سطح بندی ویژگی¬های منتور در آموزش معلمان جدیدالاستخدام با تمرکز بر آموزه‌های اسلامی

الموضوعات :

جابر دادفر ¹ , مرتضی حضرتی ² , مراد رضایی دیزگاه ³

1 - دانشجوی دکتری، گروه مدیریت دولتی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران
2 - استادیار، گروه مدیریت دولتی، واحد بندر انزلی، دانشگاه آزاد اسلامی، بندر انزلی، ایران
3 - استادیار، گروه مدیریت دولتی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران

تاريخ الإرسال : 15 الإثنين , صفر, 1446 تاريخ التأكيد : 29 الجمعة , ربيع الثاني, 1446 تاريخ الإصدار : 13 الأربعاء , ربيع الثاني, 1446

الکلمات المفتاحية: الگوی منتورینگ, منتی, منتور, معلمان جدیدالاستخدام,

ملخص المقالة :

 

با توجه به اهمیت توسعه حرفه‌ای معلمان در موفقت نظام آموزش و پرورش، پژوهش حاضر بدنبال سطح­بندی ویژگی­های منتور در آموزش معلمان جدیدالاستخدام با تمرکز بر آموزه‌های اسلامی است. روش پژوهش به كار رفته از نوع توصیفی و از نظر هدف کاربردی است. جامعه آماری پژوهش  شامل؛ خبرگان دانشگاهی و مدیران اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان است. روش نمونه گیری در این تحقیق از نوع نمونه گیری هدفمند است که در آن 4 نفر از اساتید متخصص و 6 نفر از خبرگان موضوعی شامل؛ 4 معاون اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان و روئسای آموزش و پرورش ناحیه 1 و 2 رشت به سوالات پرسشنامه پاسخ داده­اند. تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از روش مدل­سازی ساختاری تفسیری نشان داد که عوامل در هفت سطح اولویت بندی شده­اند که 4 عامل؛ ایجاد انگیزه، ایجاد حس اعتماد، اختصاص زمان کافی برای تعامل و مواجهه با منتی با چهره باز در سطح اول، 2 عامل؛ نقش ارتباطی میان منتی با سازمان و توجه به آراستگی ظاهری در سطح دوم، 2 عامل؛ الگو بودن در حیطه های رفتاری و پر انرژی بودن در برخورد با منتی در سطح سوم، 2 عامل؛ رازداری و ادراک صحیح مشکلات منتی در سطح چهارم،2 عامل؛  شنونده فعال مشکلات منتی بودن و دید موشکافانه در بررسی مسائل در سطح پنجم، 3 عامل؛ تمرکز بر روابط غیر رسمی و دوستانه، برخورداری از سعه صدر و شناخته شدن به­عنوان فردی اخلاق مدار در سطح ششم و نهایتاً، عامل اهمیت دادن به امور معنوی سطح هفتم قرار گرفته­اند.

 

المصادر:

