ارائه الگوی مدرسه کارآفرین و رابطه آن با تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان
الموضوعات :طیبه شاه رستم بیگ 1 , عصمت مسعودی ندوشن 2 , زهرا طالب 3
1 - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران ایران
2 - استادیارگروه علوم تربیتی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران
3 - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
الکلمات المفتاحية: مدرسه کارآفرین, آموزش کارآفرینی, تاب آوری تحصیلی,
ملخص المقالة :
هدف: پژوهش حاضر با هدف ارائه الگوی مدرسه کارآفرین و بررسی رابطه آن با تاب آوری تحصیلی در ایران می باشد. روش: این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ ماهیت، توصیفی - اکتشافی و جزء تحقیقات آمیخته (کیفی و کمی) است. در بخش کیفی استخراج ابعاد و مضامین پژوهش(مؤلفه های کارآفرینی) و (مؤلفه های تاب آوری تحصیلی) با استفاده از الگوی شش مرحله ای سنتزپژوهی روبرتس صورت گرفت و اعتبار تحلیل داده ها با معیار قابلیت اعتماد داده ها مورد تأیید واقع شد. بدین منظور کلیه پژوهش های داخلی و خارجی صورت گرفته در 15سال اخیر(2009-2024) با موضوع آموزش کارآفرینی که در پایگاههای اطلاعاتی وجود داشتند شناسایی و استخراج شدند. همچنین پس از انتخاب 18 نفر از خبرگان حوزه آموزش کارآفرینی با روش نمونه گیری هدفمند و مصاحبه نیمه ساختار یافته، داده ها گردآوری و سپس تجزیه و تحلیل شدند. همچنین جامعه بخش کمی شامل 102 نفر از کارآفرینان و اساتید علوم تربیتی و مشاوره و خبرگان بودند. برای تحلیل داده ها از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی و مدل معادلات ساختاری با نرم افزار Smart PLS نسخه 4 و تحلیل آماری به کمک نرم افزار spss نسخه 27 استفاده شد. یافته‌ها: بر اساس نتایج بدست آمده، الگوی جهانی آموزش کارآفرینی دارای 8 بعد شامل اهداف، محتوای کارآفرینانه، مدیریت، کیفیت معلمان و اساتید، راهبردهای یاددهی – یادگیری، ابزار آموزشی، شرایط زمینه ای و ارزشیابی و 60 شاخص است. نتیجهگیری: الگوی مدرسه کارآفرین می‌تواند در تاب آوری تحصیلی دانش آموزان مؤثر واقع شود. لذا برنامه‌ریزان نظام آموزشی با توجه به یافته‌های این پژوهش می‌توانند در جهت توسعه تاب آوری تحصیلی اقدامات مؤثری انجام دهند.
احمدپورداریانی، محمود (1397). کارآفرینی سازمانی : ازنظریه تا عمل . تهران: انتشارات دانشگاه تهران
احمدپورداریانی،محمود (1397)مبانی کارآفرینی .تهران : انتشارات نگاه دانش
آراستی, زهرا. قدوسی, سمیرا. باقری، افسانه (1395). تأثیر آموزش کارآفرینی از طریق روش داستان سرایی بر نگرش کارآفرینانه دانش آموزان مقطع ابتدایی. توسعه کارآفرینی, 34(9)، 593-612.
اشرفی, سکینه. نجفی، حبیب الله. هزارجریبی, (1397). اثربخشی آموزش کارآفرینی بر مسیر شغلی دانش آموزان. علوم تربیتی, 107(25)، 93-108
بهمنی ،ندا .آراستی، زهرا .حسینی ،سید رسول (1396). آموزش کارآفرینی در مقطع ابتدایی با هدف تقویت نگرش کارآفرینانه .مدیریت توسعه کارآفرینی، ۳۸ ، ۵۵۵ _ ۵۷۴
تاجیک اسماعیلی ،عزیزالله .غلامزاده، زهرا .تاجیک اسماعیلی ،سمیه (۱۳۹۶).بررسی قابلیت های کارآفرینی در بازنشستگان مقایسه زنان و مردان شهر تهران ،میان رشته ای: مطالعات رسانه ای ایذه، ۳۸ ، ۸۳ _ ۹۷
حاج آقایی, حنیف .خلخالی, علی(1398) پایش اکوسیستم کارآفرینی در مدارس ایران. مدیریت مدرسه, 7(2)، 166-190
حسینی‌نیا, غلام حسین. موسوی، سید شمس الدین(1397). آموزش کارآفرینی در دانشگاه‌ها، روش‌ها و چالش‌ها. نامه آموزش عالی,. 41(11)، 59-88
حیاتی, مهدی(1397) . نقش آموزش کارآفرینی در هنرستان‌ها بر کاهش آسیب های اجتماعی. پیشرفت های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش‌و پرورش, 1(1): 55-60.
داوری, علی (1395) . بررسی تطبیقی حوزه های خط مشی گذاری آموزش کارآفرینی. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی, 82(22)، 1-24
دلیجه، رحیمه(1396). راهکارهای ایجاد و تقویت نگرش کارآفرینی در دانش آموزان دختر متوسطه اول شهرستان آق قلا . پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه علامه طباطبایی(ره)
فتحی داود، جمال آبادی مونا(1396) بررسی نقش واسطه گری تاب آوری در رابطه حمایت تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانشجویان. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی10،4،264
روشن، محمدرحیم .سیفی، الهام .عبداللهی، بیژن .نوکانی ،ژیلا .بنی جمالی، زهرا (1394).بررسی رابطه بین آموزش کارآفرینانه معلم (اهداف ،محتوا ،ضرورت ،شیوه، محیط آموزشی )با روحیه کارآفرینانه دانش آموزان متوسطه شهر تهران .علوم تربیتی: اندیشه های نوین تربیتی،41، ۱۵۱ _ ۱۷۹
شاکری سیه کمری ، شادی(1395). شناسایی عوامل موثر بر ترویج فرهنگ کارآفرینی مدارس متوسطه دوره دوم شهر تبریز بر مبنای روش شناسی کیو، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی
شورت،ادموند(1387)روش شناسی مطالعات برنامه درسی ،ترجمه محمود مهرمحمدی تهران :سمت
صارمی نوری، فرید. صارمی نوری، معصوم. احمدی نژاد، احمدرضا. زارعی، رضا(1394). میزان توجه به شاخص های تنوع بخشی به محیط های یادگیری در فرایند تعلیم و تربیت رسمی وعمومی. علوم تربیتی: رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، ۲۲ ، ۱۰۹_ ۱۲۲
عسکری فر، کاظم. ابراهیمی، ابوالقاسم .علوی ،سید مسلم (1397).ارائه الگوی آموزشی توسعه توانمندی های کارآفرینانه در دانش آموزان با میانجیگری ویژگی های شخصیتی .مدیریت توسعه کارآفرینی ،39، ۱۰۱ _۱۲۰
مدرسی سریزدی, آسیه السادات. نادری, عزت الله. سیف نراقی, احقر, قدسی (2018). طراحی انگاره‌ی نظری برنامه‌ی درسی با رویکرد کارآفرینی برای درس فارسی دوره‌ی ابتدایی. آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان, 7(1), 53-76
مرتضی‌نژاد, نیلوفر(1396).بررسی عناصر طراحی برنامه درسی کارآفرینی بر اساس رویکرد تطبیقی. مطالعات برنامه درسی, 44(11)، 49 -80
مهرابی, امید (1397).آموزش کارآفرینی در مدارس. رشد معلم, 314(37)، 30-31
میرزاییان‌کلواری, یوسف. شریفی، مسعود (1395). بررسی و مقایسه‌ی مولفه های کارآفرینی در بین دانش‌آموزان سال آخر مدارس متوسطه و هنرستان (دوره دوم) شهرستان دلفان. مدیریت و برنامه ریزی در نظام‌های آموزشی، 17(9)،131-158
محمدی, محمد ناهید. محمودی، عمر(1396). اثر آموزش کارآفرینی بر میزان یادگیری مهارت های کارآفرینی هنرجویان هنرستان های کاردانش شهرستان سروآباد. تحقیقات جدید در علوم انسانی, 31(0)، 198-217
هاشمی ، سمیه(1395). طراحی مدل بومی مدرسه کار آفرین ، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه هنر اصفهان ، دانشکده پژوهش های هنر و کار آفرینی
Ali khalaf,m(2014) Validity and reliability of the Academic Resilience Scale in
Andreas Fejes, Mattias Nylund & Jessica Wallin (2019) How do teachers interpret and transform entrepreneurship education?, Journal of Curriculum Studies, 51:4, 554-566,
Bonanno, G. A, Galea, S, Bucciareli, A., & Vlahov, D. 2007What predicts psychological resilience after disaster? The role of Clinical Psychology, 75(5), 671-682 demographics, resources, and life stress. Journal of Consulting and
Bisanz, A., Hueber, S., Lindner, J., & Jambor, E. (2019). Social Entrepreneurship Education in Primary School: Empowering Each Child with the YouthStart Entrepreneurial Challenges Programme. Discourse and Communication for Sustainable Education, 10(2), 142-156.
