human capital theory

[28] 2- Hatak & Zhou 

[29] 3- Naderi

[30] 4- Social exchange theory

[31] 1- Sorcinelli

[32] 2- Johnson

[33] 3- Social learning theory

[34] 4- Bandura

[35] 5- Situated learning theory

[36] 6- Holland

[37] 7- Sociocultural theory

[38] 8- Bonk & Kim

[39] 9- Social penetration theory

[40] 1- Altman & Taylor

[41] - Brunson

[42] - Briscoe & Freeman

[43] 1- Nuis

[44] 2- Quanei Hordge

[45] 1- Abu Zaineh 

[46] 2- Salinas

[47] 1- Theoretical Inquiry Method

[48] 2- Short

[49] 3- Thematic analysis 

Identifying the requirements for the implementation of the mentoring process for the faculty members of Ferdowsi University of Mashhad

Mojtaba Nadi¹, Mitra Ezati², Keyvan Salehi³

Abstract:

Purpose: this research was carried out with the aim of identifying the requirements for the implementation of the mentoring process of faculty members in Ferdowsi University of Mashhad.

Method: This research was written with a qualitative approach and using a theoretical research method based on thematic analysis. The population is all faculty members in all faculties of Ferdowsi University of Mashhad, who are working at the academic levels of assistant professor, associate professor, and professor. Purposive sampling method was used for sampling and semi-structured interviews with 19 faculty members of Ferdowsi University of Mashhad were used to collect the data. 

Findings: The requirements for mentoring faculty members in Ferdowsi University of Mashhad were identified in 3 main categories of organizational, individual and managerial requirements, and they contain 14 subcategories, which are under the category of Organization 6 is under the category of cultural, institutional, communicative and interactive, social, administrative, occupational and incentive requirements. The individual requirements of the faculty members' mentoring process include 3 sub-categories of personal, professional and specialized requirements and impersonal orientation. Managerial executive duties also include 5 categories of identifying and using opportunities, identifying and using challenges, policy making and decision making, management and leadership, and implementation and execution.

Conclusion: In order to implement the Mentoring, in addition to the importance of the implementation process, attention must be paid to the underlying factors and components that influence this process so that the Mentoring program of the faculty members in the university can be implemented successfully.

 

Keywords: Mentoring, faculty members, university, higher education.

 

---

[1]  - Ph.D. Candidate, Department of Educational Administration and Planning, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran. [e-mail].

[2]  - Associate Prof, Department of Educational Administration and Planning, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran. (Corresponding Author) [e-mail].

[3]  - Associate Prof Department of Educational methods and programs, Faculty of Psychology and Education, University of Tehran, Tehran, Iran. [e-mail].