استاد رحیمی، مریم (1398). بررسی رابطه ی بین کیفیت منتورینگ و خودکارآمدی معلمان تازه کارابتدایی در جنوب شهر تهران. پایان نامه جهت دریافت مدرک پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی، دانشکده مدیریت دانشگاه خوارزمی.
تقوی، حسین؛ شعبانی، علی و آزادی، لیلی (1398). بررسی نقش منتورینگ (ارشادگری) اسلامی در توسعه شایستگی های پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته علم اطلاعات و دانش شناسی. نشریه تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه های عمومی، 25، (4)، 643 – 621.
حسین‌پور، فاطمه؛ فضل الهی قمشی، سیف‌الله (1397). قدرت تبیین کنندگی هوش فرهنگی و یادگیری سازمانی برای پیش بینی مهارت‌های حرفه ای معلمان. فصلنامه توسعه حرفه ای معلم، 3(2)، 19-34.
حسینی، زینب؛ قورچیان، نادر قلی؛ جعفری، پریوش؛ زمانی مقدم (1401). شناسایی پیشران‌ها و پیامدهای نظام منتورینگ کارکنان (موردمطالعه: ستاد وزارت علوم، تحقیقات و فناوری). فصلنامه علمی آموزش علوم دریایی، 186-200.
دانشمندی، سمیه؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ خراسانی، اباصلت؛ قلیچ لی، بهروز (1397). شناسایی پیامدهای بکارگیری منتورینگ در راستای توانمندسازی اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام: با رویکرد کیفی مبتنی بر تحلیل محتوا. نشریه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 9(2)، 127-105.
دانشمندی، سمیه؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ خراسانی، اباصلت؛ قلیچ لی، بهروز (1396). واکاوی اقدامات منتور و منتی در منتورینگ اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام دانشگاهها: رویکردی کیفی، فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، 4 (14)، 29-55.
دیبایی صابر، محسن؛ عباسی، عفت؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ صفایی موحد، سعید (1395). تبیین مولفه‌های شایستگی حرفه‌ای معلمان و تحلیل جایگاه آن در اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش ایران. دو فصلنامه علمی – پژوهشی پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 13(2)، 123 – 109.
محمدی الیاسی، قنبر؛ نصیری، نیلوفر (1395). دستاوردهای برنامه مرشدی رسمی برای سازمان ها، فصلنامه پژوهشهای مدیریت منابع انسانی، 1-26.
محمدی، زهرا (1398). نقش منتورینگ معلمان باتجربه بر توسعه حرفه‌ای معلمان کم‌تجربه در مدارس دوره ابتدایی شهر قائن: مطالعه پدیدارشناختی.پایان نامه جهت دریافت مدرک پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه بیرجند.
معتمدی محمدآبادی، مرضیه (1397). تاثیر مؤلفه‌های منتورینگ (مرشدیت) سازمانی بر بهبود عملکرد شغلی منابع انسانی با نقش میانجی هوش عاطفی و فرهنگی مدیران در ادارات بنیاد شهید انقلاب اسلامی استان اصفهان. پایان نامه جهت دریافت مدرک پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت گرایش مدیریت منابع انسانی، دانشکده مدیریت دانشگاه پیام نور استان اصفهان.
میرزایی علویجه، مهدی؛ کرمی متین، بهزاد؛ حسینی، نصرالله؛ رحیمی، شعیب؛ جلیلیان، فرزاد (1396). آمادگی برای یادگیری خود راهبرد و عوامل زمینه ای مرتبط با آن در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه. راهبــردهای آموزش در علوم پزشكی، (6)10، 431-437.
نجفی نژاد، سروش و مقبولی، نسرین (1400). تاثیر خصوصیات رابطه منتور-منتی در رضایت منتی از منتور: بررسی برنامه منتورینگ دانشجویی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد، 14(1)، 2-13.
Cook, D. M. (2011). Mentoring new faculty at a Christian university in the Northeast: Developing a framework for programming: Johnson & Wales University.
Denner, J., & Torres, D. (2023). How Natural Mentoring is Used by Latinx Youth at a Community Technology Center. Journal of Latinos and Education, 1-18.
Stapley, E., Town, R., Yoon, Y., Lereya, S. T., Farr, J., Turner, J., Barnes, N., & Deighton, J. (2022). A mixed methods evaluation of a peer mentoring intervention in a UK school setting: Perspectives from mentees and mentors. Children and Youth Services Review, 132, 106327.
Holloway, I. & Wheeler, S. (2002). Qualitative Research for Nurses. 2nd Edit. Oxford, BlackWell Science.
Hu, C., & Wang S. (2021). When does competitive psychological climate hurt mentoring? The moderating roles of mentors' job insecurity and trait competitiveness, Journal of Vocational Behavior,
Jackson, P. (2008). Coaching, mentoring and organizational consultancy: Supervision and development. Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice, 1(1), 102105.
Jyoti, Jeevan., & Rani, Asha. (2019). Role of burnout and mentoring between high performance work system and intention to leave: Moderated mediation model. Journal of Business Research, 98, 166-176.
Kalen, S. (2013). Mentorship for medical students: space for something else.
Kelleher, S. E. (2015). A Case Study of the Perceptions of Faculty in a Formalized Mentoring Program at a Private 4-Year College. Ph.D. Dissertation in Education, Nova Southeastern University.
Kim, S. S., Im, J., & Hwang, J. (2015). The effects of mentoring on role stress, job attitude, and turnover intention in the hotel industry. International Journal of Hospitality Management, 48, 68-82.
Vasilevski, V., & Carolan-Olah, M. (2022). Understanding midwifery student needs and expectations of peer-mentoring for clinical placement: A qualitative questionnaire study. Collegian, 29(3), 357-363.
Weinberg, F. J. (2019). How and when is role modeling effective? The influence of mentee professional identity on mentoring dynamics and personal learning outcomes. Group & Organization Management, 44(2), 425-477.

نص كامل:



مجله توانمندسازی سرمایه انسانی دوره 7، شماره 4، زمستان 1403 صص. 371- 382

 

        

 

سطح بندی ویژگی­های منتور در آموزش معلمان جدیدالاستخدام با تمرکز بر آموزه‌های اسلامی

جابر دادفر¹، مرتضی حضرتی*²، مراد رضایی­دیزگاه³

 

 

تاریخ دریافت: 29/05/1402

تاریخ پذیرش: 11/08/1403

 

چكيده 

 