Bintang, N. S., Ruslan, D., & Natsir, M. (2020). The Effect of Learning Model and Critical Thinking on Entrepreneurship Learning Outcomes of 11th Grade Student in 7 Vocational School Academic Year 2019/2020. Britain International of Humanities and Social Sciences (BIoHS) Journal, 2(1), 15-25.
Brune, N., & Lutz, E. (2019). The effect of entrepreneurship education in schools on entrepreneurial outcomes: a systematic review. Management Review Quarterly, 1-31.
Carcamo-Solis, M. D. L., Arroyo-Lopez, M. D. P., Alvarez-Castanon, L. D. C., & Garcia-Lopez, E. (2017). Developing entrepreneurship in primary schools. The Mexican experience of “My first enterprise: Entrepreneurship by playing”. Teaching and Teacher Education, 64, 291-304.
Creswell,J.W & Miller , D , L .(2000). Determining validity in qualitative inquiry, Theory into practice , 39(3): 124-130.
Diehl, M., Olovsson, T G. (2017)Competence and/or Performance: Assessment and Entrepreneurial Teaching and Learning inTwo Swedish Lower Secondary Schools.International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 16(1): 135-160
Davari, A., Sefidbari, L., & Baghersad, V. (2017). The factors of the Iranian entrepreneurship ecosystem based on the Isenberg model(in Persian). Entrepreneurship Development. 10, 1, 100-120..
Geser, G., Hollauf, E. M., Hornung-Prahauser, V., Schon, S., & Vloet, F. (2019). Makerspaces as Social Innovation and Entrepreneurship Learning Environments: The DOIT Learning Program. Discourse and Communication for Sustainable Education, 10(2), 60-71.
FallonT C. (2010). School factors that promote academic in urban Latino high school students(Unpublished doctoral dissertation,Loyola University Chicago).
Howard, S., & Johnson, B. (2000). What makes the difference? Children and teachers talk about resilient outcomes for children “at risk.” Educational Studies, 26, 321–337.
Ghazali, S. S., Kadir, S. A., Asimiran, S., & Eric, S. (2019). Entrepreneurial School Culture Model Development: Centralized Implementation in Malaysian Schools. INTERNATIONAL JOURNAL OF ACADEMIC RESEARCH IN BUSINESS AND SOCIAL SCIENCES, 9(2)
Gonzalez, M. C. R., De Hoyos-Ruperto, M., Pomales-Garcia, C., & Amador-Dumois, M. A. (2019). Entrepreneurial Education Program for STEM teachers and students.
Isa, A. S. (2019). Teachers’ Perception on the Significance of Entrepreneruship Education As A Tool for Youth Empowerment. Int. J. Sci. Res. in Multidisciplinary Studies Vol, 5, 12.
Kirkley, W. W. (2017). Cultivating entrepreneurial behaviour: entrepreneurship education in secondary schools. Asia Pacific Journal of Innovation and Entrepreneurship.
Li, N. (2018). Research on the Entrepreneurial Education Model of Applied Private Colleges and Universities.In 2018 2nd International Conference on Management, Education and Social Science (ICMESS 2018).Atlantis Press.
Li, H. (2017). The ‘secrets’ of Chinese students’ academic success: academic resilience among students from highly competitive academic environments. Educational Psychology, 37(8), 1001-1014.
Luis-Rico, I., Escolar-Llamazares, M. C., De la Torre-Cruz, T., Jiménez, A., Herrero, Á., Palmero-Cámara, C., & Jiménez-Eguizábal, A. (2020). Entrepreneurial Interest and Entrepreneurial Competence among Spanish Youth: An Analysis with Artificial Neural Networks.
Martin, J. (2013). Academic resilience: Exploring ‘everyday’ and classic resilience in the face of cademic adversity, School Psychology International, 34(5), 488-500.
Martin, A., J & Marsh, H., W. (2006) Academic buoyancy and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-282.approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-282.
Martin, A., J & Marsh, H., W. (2009) Academic resilience and Academic buoyancy: multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3), 353-370
Morrison,M .G Allen,R.M (2007) Promoting Student resilience in school contexts. Theory into Practice, 46(2),162-169
Miller, P. W. (2018). School Leadership Is Enterprising and Entrepreneurial. In The Nature of School Leadership (pp. 97-119).
Mogollón, R. H., Portillo, A. F., Escobedo, M. C. S., & Pérez, J. L. C. (2017,). The Approach of the Entrepreneur Microecosystem for University Entrepreneurial Education: Model
Yates,T.M Masten A.S (2004) Fosering The future Resilience theory and the practice of positive psychology : positive psychology in practice :Hoboken:New Jersey.
M2E EMFITUR. In Annual Meeting of the European Academy of Management and Business Economics (pp. 250-275).
Muff, K. (2017). How can purpose-orient entrepreneurial universities and business schools to truly serve society. Journal of Management Development.
Muff, K. (2017). How the Circle Model can purpose-orient entrepreneurial universities and business schools to truly serve society. Journal of Management Development.
Olugbola S.A. (2017). Exploring entrepreneurial readiness of youth and startup success components: Entrepreneurship training as a moderator. Journal of Innovation & Knowledge, 2(3): 155-171.
Pinho, M. I., Fernandes, D., Serrão, C., & Mascarenhas, D. (2019). Youth Start Social Entrepreneurship Program for Kids: Portuguese UKIDS-Case Study. Discourse and Communication for Sustainable Education, 10(2), 33-48.
RezaeiGhaleh, H., & Hedayati, S. H(2018). Designing an Entrepreneurial School Model in Iranian Education: Case Study of Mazandaran Province.
Ruskovaara, E., Hamalainen, M., & Pihkala, T. (2016).HEAD teachers managing entrepreneurship education–Empirical evidence from general education. Teaching and Teacher Education, 55, 155-164.
Ruskovaara, E., & Pihkala, T. (2015). Entrepreneurship education in schools: empirical evidence on the teacher's role. The Journal of Educational Research, 108(3), 236-249.
Runco, M., Acar, S., Cayirdag, N. (2017). A closer look at the creativity gap and why students are less creative at school than outside of school, Thinking Skills and Creativity, 24(3): 242-249
Vasumathi, T. (2020). Entrepreneurship in the Internet Era: How should Classroom Assessment Support Entrepreneurial Education in Schools. Our Heritage, 68(1), 199-208.
Waxman,H Gray J & Padron Y (2003).Review of research on educational resilience (Research Report No 11). Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity, & Excellence.
Yang, J., Jin, X., & Zhou, L. (2018).Research on Factors Influencing University Students' Entrepreneurial Intention and Model of Entrepreneurship Education. In 2018 9th International Conference on Information Technology in Medicine and Education (ITME) (pp. 567-571).:
Yıldırım, İ., & Bakırcı, H. (2019). The Effect of Common Knowledge Construction Model Based Science Education on Entrepreneurship Skills of Secondary School Students. Indexing/Abstracting, 15(6), 134.
Zhang, J. (2019). Practical Exploration of English Innovation and Entrepreneurship Project from the Perspective of School-Enterprise Cooperation.
Zulfiqar, S., Sarwar, B., Aziz, S., Ejaz Chandia, K., & Khan, M. K. (2019). An analysis of influence of business simulation games on business school students’ attitude and intention toward entrepreneurial activities. Journal of Educational Computing Research, 57(1), 106-130.
Cicchetti,D &Rogosh R. A (1997) The role of self – organization in the promotion of resilience in maltreated children. Development and Psychopathology 9,797
Howard,S & Johnson,B (2000) What makes the difference? Children and teachers talk about resilient outcomes for children “risk Educational Studies”, 26,321
فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار سال هفدهم، شماره 4، زمستان 1402 صص 106-88 |
ارائه الگوی مدرسه کارآفرین و رابطه آن با تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان
طیبه شاه رستم بیگ1، عصمت مسعودی ندوشن2، زهرا طالب3
چکیده:
هدف: پژوهش حاضر با هدف ارائه الگوی مدرسه کارآفرین و بررسی رابطه آن با تاب آوری تحصیلی در ایران می باشد.
روش: این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ ماهیت، توصیفی - اکتشافی و جزء تحقیقات آمیخته (کیفی و کمی) است. در بخش کیفی استخراج ابعاد و مضامین پژوهش(مؤلفه های کارآفرینی) و (مؤلفه های تاب آوری تحصیلی) با استفاده از الگوی شش مرحله ای سنتزپژوهی روبرتس صورت گرفت و اعتبار تحلیل داده ها با معیار قابلیت اعتماد داده ها مورد تأیید واقع شد. بدین منظور کلیه پژوهش های داخلی و خارجی صورت گرفته در 15سال اخیر(2009-2024) با موضوع آموزش کارآفرینی که در پایگاههای اطلاعاتی وجود داشتند شناسایی و استخراج شدند. همچنین پس از انتخاب 18 نفر از خبرگان حوزه آموزش کارآفرینی با روش نمونه گیری هدفمند و مصاحبه نیمه ساختار یافته، داده ها گردآوری و سپس تجزیه و تحلیل شدند. همچنین جامعه بخش کمی شامل 102 نفر از کارآفرینان و اساتید علوم تربیتی و مشاوره و خبرگان بودند. برای تحلیل داده ها از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی و مدل معادلات ساختاری با نرم افزار Smart PLS نسخه 4 و تحلیل آماری به کمک نرم افزار spss نسخه 27 استفاده شد.
یافته‌ها: بر اساس نتایج بدست آمده، الگوی جهانی آموزش کارآفرینی دارای 8 بعد شامل اهداف، محتوای کارآفرینانه، مدیریت، کیفیت معلمان و اساتید، راهبردهای یاددهی – یادگیری، ابزار آموزشی، شرایط زمینه ای و ارزشیابی و 60 شاخص است.
نتیجهگیری: الگوی مدرسه کارآفرین می‌تواند در تاب آوری تحصیلی دانش آموزان مؤثر واقع شود. لذا برنامه‌ریزان نظام آموزشی با توجه به یافته‌های این پژوهش می‌توانند در جهت توسعه تاب آوری تحصیلی اقدامات مؤثری انجام دهند.
کلیدواژه‌ها: مدرسه کارآفرین، آموزش کارآفرینی، تاب آوری تحصیلی.
پذیرش مقاله: 26/3/ 1403 دریافت مقاله: 25/12/1402
مقدمه
تجربه کشورهای موفق در زمینه کارآفرینی نشان می دهد که آموزش کارآفرینی تاثیر بسزایی در بهبود و توسعه زندگی اجتماعی و اقتصادی کشورها دارد. سهم آموزش کارآفرینی(تربیت کارآفرینان) در ایجاد اشتغال به لحاظ کمیت آن است که یک کارآفرین می تواند حداقل برای چندین نفر شغل دایم و مولد ایجاد نماید و از لحاظ کیفیت اشتغال نیز از کارآفرینان از تخصص، مهارت و دانش روز برخوردارند که مسلما در کارخود منشا اثر واقع می‌شوند(حسینی نیا ،1391). در ایران نیز یکی از راههای موثر و تجربه شده ایجاد اشتغال و رفع بحران بیکاری پرداختن به مساله حیاتی آموزش کارآفرینی و تربیت افراد کارآفرین است. آموزش کارآفرینی باعث تغییر فرهنگ کارو تولید و شیوه نگرش افراد جامعه به اشتغال و ایجاد خود کفایی می شود ، سرمایه های انسانی به عنوان زیربنای رشد و توسعه اقتصادی کشور را تقویت کرده و بهره وری را افزایش می‌دهد(حسینی نیا، 1391).
در نیمه دوم قرن بیستم رویکرد جدیدی در روان شناسی انسانی نگر شکل گرفت که روان شناسی مثبت نگر نامیده شد.در این رویکرد به جای بیماری، بر سلامتی و توانایی انسان در مقابله با مشکلات تاکید می شود، امید ، خو بینی ، شادکامی، خلاقیت، هوش هیجانی، و خودکارآمدی از جمله سازه های مورد توجه در این حوزه است. یکی از سازه های این رویکرد که در دهه های اخیر مطرح شده و توجه بسیاری را به خود جلب کرده، تاب آوری است. در اغلب پژوهش ها این سازه به عنوان یک سازه تک بعدی در نظر گرفته شده است ولی پژوهش های سال های اخیر نشان داده اند که تاب آوری سازه ای چند بعدی است (سیچتی و روگوش،1997). در میان ابعاد تاب آوری، تاب آوری تحصیلی از اهمیت بسزایی برخوردار است. از آنجاکه تاب آوری، فرایند، ظرفیت و پیامد سازگاری موفقیت آمیز به رغم شرایط تنیدگی زا و تهدیدآمیز تعریف می شود(هاروارد و جانسون، 2000). در تعریف ابعاد آن نیز چنین روی آوردی مدنظر است. به عبارت دیگر، تاب آوری تحصیلی، سطح بالای عملکرد و انگیزش تحصیلی به رغم حضور رویداردهای تنیدگی زا و شرایط است که فرد را در معرض عملکرد ضعیف تحصیلی و در نهایت ترک تحصیل قرار می دهد(علی خلیف، 2014). همچنین تاب آوری تحصیلی به عنوان توانایی دانش آوز برای مقابله موثر با موانع، چالش ها و فشار در مدرسه تعریف شده است(فالون، 2010).