با توجه به اهمیت توسعه حرفه‌ای معلمان در موفقت نظام آموزش و پرورش، پژوهش حاضر بدنبال سطح­بندی ویژگی­های منتور در آموزش معلمان جدیدالاستخدام با تمرکز بر آموزه‌های اسلامی است. روش پژوهش به كار رفته از نوع توصیفی و از نظر هدف کاربردی است. جامعه آماری پژوهش شامل؛ خبرگان دانشگاهی و مدیران اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان است. روش نمونه گیری در این تحقیق از نوع نمونه گیری هدفمند است که در آن 4 نفر از اساتید متخصص و 6 نفر از خبرگان موضوعی شامل؛ 4 معاون اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان و روئسای آموزش و پرورش ناحیه 1 و 2 رشت به سوالات پرسشنامه پاسخ داده­اند. تجزیه و تحلیل داده­ها با استفاده از روش مدل­سازی ساختاری تفسیری نشان داد که عوامل در هفت سطح اولویت بندی شده­اند که 4 عامل؛ ایجاد انگیزه، ایجاد حس اعتماد، اختصاص زمان کافی برای تعامل و مواجهه با منتی با چهره باز در سطح اول، 2 عامل؛ نقش ارتباطی میان منتی با سازمان و توجه به آراستگی ظاهری در سطح دوم، 2 عامل؛ الگو بودن در حیطه های رفتاری و پر انرژی بودن در برخورد با منتی در سطح سوم، 2 عامل؛ رازداری و ادراک صحیح مشکلات منتی در سطح چهارم،2 عامل؛ شنونده فعال مشکلات منتی بودن و دید موشکافانه در بررسی مسائل در سطح پنجم، 3 عامل؛ تمرکز بر روابط غیر رسمی و دوستانه، برخورداری از سعه صدر و شناخته شدن به­عنوان فردی اخلاق مدار در سطح ششم و نهایتاً، عامل اهمیت دادن به امور معنوی سطح هفتم قرار گرفته­اند.

کلید واژه­ها: الگوی منتورینگ، منتی، منتور، معلمان جدیدالاستخدام

 

 

مقدمه

نظام آموزش و پرورش، رکن اصلی و عامل بنیادین فرایند تعلیم‌وتربیت در همه کشورها به شمار می رود که کارایی آن وابسته به وجود معلمان برخوردار از توانمندی‌ها و شایستگی‌های حرفه‌ای است. برای‌ در اختیار داشتن چنین معلمانی، نظام تعلیم‌وتربیت کشور باید توجه ویژه ای به فرایند جذب، آموزش و به‌کارگیری منابع انسانی خود داشته باشد (دیبایی صابر و همکاران، ۱۳۹۵). عدم ارائه الگوی مناسب برای تربیت معلمان، موجب بروز آشفتگی و سردرگمی در شیوه تربیت و تأمین منابع انسانی و کاهش کیفیت معلمان خواهد شد که مشکلات عدیده ای را در نظام آموزش‌وپرورش ایجاد خواهد نمود (حسین‌پور و فضل‌الله قمشه‌ای، ۱۳۹۷). یکی از مشکلات موجود در سیستم آموزشی معلمان به ویژه معلمان جدید الاستخدام این است که از طریق حق‌التدریس، ماده 28 دانشگاه فرهنگیان و یا از طریق فرایند نهصت سواد آموزی جذب شده اند و به این دلیل آموزش‌های مهارتی لازم را کسب ننموده اند. به‌عنوان مثال، علیرغم تجربه‌های موفق بسیاری از دانشگاه‌های تربیت معلم دنیا در آموزش‌های مهارتی، دانشگاه فرهنگیان حتی در مقایسه با دانشگاه‌های داخلی، در این سبک آموزش ناموفق به نظر می‌رسد. سطح پایین الگوهای رفتاری و مهارتی و نحوه‌ اطلاع رسانی ضعیف به دانشجویان جدید الورود گرفته تا کیفیت و محتوای علمی کلاس‌های برگزار شده، موجبات بی انگیزگی و دلزدگی را برای 55 هزار مشمول معرفی شده به این دانشگاه ایجاد کرده است (سایت صدای معلم).

یکی از راهکارهای اساسی بسیار پرهیز از مشکلات مطرح شده و درک بهتر رفتار سازمانی و محیط کار، منتورینگ است (جیوتی و رانی، 2019). منتورینگ یک استراتژی آموزشی، یک مشارکت بین حرفه­ای و نوعی ارتباط فردی پیشرفته در میان دو فرد است که یکی از آنها از دانش و تجربه بیشتری نسبت به دیگری برخوردار است. از منظر دیگر، منتورینگ شکلی از اجتماعی‌کردن نقش­های حرفه‌ای است و ارتباطی را ایجاد می‌کند که در آن منتور (مربی) به‌منظور آموزش، مهارت‌آموزی و هدایت منتی (شاگرد) با او کار می­کند. نقش‌های منتور عموماً به دو دسته؛ عملکرد روانی- اجتماعی و عملکرد تخصصی تقسیم می‌شود (هو و وانگ، 2021). بسیاری، عملکرد روانی- اجتماعی منتور را متمرکز بر خود ارزشی و خصوصیات حمایتی از قبیل مشاوره، مقبولیت، صمیمیت، تأیید و الگوی رفتاری می‌دانند. امروزه، بسیاری از آموزش‌های سازمانی به‌صورت فشرده و کوتاه مدت انجام می‌شوند. به همین دلیل کارکنان به‌تنهایی قادر به کاربرد مهارت‌های جدید در محیط‌های پیچیده و متفاوت نیستند (جیوتی و رانی، 2019). منتورینگ در سازمانها موجبات پیشرفت شغلی سریع کارکنان مستعد، گسترش و نشر مخزن وسیعی از استعداد، کشف استعداد فردی، سرمایه‌گذاری بر روی جانشین پروری و حفظ و نگهداشت نیروی انسانی را فراهم می سازد (استپلی و دیگران، 2022).