اگرچه باورهای در خصوص تاب آوری، آن را رگه‌ای ذاتی و افراد تاب آور را آسیب پذیر و با ویژگی های منحصر به فرد می پنداشتند، پژوهش های سال های اخیر نشان داده اند که تاب آوری یک توانمندی ذاتی نیست و قابل دستیابی است و زمانی حاصل می شود که عوامل حفاظتی مناسب به رغم وجود عوامل تهدیدزا در زندگی افراد تاب آور حضور داشته باشند.(ماستین، 2004). تاب آوری به عنوان فرایند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت آمیز به رغم شرایط تهدید آمیز تعریف شده است(هووارد و جانسون، 2000). تاب آوری، مرتبط با هیجانات مثبتی است که نقش حفاظتی برای افراد دارد. عوامل حفاظتی تاثیر شرایط نامطلوب یا خطرزا را برروی رشد و پیامدهای آن تعدیل کرده و راه های مثبت سازگارانه را ترغیب می کنند(بانانو، گالا، بوکواریلی و ولاهو، 2007).
تاب آوری تحصیلی به عنوان توانایی مقابله با مشکلات مزمن و حاد تحصیلی تلقی می شود. این مشکلات حاد منجر به کاهش پیشرفت تحصیلی و شکست می شود؛ در نتیجه دانش آموزان فرصت های آموزشی را از دست می دهند و یا آن ها را نادیده می گیرند و درپی آن به صورت سیستماتیک از مسیر تحصیل خارج می شوند.(مارتین،2013) بنابراین موفقیت دانش آموزان در مواجهه با شرایط نامطلوب در طول تحصیل به پدیده تاب آوری مرتبط است. لازم به ذکر است سرزندگی تحصیلی، تاب آوری تحصیلی را در چارچوب روان شناسی مثبت منعکس می کند.(فتحی و جمال آبادی، 1396). سرزندگی تحصیلی به عنوان نوعی توانایی در نظر گرفته می شود که در چالش های زندگی تحصیلی به دانش آموزان کمک می کند؛ در حالی که تاب آوری به طور خاص به ظرفیت افراد برای پاسخ دهی سازنده به موانع اصلی اشاره دارد و در شرایط سخت یاری رسان است. از نظر آن ها عدم تاب آوری به عنوان اّفت شدید تحصیلی، خودتخریبی در مواجهه با شکست تحصیلی، گریز و نارضایتی از مدرسه و بیگانگی و مخالفت با قوانین مدرسه و معلمان در نظر گرفته شده است؛ اما نبود سرزندگی تحصیلی به عنوان عملکرد ضعیف، اعتماد به نفس کم، انگیزش پایین و نعاملات منفی با معلمان تعریف می شود. علاوه بر این، به عنوان دو سازه جدا از یکدیگر، نظراتی درباره ترتیب سرزندگی تحصیلی و تاب آوری تحصیلی وجود دارد. (مارتین و مارش، 2009). از جمله چالش های پیش روی نظام های آموزشی است که به دلیل شرایط نامطلوب اجتماعی، اقتصادی و آموزشی در خطر افت تحصیلی قرار دارند. در خصوص این چالش موضوعی که مطرح می شود، چگونگی برخورد با مسئله به طور موفقیت آمیز است. همچنین دانش آموزان، اغلب با مسائل پیچیده اجتماعی، خانوادگی و تحصیلی مواجه هستند که می تواند مانع از موفقیت تحصیلی آنها شده و حتی آنها را در معرض شکست تحصیلی قرار دهد. با این وجود، برخی دانش آموزان هستند که بدون توجه به چالش ها و شرایط نامطلوب به موفقیت هایی دست پیدا می کند، اما دانش آموزانی دیگر با همان شرایط با افت تحصیلی مواجه شده و حتی از تحصیل باز می مانند.(واکس من و همکاران، 2003)
یکی از موضوعاتی که به تازگی وارد حوزه تعلیم و تربیت شده است، توجه به تاب آوری تحصیلی دانش آموزان است. موفقیت دانش‌آموزان در مواجهه با شرایط نامطلوب در طول تحصیل به پدیده تاب آوری مرتبط است. تاب آوری در مفهوم کلی اشاره به پروسه، ظرفتی از سازگاری موفقیت آمیز با وجود شرایط نامطلوب دارد(مارتین و مارش،2006). در بافت تحصیلی، تاب آوری تحصیلی به عنوان احتمال بالای موفقیت در مدرسه با وجود شرایط چالش برانگیز و تهدید آمیز که ناشی از صفات، شرایط و تجارب اولیه است، تعریف شده است(موریسن و آلن،2007). مارتین و مارش تاب آوری تحصیلی4 را به عنوان ظرفیت دانش آموزان در غلبه بر خطرات حاد و مزمن که به عنوان تهدیدهای بزرگ در فرایند تحصیلی به شمار می آیند تعریف می کنند و آن را در دانش آموزانی که با چالش‌ها، شکست‌ها و فشارها روبه‌رو هستند، به عنون بخشی از زندگی تحصیلی شان می دانند. از سوی دیگر آنان معتقدند که تاب آوری تحصیلی تنها محدود به دانش آموزان دارای پیشینه و شرایط نامطلوب نیستف بلکه همه دانش آموزان در فرآیند تحصیلی خود ، سطوحی از عملکرد ضعیف، ناملایمات، چالش‌ها و شکست‌ها را تجربه می‌کنند(مارتین و مارش، 2009). آلوا معتقد است که دانش آموزان تاب آور از نظر تحصیلی، دارای سطوح بالاتری از عملگرد، انگیزه و پیشرفت در مواجهه با شرایط و رویدادهای استرس آور هستند که این امر می تواند میزان خطر افت تحصیلی آنان را کاهش دهد. او تحقیق خود بر روی دانش آموزان آمریکایی مکزیکی به این نتیجه رسید که دانش آموزان تاب آور سطح بالایی از حمایت آموزشی معلمان و دوستان دارند و آنها به احتمال بیشتری تشویق می‌شوند که به دانشگاه وارد شوند، از آمدن به مدرسه لذت می برند، در فعالیت های آموزشی درگیر می شوند، مشکلات و تعارض کمتری در روابط بین گروهی با دیگر دانش آموزان دارند و تعارض و مشکلات خانوادگی کمتری را تجربه می کنند(واکس من و همکاران،2003).
حاجی آقایی(1402) در پژوهشی نتیجه گرفت اکوسیستم کارآفرینانه، فردی سازی برنامه درسی، تعهد ذینفعان، معلم کارآفرین، رهبر کارآفرین، شتابدهنده مدرسهای، هدف ارزشآفرین، فضای کار اشتراکی، شبکه‌سازی و سیستم ورودی به‌عنوان ده عامل تبیین‌کننده سازه مدرسه کارآفرین هستند. غفرانی و همکاران(1400) در پژوهشی نتیجه گرفتند که الگوی پارادایمی حاصل بر اساس پدیده محوری (شایستگی کارآفرینانه) متاثر از شرایط علی, شرایط زمینه ای و متغیرهای مداخله گر به همراه راهبردهای کنش و واکنش و پیامدهای ایجاد مدارس کارآفرین در مقطع متوسطه شکل گرفت. هاشمی و همکاران(1400) در پژوهشی دریافتند که 22 مضمون پایه، 10 مضمون سازمان‌دهنده و 4 مضمون فراگیر شامل (ابعاد درون‌سازمانی و برون‌سازمانی مدرسة کارآفرین، بسترسازی مدرسة کارآفرین و پیامدهای مدرسة کارآفرین) از عوامل مهم مدرسه کارآفرین هستند. فتحی کرکرق و همکاران(1399) نتیجه گرفتند از دیدگاه مدیران، موانع مربوط به معلم با میانگین (74/3)، موانع مربوط به دانش آموز با میانگین (55/3)، موانع سازمانی با میانگین (18/4)، موانع دولتی با میانگین (13/4)، موانع مربوط به برنامه ریزی و محتوای درسی با میانگین (24/4) و موانع محیطی با میانگین (91/3) در عدم توسعه مدارس کارآفرین نقش معنی دار دارند. نتایج آزمون فریدمن نشان داد رتبه بندی موانع توسعه مدارس کارآفرین از دیدگاه مدیران به ترتیب موانع مربوط به برنامه ریزی و محتوای درسی، موانع سازمانی، موانع دولتی، موانع محیطی، موانع مربوط به دانش آموز و موانع مربوط به معلم می باشد. سیتاینو5 و همکاران(2023) در پژوهشی نتیجه گرفتند که آموزش شخصیت کارآفرینی در سطح مدرسه ابتدایی عادت کردن و پرورش چندین کارآفرین را ایجاد می‌کند. ارزش ها، یعنی ارزش صداقت، ارزش نظم، ارزش مستقل، رهبری ارزش و ارزش خلاق هستند. وولان و آرافودین6(2020) در پژوهشی نتیجه گرفتند که نقش مدارس در ارتقاء روحیه کارآفرینی با فعالیت هایی در مدرسه برای کسب دانش قابل توجه است. آموزش مهارت‌ها به دانش‌آموزان در شکل‌گیری ویژگی‌های شخصیتی کمک می‌کند. همچنین، از طریق یادگیری فعال و تشویق دانش آموزان به شناخت و پذیرش ارزش های کارآفرینانه در توسعه توانایی دانش آموزان روحیه کارآفرینی افزایش می‌یابد.
این پژوهش درصدد آن است که ابعاد آموزش کارآفرینی را شناسایی کرده و ابعاد آن برای درک و بینش عمیق تر مطرح نماید. تحقیقاتی در گذشته در این زمینه صورت گرفته است اما هریک از جنبه های مختلف مساله را مورد بررسی قرارداده اند . به عنوان نمونه پژوهش بهمنی ، عسگری، حسینی خواه و... ویژگی ها، نگرش ها و مهارت های کارآفرینانه را مورد بررسی قرار داده‌اند. پژوهشگرانی همچون حسینی نیا، حاج آقایی، داوری و... به شرایط زمینه ای مانند الزامات ساختاری ، بسترسازی فرهنگی اصلاحات قانونی و اداری، نهاد سازی و... پرداخته اند. بنابراین با مطالعه و بررسی تحقیقات صورت گرفته درزمینه آموزش کارآفرینی ، این تحقیق چارچوب کاملی برای ابعاد آموزش کارآفرینی ارایه کرده است.
روش تحقیق
این پژوهش از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ ماهیت ، توصیفی - اکتشافی و جزء تحقیقات آمیخته (کیفی و کمی) است. در بخش کیفی استخراج ابعاد و مضامین پژوهش(مؤلفه های کارآفرینی) و (مؤلفه های تاب آوری تحصیلی) با استفاده از الگوی شش مرحله ای سنتزپژوهی روبرتس صورت گرفت و اعتبار تحلیل داده ها با معیار قابلیت اعتماد داده ها مورد تأیید واقع شد. بدین منظور کلیه پژوهش های داخلی و خارجی صورت گرفته در 15سال اخیر(2009-2024) با موضوع آموزش کارآفرینی که در پایگاههای اطلاعاتی وجود داشتند شناسایی و استخراج شدند. همچنین پس از انتخاب 18 نفر از خبرگان حوزه آموزش کارآفرینی با روش نمونه گیری هدفمند و مصاحبه نیمه ساختار یافته، داده ها گردآوری و سپس تجزیه و تحلیل شدند. همچنین جامعه بخش کمی شامل 102 نفر از کارآفرینان و اساتید علوم تربیتی و مشاوره و خبرگان بودند. برای تحلیل داده ها از تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی و مدل معادلات ساختاری با نرم افزار Smart PLS نسخه 4 و تحلیل آماری به کمک نرم افزار spss نسخه 27 استفاده شد.
یافته‌ها
در جدول(1) مراحل کدگذاری سه گانه باز، محوری و انتخابی ارائه شده است.
جدول1. مراحل کدگذاری سه گانه باز، محوری و انتخابی
کدگذاری باز | کدگذاری محوری | کدگذاری انتخابی |
همدلی | سازگاری | عوامل علی |
شوخ طبعی | ||
عدم تکانشگری | ||
باور سیستم | ||
تعاملات مثبت | ||
امنیت اجتماعی | ||
امنیت فیزیکی | ||
پذیرش | انعطاف پذیری | |
پذیرش آسیب پذیری | ||
مثبت اندیشی | تاب آوری | مقوله |
انعطاف پذیری | ||
کنترل درونی | ||
شکیبایی | ||
سازگاری | ||
یادگیری و آموزش | ||
آگاهی | ||
مهارتهای حل مسئله | یادگیری و آموزش | راهبردها |
کیفیت مدرسه | ||
قوانین و هنجارها | ||
انتخاب واکنش یا پاسخ |
کنترل درونی |
پیامدها |
تبدیل شرم به تاب آوری | ||
سخت رویی | ||
مبارزه جویی | ||
مهارگری درونی | ||
عدم اضطراب | ||
کنترل خشم | ||
عدم ناامیدی | ||
عدم شرم | ||
اعتماد به نفس | ||
میزان تحمل استرس | ||
دگرسرزنش گری | ||
خودکارآمدی | ||
ذهن آگاهی | آگاهی | |
خردمندی | ||
شفافیت | مثبت اندیشی | عوامل زمینه ای |
انگیزش پیشرفت | ||
آینده نگری | ||
احساس ایمنی | ||
احساس حفاظت | ||
سرمایه اجتماعی خانواده | ||
عدم خودسرزنش گری | ||
باز تمرکز مثبت | ||
ارزیابی واقع بینانه
| ||
عدم خود سرزنش گری | ||
شایستگی ادراک شده | ||
پشتکار | شکیبایی | عوامل مداخله گر |
شهامت ادامه دادن | ||
عدم فاجعه سازی | ||
مقاومت | ||
کم اهمیت شماری مشکلات |
در ادامه پژوهش، به اعتبارسنجی یافته‌های کیفی پرداخته شده است. در جدول(2) آزمون‌های اعتبار یافته نشان داده شده است.
جدول 2. آزمون های پایایی مدل
آلفای کرونباخ | پایایی ترکیبی | پایایی مرکب | میانگین واریانس استخراجی | |
A | 0.925 | 0.928 | 0.939 | 0.689 |
BC | 0.964 | 0.946 | 0.949 | 0.778 |
CUE | 0.963 | 0.946 | 0.947 | 0.697 |
ET | 0.908 | 0.921 | 0.932 | 0.733 |
M | 0.949 | 0.944 | 0.957 | 0.714 |
QOT | 0.947 | 0.949 | 0.942 | 0.863 |
STL | 0.917 | 0.924 | 0.936 | 0.711 |
SUB | 0.917 | 0.924 | 0.939 | 0.754 |
در آزمون‌های پایایی مانند الفای کرونباخ مقدار الفا باید بزرگتر از 0.7 باشد. الفای کرونباخ فرض می‌کند همه سوالات وزن یکسانی دارند.
همانطور که در جدول فوق مشاهده می شود تمامی متغیرها مقادیر بزرگتر از 0.7 دارند و در آزمون پایایی تایید می شوند. در ادامه با انجام پیش فرض‌های آزمون معادلات ساختاری، ضرایب معناداری در جدول(3) ارائه شده است.