در نظام آموزش و پرورش ایران، منتورینگ می‌تواند نقش مهمی در بهبود مهارت‌های آموزشی و همچنین انتقال تجارب ارزشمند معلمان باتجربه به معلمان تازه‌کار داشته باشد. با توجه به پیچیدگی‌های شغلی و نیاز به تطابق سریع با محیط آموزشی، منتورینگ به معلمان کمک می‌کند تا در کنار یادگیری مهارت‌های تدریس، به مدیریت استرس و برخورد با مسائل روان‌شناختی دانش‌آموزان نیز تسلط پیدا کنند. از آنجا که معلمان با چالش‌های متعددی همچون مدیریت کلاس، تعامل با والدین و ارزیابی پیشرفت دانش‌آموزان روبرو هستند، وجود یک منتور می‌تواند به آن‌ها در مقابله با این مسائل کمک کند و تجربه موفق‌تری را برای آن‌ها فراهم کند. منتورینگ به عنوان ابزاری برای تسهیل این فرآیند، به معلمان جدید کمک می‌کند تا سریع‌تر با محیط کار، نقش‌ها و مسئولیت‌های خود آشنا شوند و بتوانند به چالش‌های تدریس با آمادگی بیشتری مواجه شوند.

یکی از مشکلات اصلی در آموزش معلمان جدیدالاستخدام فقدان یک الگوی منسجم منتورینگ است که بتواند هم مهارت‌های آموزشی و هم ارزش‌های معنوی و اخلاقی را در آنان تقویت کند. نظام آموزشی فعلی به دلیل کمبود در برنامه‌های مهارت‌آموزی برای این دسته از معلمان، کارایی کافی را ندارد و این نارسایی به‌ویژه در عدم بهره‌گیری از آموزه‌های اسلامی به‌عنوان یک مدل تربیتی در فرآیند منتورینگ مشهود است. این امر باعث می‌شود که معلمان نه‌تنها به رشد حرفه‌ای خود نپردازند، بلکه بتوانند به‌عنوان الگوهای اخلاقی برای دانش‌آموزان از عملکرد مناسبی برخوردار نباشند. این پژوهش تلاش دارد تا با شناسایی و سطح‌بندی ویژگی‌های منتور مؤثر، به ویژه در چارچوب آموزه‌های اسلامی، به رفع این خلأ بپردازد. سئوال اصلی تحقیق حاضر این است که ویژگی های منتور در آموزش معلمان جدیدالاستخدام با تمرکز بر آموزه‌های اسلامی در استان گیلان کدامند و از سطح بندی برخوردارند؟

 

چهارچوب نظری پژوهش

منتورینگ فرایندی است که در آن فرد آموزش دهنده (منتور)، افراد دیگر (منتی) را به یادگیری ترغیب می‌نماید، به طوریکه آنها در کسب دانش، مهارت و توانایی برای انجام آن کار، متکی‌به‌خود گردند (واسیلوسکی و کارولن، 2022). در این تعریف، منتورینگ به منزله یک برنامه جامع چندبعدی در نظر گرفته شده است که درنتیجه تسهیم دانش، تجربه و مهارت و از طریق روابط میان منتور و منتی رخ می‌دهد و زمینه انتقال و تسهیم شایستگی‌ها را فراهم می‌کند. سازوکارهای منتورینگ می‌توانند رسمی یا غیررسمی باشند (کرام، 1983). منتورینگ رسمی این امکان را برای سازمان‌ها فراهم می آورد تا روند کلی، میزان رابطه و بازه زمانی که منتورینگ در آن روی خواهد داد را تعریف نمایند (فاستر و همکاران، 2000). در واقع، منتورینگ رسمی بر اساس ویژگی‌هایی همچون: «ارتباط‌دهی ساختاریافته منتور و منتی‌ و با اهداف روشن، ساختار مشخص، مدت‌زمان معین و تعریف بروندادهای مورد انتظار» تعریف می‌شود. مطالعات انجام‌شده در این زمینه بیانگر آن است افرادی که برنامه‌های منتورینگ و حمایتی دریافت نموده‌اند، نتایج کاری مناسب تر (جبران خسارت و پیشرفت‌های متعدد) و نتایج فردی و درونی بهتری (رضایت کاری، تعهد حرفه‌ای و رضایت شغلی) از خود نشان داده‌اند (الن و همکاران، 2004؛ دانشمندی و همکاران، 1396).