جدول3. معناداری ضرایب مسیر
|
| T value (|O/STDEV|) | P values |
1 | A -> STL | 2.528 | 0.012 |
2 | BC -> STL | 1.973 | 0.031 |
3 | CUE -> STL | 3.884 | 0.000 |
4 | ET -> STL | 2.116 | 0.034 |
5 | M -> T | 6.125 | 0.000 |
6 | QOT -> STL | 2.757 | 0.449 |
7 | STL -> SUB | 8.371 | 0.000 |
8 | T -> STL | 2.174 | 0.030 |
همانطور که مشاهده می شود تمامی مقادیرT value بزرگتر از 1.96 می باشد و مقادیر p value یا بعبارتی مقادیر sig کوچکتر از 0.05 است. بدین ترتیب روابط بین متغییرها تایید می گردد. میان متغییر ارزشیابی و متغییر راهبردهای یاددهی - یادگیری رابطه وجود دارد مقدار این رابطه در آزمون معناداری ضرایب مسیر T value برابر با 2.528 می باشد. میان متغییر شرایط زمینه ای و متغییر راهبردهای یاددهی - یادگیری رابطه وجود دارد مقدار این رابطه در آزمون معناداری ضرایب مسیر T value برابر با 1.973 می باشد. میان متغییر محتوای کارآفرینانه و متغییر راهبردهای یاددهی - یادگیری رابطه وجود دارد مقدار این رابطه در آزمون معناداری ضرایب مسیر T value برابر با 3.884 می باشد. میان متغییر ابزار آموزشی و متغییر راهبردهای یاددهی- یادگیری رابطه وجود دارد مقدار این رابطه در آزمون معناداری ضرایب مسیر T value برابر با 2.116 می باشد. میان متغییر مدیریت و متغییر مدرسه کارآفرین رابطه وجود دارد مقدار این رابطه در آزمون معناداری ضرایب مسیر T value برابر با 6.125 می باشد. میان متغییر کیفیت اساتید و متغییر راهبردهای یاددهی - یادگیری رابطه وجود دارد مقدار این رابطه در آزمون معناداری ضرایب مسیر T value برابر با 2.757 می باشد. میان متغییر راهبردهای یادهی - یادگیری و متغییر اهداف رابطه وجود دارد مقدار این رابطه در آزمون معناداری ضرایب مسیر T value برابر با 8.371 می باشد. میان متغییر مدرسه کارآفرین و متغییر راهبردهای یادهی - یادگیری رابطه وجود دارد مقدار این رابطه در آزمون معناداری ضرایب مسیر T value برابر با 2.174 می باشد.
جدول 4. آزمون ضریب تعیین R2
| R-square | R-square adjusted |
STL | 0.825 | 0.820 |
SUB | 0.805 | 0.804 |
همانگونه که مشاهده میشود مقادیر STL,SUB در جدول کوچکتر از 0.9 و بزرگتر از 0.75 است و در بازه خوب در نظر گرفته می شود.
جدول 5. آزمون اندازه اثر
| A | BC | CUE | ET | M | QOT | STL | SUB | T |
A |
|
|
|
|
|
| 0.076 |
|
|
BC |
|
|
|
|
|
| 0.038 |
|
|
CUE |
|
|
|
|
|
| 0.095 |
|
|
ET |
|
|
|
|
|
| 0.052 |
|
|
M |
|
|
|
|
|
|
|
| 0.187 |
QOT |
|
|
|
|
|
| 0.047 |
|
|
STL |
|
|
|
|
|
|
| 0.491 |
|
SUB |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
T |
|
|
|
|
|
| 0.056
|
|
|
آزمون f2 نشان می دهد هر متغییر به تنهایی چه سهمی را دارد. این آزمون مربوط به متغییر های درونزا است.(یعنی فلش به آنها وارد میشود)
جدول 6. شاخص ارتباط پیش بین Q2
| Q²predict |
STL | 0.225 |
SUB | 0.205 |
همانطور که مشاهده می شود مقادیر آزمون دقت پیش بین یا شاخص استون گیس Q2 در بازه خوب بوده و مورد تایید می باشد. لازم به ذکر است این آزمون فقط برای متغییرهای درونزا استفاده می شود.(یعنی در مدل، فلش به آنها وارد می شود).
جدول7. آزمون‌های نکویی برازش
برای برازش مدل شاخص از میانگین هندسی شاخص R2 و میانگین شاخص‌های اشتراکی استفاه شد. معیار GOF توسط تننهاوس و همکاران (۲۰۰۴) ابداع گردید و طبق رابطه زیر محاسبه میشود.
همانطور که مشاهده می شود تمامی متغییرها در ستون (AVE) دارای مقادیری بیشتر از 0.36 می باشند بنابراین متغییرهای مدل در این آزمون تایید می‌گردند.
GOF =√(2&X*Y) GOF=0.738 * 0.915 = 0.645
با توجه به اینکه ، عدد بدست آمده بیشتر از 0.36 است در نتیجه شاخص نکویی برازش(GOF) قوی بوده و مدل تایید می‌گردد.
جدول 8. نتایج نهایی مدل
فرضیات | Path coefficients | T statistics (|O/STDEV|) | P values | معناداری |
دامنه قابل قبول |
| x>1.96 x<-1.96 | X<0.05 |
|
A -> STL | 0.370 | 2.528 | 0.012 | ü |
BC -> STL | 0.193 | 1.973 | 0.031 | ü |
CUE -> STL | 0.308 | 3.884 | 0.000 | ü |
ET -> STL | 0.435 | 2.116 | 0.034 | ü |
M -> T | 0.928 | 6.125 | 0.000 | ü |
QOT -> STL | 0.091 | 2.757 | 0.449 | ü |
STL -> SUB | 0.951 | 8.371 | 0.000 | ü |
T -> STL | 0.455 | 2.174 | 0.030 | ü |
نمودار 1. آزمون نرمان بودن تحقیق(شکل زنگوله)
قبل از وارد شدن به مرحله آزمون فرضها لازم است تا از وضعيت نرمال بودن دادهها اطلاع حاصل شود. تا بر اساس نرمال بودن يا نبودن آنها، از آزمونها استفاده شود.
شکل1. مدل نهایی تحقیق
جهت آزمون سؤالهای پژوهش از آزمون ميانگين يك جامعه يا آزمون t-student (تی- تک نمونه ای)استفاده شده است. با توجه به مفاهيم آمار، اطلاعات لازم براي آزمون به شرح زير است:
v تعداد نمونه 102 نفر است در نتيجه درجة آزادي (df) برابر با 101 است.
v مبناي سنجش فرضيات برابر با 4 در نظر گرفته شده است زيرا آزمون هفت گزينهاي بود. (خیلی ضعیف- ضعیف-تاحدودی ضعیف- متوسط- تاحدودی قوی- قوی- خیلی قوی) ،ضرایب : (1و2و3و4و5و6و7) و مجموع 28 و میانگین 4
v
|
جدول9. نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای
همانطور که مشاهده می شود در سطح معناداری(0.95) تمامی مقادیر sig کمتر از 0.05 است و بدین ترتیب رابطه بین دو متغییر مدرسه کار آفرین و تاب آوری تحصیلی تایید می گردد.
شکل 2. رابطه مدرسه کارآفرین و تاب آوری تحصیلی
بحث و نتیجهگیری
پژوهش حاضر با هدف ارائه الگوی مدرسه کارآفرین و بررسی رابطه آن با تاب آوری تحصیلی در ایران بود. نتایج پژوهش نشان داد که مؤلفه های به دست آمده از بخش کیفی برای مقوله (مدرسه کارآفرین)، دارای 8 بعد و 60 مضمون می باشد. ابعاد عبارتند از : عوامل علی: (1- مدیریت) ، راهبردها: (2-راهبردهای یاد دهی - یادگیری)، پیامدها: (3-اهداف)، عوامل زمینه‌ای: (4-ابزار آموزشی، 5- محتوای کارآفرینانه، 6- شرایط زمینه ای)، عوامل مداخله گر: (7- ارزشیابی،8- کیفیت اساتید). مقدار GOF برابر با 645/0 است که، نشان از برازش قوی را مدل دارد. نتایج این پژوهش با مطالعات حاجی آقایی(1402)، غفرانی و همکاران(1400)، هاشمی و همکاران(1400)، فتحی کرکرق و همکاران(1399) و سیتاینو7 و همکاران(2023) همسو بود. پژوهش نشان دادند که معلمان هنوز بــر روش‌های سنتی تدریس تکیه می‌کنند که تفکر نوآورانه را که در توسعه مهارت های کار آفرینی حیاتی است توسعه نمیدهد همچنین اشاره شد که مدارس فاقد برنامههایی بودند که بتوان آن را آموزش کار آفرینی توصیف کرد وی معتقد بود آموزش کار آفرینی باید به عنوان یک موضوع در برنامه درسی مدرسه طراحی شود. بر اساس تحلیل محتوای نتایج پژوهش های منتخب، ابعاد آموزشی کارافرینی شامل موارد زیر می باشد: 1.اهداف آموزش کارآفرینی: به طور کلی شامل: آموزش از درباره کارآفرینی (ایجاد شناخت و آگاهی )، آموزش از طریق کارآفرینی (ایجاددیدگاه و نگرش کارآفرینانه)، آموزش برای کارآفرینی (ایجادشایستگی و مهارت) است. 2. محتوای کارآفرینانه: محتوای کارآفرینانه باید مبتنی بر نیازسنجی آموزشی، ویژگی های بومی ومتناسب با آداب و رسوم و ارزش های جامعه و براساس نیاز و علایق فراگیران باشد. محتوای کارآفرینانه باید برآینده نه برگذشته تمرکز داشته باشد. به روز بودن ومتناسب با فن آوری اطلاعات و ارتباطات از ویژگی های مهم محتوای آموزش کارآفرینی می باشد. 3. مدیریت: رهبران متعهد به توسعه کارآفرینی مدیرانی هستند که از تغییر استقبال می کنند و دارای سبک های مدیریت مشارکتی هستند. 4.کیفیت معلمان و اساتید: اولین ویژگی معلمان دارا بودن نگرشی مثبت نسبت به کارآفرینی، امکان و ضرورت آموزش و توسعه آن در سنین آموزش رسمی است. تجربه کارآفرینی، مثبت اندیشی، پیگیری و جدیت، از جمله ویژگی ها و قابلیت های مربیان موفق در این حوزه است. همچنین با توجه به اینکه موضوع کارآفرینی موضوع تخصصی و میان رشته ای است ، طبیعتا باید مدرسانی به امر آموزش بپردازند که هم دارای دانش نظری کارآفرینی باشند و هم با جنبه های عملی آن در شرکت ها و سازمان ها آشنا باشند. 5. راهبردهای یاددهی - یادگیری آموزش کارآفرینی: برآیند پژوهش ها دراین زمینه نشان می دهد که روش های تدریس آموزشی کارآفرینی، باید مبتنی بر استفاده از تکنیک ها و فن آوری های نوین و متعدد، خلاقیت در روش‌ها، تعامل فراگیران وادراک بین فردی، تجربه در محیط یادگیری واقعی، فرآیندگرا به جای محتوا محور و مشارکت فعال فراگیر باشد. 6. ابزار آموزشی: استفاده از ابزارهای متنوع آموزشی مانند کتب غنی و پربار، فیلم آموزشی، الگوسازی و همانند سازی با کامپیوتر و بازیهای طرح کسب و کار بسیار مفید است. کاربرد این ابزارهای آموزشی در تحقیقات پژوهشگرانی مانند احمدی، میری، عزیزی و... مورد بررسی و تایید قرار گرفته است. 7. شرایط زمینه ای: کارآفرینی اگرچه رویدادی اقتصادی است اما متاثر از نظام ارزشی، نگرش ها و هنجارهای رفتاری افراد و گروههای انسانی است. سازگاری فرهنگی موفق با "کارآفرینی" در مشارکت، گنجاندن، اشتراک و پشتیبانی همه گروههای ذینفع جامعه و مشارکت نیازهای یادگیری محلی اتفاق می افتد. اصولا ترویج فرهنگ کارآفرینی در مدارس متناسب با مواردی از جمله فراهم نمودن زیر بنای کارآفرینانه، ترویج آموزش های کاربردی، ارتقا منابع مدارس، توانمند سازی فعالان انسانی ، مدیریت مدرسه محور، پذیرش تفاوت ها ، ارتباط باجامعه و صنعت ،آموزش و برنامه درسی خلاق می باشد. 8.ارزشیابی: یکی ازمهم ترین ابعاد آموزش کارآفرینی است، که به عنوان بازخورد نظام آموزشی مطرح می باشد. ارزشیابی باید به صورت مستمر و فرآیندی وبا لحاظ عوامل متعددی مانند سنجش اثربخشی روش های آموزشی، هماهنگی ارکان برنامه درسی کارآفرینی مانند اهداف و محتوا، تعامل و مشارکت همه گروههای ذی نفع صورت گیرد.
از محدودیت‌های این پژوهش باید اشاره کرد محقق به خاطر محدودیت های زمانی و مالی نتواست از نمونه‌های مختلف علاوه بر افراد خبره کارآفرینی در پزوهش استفاده کند. همچنین نتایج این پژوهش محدود به منطقه خاصی بود که برای تعمیم نتایج باید با احتیاط نگریست. پیشنهاد میشود محققان در آینده از نمونه های مختلف استفاده کنند و همچنین افراد مشارکت کننده در کارآفرینی را محدود به افراد خاصی نکنند و مدیران و معلمان و مدارس را نیز دخیل سازند.
منابع
آراستی، زهرا. قدوسی، سمیرا. باقری، افسانه. (1395). تأثیر آموزش کارآفرینی از طریق روش داستان سرایی بر نگرش کارآفرینانه دانش آموزان مقطع ابتدایی. توسعه کارآفرینی، 34(9): 593-612.
بهمنی، ندا. آراستی، زهرا. حسینی، سید رسول. (1396). آموزش کارآفرینی در مقطع ابتدایی با هدف تقویت نگرش کارآفرینانه . مدیریت توسعه کارآفرینی، ۳۸ : ۵۵۵ _ ۵۷۴.
حاجی آقایی، حنیف. (1402). طراحی الگوی مدرسه کارآفرین با تأکید بر استقرار زیست‌بوم کارآفرینانه. آموزش و مدیریت کارآفرینی، 2(4)، 24-1.
تاجیک اسماعیلی، عزیزالله. غلامزاده، زهرا. تاجیک اسماعیلی، سمیه. (۱۳۹۶).بررسی قابلیت های کارآفرینی در بازنشستگان مقایسه زنان و مردان شهر تهران، مطالعات رسانه‌ای ایذه، ۳۸ : ۸۳ _ ۹۷
حیاتی، مهدی. (1397) . نقش آموزش کارآفرینی در هنرستان‌ها بر کاهش آسیب های اجتماعی. پیشرفت های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش‌و پرورش، 1(1): 55-60.