با این وجود، مساله دارای اهمیت در ایجاد ارتباط سنتی؛ اختلاف قدرت ذاتی میان منتور و منتی و نیز فشار برای تکرار تجربیات نسل باسابقه به‌جای ترویج رویکردهای علمی، زمینه‌ها یا مفاهیم حرفه‌ای جدیدتر است. از این رو، منتورینگ رسمی که با ‌عنوان "شبیه‌سازی علمی⁴" نیز تعریف می‌شود (جکسون، 2008)، ممکن است پیامدهای منفی و مخربی برای پیشرفت کار به دنبال داشته باشد (دانبر و کینرسلی، 2011). بااین‌حال تحقیقات صورت گرفته نشان می دهند که درصورتی‌که منتی و منتور از حق انتخاب برخوردار باشند، منتورینگ رسمی پایدارتر و موفق‌تر خواهد بود. در مقابل منتورینگ غیررسمی درنتیجه شروع رابطه ذاتی میان منتی و منتور و بر اساس درک مشترک در برخی جنبه‌های اهداف شغلی رخ می‌دهد (جکسون، 2008). ازآنجاکه روابط منتورینگ بر اساس وابستگی متقابل رشد می‌کنند، می‌توانند بسیار اثربخش باشند. با این حال ممکن است فاقد نظم ارتباطی و رویکرد جامعی باشند که در برنامه رسمی ساختاریافته می‌توان یافت.

بیشتر معلمان در شروع به حرفه معلمی، از کارآمدی متوسط به بالایی برخوردارند. با این وجود، به‌مرور و بعد از تجربه اولین سال تدریس این کارآمدی به میزان قابل‌توجهی کاهش می‌یابد و پس از سال اول (حتی در صورت افزایش) هیچگاه به میزان اولیه نخواهد رسید (فنگ، هودگس، واکسمن و جوشی، ۲۰۱۹). بنابراین، مطالعه این سازه و هر آنچه آن را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد، در میان معلمان تازه‌کار اهمیت بالایی دارد. منابع مختلفی می توانند میزان کارآمدی و خودباوری فرد از توانایی‌هایش را تحت‌تأثیر قرار دهند. باتوجه‌به گفته بندورا (۱۹۸۶) تجربه‌های موفق تجربه‌های جانشینی، ترغیب‌های کلامی یا اجتماعی و حالات عاطفی و فیزیولوژیک از جمله این موارد هستند. تشویق و تأیید معلمان، وجود الگوی مناسب و متقاعد ساختن آنها به اینکه توانایی دستیابی به آنچه که می‌خواهند را دارند، در افزایش خودکارآمدی معلمان بسیار مؤثر است (هوی و میسکل، ۲۰۱۳). بسیاری از منابع تأثیرگذار بر خودکارآمدی معلمان، در کارکردهای معلم ارشدی نهفته است؛ بنابراین دور از انتظار نیست که اجرای هرچه بیشتر و بهتر این کارکردها توسط معلم ارشد، در افزایش کارآمدی معلمان تازه‌کار مؤثر باشد (بک کر، 2019؛ مک کی، 2018).

در رابطه با منتورینگ در داخل و خارج از کشور تحقیقات مختلفی صورت گرفته است، از جمله تحقیقات داخلی؛ حسینی و همکاران (1401) در پژوهشی به بررسی عوامل پیشران و نیز پیامدهای اجرای منتورینگ کارکنان ستاد وزارت علوم، تحقیقات و فناوری پرداختند. نجفی نژاد و مقبولی (1400) ضمن انجام پژوهشی، عوامل تاثیرگذار رابطه بین منتور و منتی را به‌عنوان عوامل انسانی موثر بر منتورینگ مورد بررسی قرار دادند. استاد رحیمی (1398) در پژوهشی به بررسی رابطه‌ بین کیفیت منتورینگ و خودکارآمدی معلمان تازه کارابتدایی در جنوب شهر تهران" انجام پرداخت. نتایج نشان داد که بین کیفیت منتورینگ و خودکارآمدی معلمان تازه کار رابطه‌ی مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین منتورینگ می‌تواند حدود 50 درصد متغیر خودکارآمدی را پیش بینی نماید. محمدی (1398) نقش منتورینگ معلمان باتجربه بر توسعه حرفه‌ای معلمان کم‌تجربه در مدارس دوره ابتدایی را در یک مطالعه پدیدارشناختی مورد مطالعه قرار داد. بر اساس یافته‌های او، معلمان کم‌تجربه در موارد ارتقای مهارت‌های شغلی و حل مشکلات از منتورینگ استفاده می‌کنند و این استفاده نتایج مثبتی شامل؛ توسعه‌ مهارت‌های حرفه‌ای، رضایت شغلی، افزایش انگیزه‌ یادگیری، ایجاد انگیزه نسبت به شغل، کاهش استرس، راهنمایی‌های سازنده به همراه می‌آورد. تقوی و همکاران (1398) به بررسی نقش منتورینگ اسلامی در توسعه شایستگی‌های پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته علم اطلاعات و دانش شناسی پرداختند. بر اساس نتایج، همه مولفه‌های نه گانه منتورینگ اسلامی به جز چالش انگیزی، مشاوره و معاشرت علمی رابطه معناداری با صلاحیت یابی پژوهشی دانشجویان داشتند.

معتمدی محمدآبادی (1397) در مطالعه ای، تاثیر مولفه‌های منتورینگ سازمانی بر بهبود عملکرد شغلی منابع انسانی ادارات بنیاد شهید انقلاب اسلامی استان اصفهان را با نقش میانجی هوش عاطفی و فرهنگی مدیران مورد مطالعه قرار دادند. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهند که کلیه مولفه‌های مرشدیت سازمانی (شامل رفتارهای همنوایانه، کمال گرایانه، خود مدیرانه، نقش مدارانه و اثر گذارانه) بر عملکرد شغلی منابع انسانی در ادارات بنیاد شهید انقلاب اسلامی استان اصفهان با نقش واسطه ای هوش عاطفی و فرهنگی تأثیر معنا‌داری دارند. دانشمندی و همکاران (1397) به شناسایی پیامدهای بکارگیری منتورینگ در راستای توانمندسازی اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام با رویکرد تحلیل محتوا پرداختند. یافته‌های پژوهش آنها حاکی از آن است که پیامدهای بکارگیری منتورینگ برای اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام شامل 2 مقوله اصلی، 6 مقوله فرعی و 23 زیرمقوله و ویژگی است. همچنین، محمدی الیاسی و نصیری (1395) در مطالعه ای، آموزش های مبتنی بر منتورینگ را در ارگان های اجرایی و سازمان ها مورد بررسی قرار دادند.

در میان تحقیات خارجی نیز؛ دنر و تورس (2023)، در پژوهشی، نحوه استفاده از منتورینگ جوانان آمریکای لاتین را در مرکز فناوری جامعه مورد مطالعه قرار داده و میزان تأثیر عامل اجتماعی را در منتورینگ بررسی نمودند. دیویس و جونز (2022) نیز در پژوهشی، پیدایش، تکامل و تأثیر روابط در منتورینگ را مورد بررسی قرار دادند. آنها دریافتند که عوامل مختلفی مانند آراستگی ظاهری، وقت شناسی، برخورد صمیمانه منتور و هم رشته بودن منتور و منتی در روابط منتورینگ و میزان تاثیر آموزش ها، تاثیر بسزایی دارد. وینبرگ (2019) در مطالعه ای، منتورینگ را به‌عنوان یک الگوسازی سازمانی مورد بررسی قرار داد و با پاسخ به این پرسش که "الگوسازی چگونه و چه زمانی مؤثر است؟" میزان تاثیر و نوع تاثیر هویت حرفه‌ای مربی بر پویایی مربیگری و نتایج یادگیری شخصی مدیریت گروه و سازمان را مورد مطالعه قرار داد.

همانطور که مشاهده می شود، در تحقیقات گذشته، منتورینگ به عنوان ابزاری برای توسعه حرفه‌ای کارکنان در سازمان‌ها بررسی شده است. با این وجود، تحقیقات کمتری به منتورینگ در زمینه‌های آموزشی با تمرکز بر ارزش‌های اسلامی پرداخته‌اند. بنابراین، در حالی که بیشتر پژوهش‌ها بر جنبه‌های فنی و حرفه‌ای منتورینگ تمرکز داشته اند، تمرکز این تحقیق بر ابعاد معنوی و اخلاقی منتور است که می‌تواند به‌طور مستقیم در رشد شخصیتی و حرفه‌ای معلمان تأثیر بگذارد. شکاف نظری موجود در تحقیقات قبلی، کمبود تحقیقات در این حوزه است که پژوهش حاضر به آن پرداخته و مدلی در راستای سطح بندی ویژگیهای منتور ارائه می‌دهد.

 

روش­شناسی پژوهش

این تحقیق با توجه به دسته بندی تحقیقات، از نظر هدف در دسته تحقیقات کاربردی و از نظر نحوه گردآوری داده ها در دسته تحقیقات توصیفی قرار دارد. بعلاوه، از نظر نوع برخورد با مسله از نوع مدلسازی (کیفی) است که در آن از روش مدل سازی ساختاری تفسیری برای تحلیل داده ها استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش، شامل؛ خبرگان دانشگاهی و مدیران اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان است. روش نمونه گیری در این تحقیق از نوع نمونه گیری هدفمند است که در آن 4 نفر از اساتید دانشگاه در حوزه مدیریت دولتی و 6 نفر از مدیران اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان (شامل؛ 4 معاون اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان و روئسای آموزش و پرورش ناحیه 1 و 2 رشت)، در اردیبهشت 1403 به سوالات پرسشنامه پاسخ دادند. به منظور جمع آوري داده لازم و سنجش متغیرهاي تحقیق، از پرسشنامه استفاده شده است. پس از جمع­آوری داده­ها، با استفاده از رویکرد ساختاری تفسیری به تجزیه و تحلیل آنها پرداخته شد.