داوری، علی. (1395) . بررسی تطبیقی حوزه های خط مشی گذاری آموزش کارآفرینی. پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، 82(22)، 1-24.
روشن، محمدرحیم. سیفی، الهام. عبداللهی، بیژن. نوکانی، ژیلا. بتی، جمالی، زهرا. (1394). بررسی رابطه بین آموزش کارآفرینانه معلم (اهداف، محتوا، ضرورت، شیوه و محیط آموزشی) با روحیه کارآفرینانه دانش آموزان متوسطه شهر تهران. اندیشه‌های نوین تربیتی،41: ۱۵۱ _ ۱۷۹.
فتحی کرکرق، فرشید. سلیمانی فنی، مریم. رضایی شریف، علی. (1399). شناسایی و اولویت بندی موانع توسعه مدرسه کارآفرین از دیدگاه مدیران مدارس متوسطه شهرستان اردبیل. رهبری آموزشی کاربردی، 1(4): 47-68.
فتحی، داود. جمال آبادی، مونا. (1396) بررسی نقش واسطه گری تاب آوری در رابطه حمایت تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانشجویان. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 12(2): 100-121.
غفرانی، نرگس. حسینی، سید رسول. موسی خانی، مرتضی. (1401). طراحی مدل مدرسه کارآفرین مبتنی برتوسعه شایستگی‌های کارآفرینانه در مقطع متوسطه. توسعه کارآفرینی، 15(1): 141-160.
صارمی نوری، فرید، صارمی نوری، معصوم، احمدی نژاد، احمدرضا، زارعی، رضا. (1394). میزان توجه به شاخص های تنوع بخشی به محیط‌های یادگیری در فرایند تعلیم و تربیت رسمی وعمومی. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، ۲۲ : ۱۰۹_ ۱۲۲
مرتضی‌نژاد، نیلوفر. (1396). بررسی عناصر طراحی برنامه درسی کارآفرینی بر اساس رویکرد تطبیقی. مطالعات برنامه درسی، 44(11): 49 -80
مهرابی، امید. (1397).آموزش کارآفرینی در مدارس. رشد معلم، 314(37): 30-31
میرزاییان‌کلواری، یوسف. شریفی، مسعود. (1395). بررسی و مقایسه‌ی مؤلفه های کارآفرینی در بین دانش‌آموزان سال آخر مدارس متوسطه و هنرستان (دوره دوم) شهرستان دلفان. مدیریت و برنامه ریزی در نظام‌های آموزشی، 17(9): 131-158
محمدی، ناهید. محمودی، عمر. (1396). اثر آموزش کارآفرینی بر میزان یادگیری مهارت های کارآفرینی هنرجویان هنرستان های کاردانش شهرستان سروآباد. تحقیقات جدید در علوم انسانی، 31(1): 198-217
هاشمی، سیده خدیجه. مسعودی ندوشن، عصمت. گلزاری، زینب. (1400). ارائة الگوی کیفیت‌بخشی تبدیل مدرسة فنی‌وحرفه‌ای به مدرسة کارآفرین. نوآوری‌های آموزشی، 20(1): 83-108.
Bisanz, A., Hueber, S., Lindner, J., & Jambor, E. (2019). Social Entrepreneurship Education in Primary School: Empowering Each Child with the Youth Start Entrepreneurial Challenges Programme. Discourse and Communication for Sustainable Education, 10(2), 142-156.
Brune, N., & Lutz, E. (2019). The effect of entrepreneurship education in schools on entrepreneurial outcomes: a systematic review. Management Review Quarterly, 9: 1-31.
Howard, S., & Johnson, B. (2000). What makes the difference? Children and teachers talk about resilient outcomes for children “at risk.” Educational Studies, 26, 321–337.
Isa, A. S. (2019). Teachers’ Perception on the Significance of Entrepreneurship Education as A Tool for Youth Empowerment. Int. J. Sci. Res. in Multidisciplinary Studies, 12(2), 2-22.
Li, N. (2018). Research on the Entrepreneurial Education Model of Applied Private Colleges and Universities In 2018, 2nd International Conference on Management, Education and Social Science (ICMESS 2018). atlantis Press.
Li, H. (2017). The ‘secrets’ of Chinese students’ academic success: academic resilience among students from highly competitive academic environments. Educational Psychology, 37(8), 1001-1014.
Luis-Rico, I., Escolar-Llamazares, M. C., De la Torre-Cruz, T., Jiménez, A., Herrero, Á., Palmero-Cámara, C., & Jiménez-Eguizábal, A. (2020). Entrepreneurial Interest and Entrepreneurial Competence among Spanish Youth: An Analysis with Artificial Neural Networks.
Martin, J. (2013). Academic resilience: Exploring ‘everyday’ and classic resilience in the face of academic adversity, School Psychology International, 34(5), 488-500.
Martin, A., J & Marsh, H., W. (2006) Academic buoyancy and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-282.approach. Psychology in the Schools, 43(3), 267-282.
Setiono, E., Nabilah, Z. I., Fitri, F., Indrawati, A., & Wardana, L. W. (2023). Entrepreneurship character education in elementary schools: Systematic literature review (SLR). International Journal of Education, Language, Literature, Arts, Culture, and Social Humanities, 1(2), 53-65
Wulan, D. P. A., & Arifudin, A. (2020). The Role of Schools to Improve Entrepreneur Spirit in Kumbe Village, Papua. In 3rd International Conference on Social Sciences (ICSS 2020) (pp. 456-458).
[1] - دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران ایران، tshahrostam85@gmail.com
[2] - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. (نویسنده مسئول) e_masoudi@azad.ac.ir
[3] - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تهران جنوب، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. z_taleb@azad.ac.ir
[4] - Academic resilience
[5] - Setiono
[6] -Wulan & Arifudin
[7] -Setiono
Presenting the entrepreneurial school model and its relationship with students' academic resilience
Tayebeh Shahrostambeg1, Esmat Masoudi Nadushan2, Zahra Taleb3
Abstract:
Purpose: The purpose of this research is to present the entrepreneurial school model and examine its relationship with academic resilience in Iran.
Method: This research is applied in terms of purpose and descriptive-exploratory in terms of nature and is a part of mixed research (qualitative and quantitative). In the (qualitative part), the dimensions and themes of the research (entrepreneurial components) and (academic resilience components) were extracted using Roberts' six-stage synthesis research model, and the validity of the data analysis was confirmed by the data reliability criterion. For this purpose, all the internal and external research conducted in the last 15 years (2009-2024) on the topic of entrepreneurship education that were in the databases were identified and extracted. Also, after selecting 18 experts in the field of entrepreneurship education with purposeful sampling and semi-structured interviews, data was collected and then analyzed. Also, the quantitative community included 102 entrepreneurs and professors of educational sciences and counseling and experts. For data analysis, exploratory and confirmatory factor analysis and structural equation model were used with Smart PLS software version 4 and statistical analysis with spss software version 27.
Findings: Based on the obtained results, the global model of entrepreneurship education has 8 dimensions including: 1- goals 2- entrepreneurial content 3- management 4- quality of teachers and professors 5- teaching-learning strategies 6- educational tools 7- background conditions and 8 - Evaluation and 60 indicators.
Conclusion: It can be said that the entrepreneurial school model can be effective in students' academic resilience.
Keywords: Entrepreneurial school, entrepreneurial education, academic resilience.
[1] - Ph.D student of Educational Management Department, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
[2] -Assistant Professor, Department of Educational Sciences, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
[3] -Assistant Professor, Department of Education, South Tehran Branch, Islamic Azad University, Tehran, Iran.