 

یافته‌های پژوهش

در نخستین گام تحقیق، جدولی مقایسه روابط شاخص ها در اختیار خبرگان قرار گرفت و از آنان خواسته شد تا بر اساس نمادهای O، X، A و V (جدول 1)، نوع ارتباط میان شاخص ها را مشخص کنند. در نتیجه، ماتریس خودتعاملی ساختاری از ابعاد و شاخص‌های مطالعه و مقایسه آنها با استفاده از چهار نماد مفهومی تشکیل گردید. داده های حاصل بر اساس روش مدلسازی ساختاری تفسیری جمع بندی و ماتریس خودتعاملی ساختاری نهایی، تشکیل گردید. منطق مدل سازی در رویکرد ساختاری تفسیری بر مبنای مد در فراوانی ها عمل می‌کند، به این صورت که نظر اکثریت خبرگان در رابطه با نوع تعامل شاخص ها، مبنای انتخاب نماد در خانه های ماتریس خودتعاملی نهایی قرار گرفته است.

جدول 1. نمادهای مورد استفاده برای ماتریس خودتعاملی ساختاری

V	A	X	O
متغیر i بر j تاثیر دارد.	متغیر j بر i تاثیر دارد.	رابطه دوسویه	عدم وجود رابطه

با استفاده از نمادهای مندرج در جدول فوق الگوی روابط علی میان متغیرها تعیین می شود. به این ترتیب ماتریس خودتعاملی ساختاری تشکیل می شود. در نهایت روابطی به دست آمد که در جدول (2) مشاهده می شود.

جدول 2. ماتریس خودتعاملی ساختاری

X16	X15	X14	X13	X12	X11	X10	X9	X8	X7	X6	X5	X4	X3	X2	X1
O	A	O	X	A	O	X	A	A	O	A	O	A	O	X	-	X1
A	A	O	X	X	O	A	X	A	O	O	A	O	A	-		X2
O	O	O	V	O	O	O	V	V	V	O	O	O	-			X3
O	A	O	O	O	A	O	V	V	X	A	O	-				X4
V	A	O	O	O	O	V	O	O	O	A	-					X5
O	A	O	O	O	O	X	V	O	O	-						X6
A	O	O	O	O	V	O	V	V	-							X7
O	O	O	O	O	A	O	A	-								X8
O	O	O	O	O	X	O	-									X9
V	A	V	X	X	O	-										X10
O	O	O	O	O	-											X11
V	O	O	X	-												X12
O	O	A	-													X13
O	A	-														X14
V	-															X15
-																X16

در گام دوم، ماتریس دستیابی اولیه با تبدیل نمادهای ماتریس خودتعاملی ساختاری به اعداد صفر و یک، تشکیل می شود. پس از اینکه ماتریس اولیه دستیابی بدست آمد، باید سازگاری درونی آن برقرار شود. به عنوان نمونه اگر متغیر 1 منجر به 2 شود و متغیر 2 منجر به 3 شود، باید 1 نیز منجر به 3 شود و اگر در ماتریس دسترسی این حالت برقرار نبود، باید ماتریس اصلاح شود و روابط این چنینی ایجاد شوند. این سازگاری با استفاده از روابط ثانویه که ممکن است وجود نداشته باشند به ماتریس دستیابی اولیه افزوده می شود. در جدول (3) خانه هایی که با *1 نشان داده شده اند، روابطی هستند که در ماتریس سازگار ایجاد گردیده اند.

جدول 3. ماتریس دسترسی اولیه سازگار شده

قدزت نفوذ	X16	X15	X14	X13	X12	X11	X10	X9	X8	X7	X6	X5	X4	X3	X2	X1	شاخص
9	*1	0	*1	1	*1	0	1	*1	0	0	*1	0	0	0	1	1	ایجاد انگیزه کردن	X1
9	*1	0	0	1	1	*1	*1	1	*1	0	0	0	0	0	1	1	ایجاد حس اعتماد	X2
9	0	0	0	1	*1	*1	0	1	1	1	0	0	*1	1	1	0	تمرکز بر روابط غیر رسمی و دوستانه	X3
9	0	0	0	*1	0	*1	*1	1	1	1	0	0	1	0	*1	1	شنونده فعال مشکلات	X4
12	1	*1	*1	*1	*1	0	1	*1	0	*1	*1	1	0	0	1	*1	رازداری	X5
14	*1	0	*1	*1	*1	*1	1	1	*1	*1	1	1	1	0	*1	1	برخورداری از سعه صدر	X6
7	0	0	0	0	0	1	0	1	1	1	0	0	1	0	*1	*1	پل ارتباطی میان منتی با سازمان	X7
7	0	0	0	*1	*1	0	*1	*1	1	0	0	0	0	0	1	1	ادراک صحیح مشکلات منتی	X8
9	0	0	0	*1	*1	1	*1	1	1	0	0	0	*1	0	1	1	اختصاص زمان کافی برای تعامل	X9
13	1	*1	1	1	1	0	1	*1	0	*1	1	*1	*1	0	1	1	الگو بودن در حیطه های رفتاری	X10
7	0	0	0	0	0	1	0	1	1	*1	0	0	1	0	*1	*1	دید موشکافانه در بررسی مسائل	X11
11	1	*1	*1	1	1	0	1	*1	0	*1	*1	0	0	0	1	1	پر انرژی بودن در برخورد	X12
8	0	0	*1	1	1	0	1	*1	0	0	*1	0	0	0	1	1	مواجهه با چهره باز	X13
6	0	0	1	1	*1	0	*1	0	0	0	0	0	0	0	*1	*1	توجه به آراستگی ظاهری	X14
14	1	1	1	*1	*1	0	1	*1	*1	*1	1	1	1	0	1	1	اهمیت دادن به امور معنوی	X15
15	1	1	*1	*1	*1	*1	*1	*1	*1	1	*1	*1	*1	0	1	*1	شناخته شدن به عنوان فردی اخلاق مدار	X16
	9	5	9	14	13	8	13	15	10	10	8	5	9	1	16	15	وابستگی

پس از تعيين مجموعه‌های ورودی و خروجی بر مبنای ماتريس دسترسی، اشتراك اين مجموعه‌ها برای هر يک از عوامل به‌دست می‌آید. جدول 4 ماتریس اولیه سطح‌بندی پیشایند­ها را نشان می‌دهد.

جدول 4. ماتریس اولیه سطح‌بندی پیشایندهای نوآوری

عوامل	مجموعه خروجی	مجموعه مشترک	سطح
1	1، 2، 6، 9، 10، 12، 13، 14، 16	1، 2، 6، 9، 10، 12، 13، 14، 16	1
2	1، 2، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 16	1، 2، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 16	1
3	2، 3، 4، 7، 8، 9، 11، 12، 13	3	6
4	1، 2، 4، 7، 8، 9، 10، 11، 13	4، 7، 9، 10، 11	5
5	1، 2، 5، 6، 7، 9، 10، 12، 13، 14، 15، 16	5، 6، 10، 15، 16	4
6	1، 2، 4، 5، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 16	1، 5، 10، 12، 13، 16	6
7	1، 2، 4، 7، 8، 9، 11	4، 7، 11	2
8	1، 2، 8، 9، 10، 12، 13	2، 8، 9	4
9	1، 2، 4، 8، 9، 10، 11، 12، 13	1، 2، 4، 8، 9، 10، 11، 12، 13	1
10	1، 2، 4، 5، 6، 7، 9، 10، 12، 13، 14، 15، 16	1، 2، 4، 5، 6، 9، 10، 12، 13، 14، 15، 16	3
11	1، 2، 4، 7، 8، 9، 11	2، 4، 7، 9، 11	5
12	1، 2، 6، 7، 9، 10، 12، 13، 14، 15، 16	1، 2، 6، 9، 10، 12، 13، 14، 15، 16	3
13	1، 2، 6، 9، 10، 12، 13، 14	1، 2، 6، 9، 10، 12، 13، 14	1
14	1، 2، 10، 12، 13، 14	1، 10، 12، 13، 14	2
15	1، 2، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 12، 13، 14، 15	5، 10، 12، 15	7
16	1، 2، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 12، 13، 14، 15، 16	1، 2، 5، 6، 10، 12، 13، 15، 16	6

همانطور که در جدول (4) مشاهده می­شود، عوامل 1 (ایجاد انگیزه)، 2 (ایجاد حس اعتماد)، 9 (اختصاص زمان کافی برای تعامل) و 13 (مواجهه با چهره باز) دارای مجموعه­های خروجی و مشترک یکسانی هستند، بنابراین در سطح اول قرار می‌گیرند و برای ادامه سطح‌بندی از جدول 4 حذف می‌شوند. پس از حذف این 3 عامل، از آنجاییکه عوامل 7 (پل ارتباطی میان منتی با سازمان) و 14 (توجه به آراستگی ظاهری)، دارای مجموعه­های خروجی و مشترک یکسانی هستند، در سطح دوم قرار می‌گیرند و برای ادامه سطح‌بندی از ادامه محاسبات حذف می‌شوند. پس از حذف این عوامل از ادامه محاسبات، عوامل 10 (الگو بودن در حیطه های رفتاری) و 12 (پر انرژی بودن در برخورد) با توجه به مجموعه­های خروجی و مشترک که دارند، در سطح سوم ساختار قرار می‌گیرند و برای ادامه سطح‌بندی از جدول حذف می‌شوند. عوامل 5 (رازداری) و 9 (ادراک صحیح مشکلات منتی) عوامل بعدی هستند که مجموعه خروجی و مشترک آنها پس از حذف عوامل 10 و 12 یکسان می­شود و در سطح چهارم قرار می‌گیرند. از میان عوامل باقیمانده، عوامل 4 (شنونده فعال مشکلات) و 11 (دید موشکافانه در بررسی مسائل) نیز در سطح پنجم قرار می‌گیرند. عوامل 3 (تمرکز بر روابط غیر رسمی و دوستانه)، 6 (برخورداری از سعه صدر) و 16 (شناخته شدن به عنوان فردی اخلاق مدار) عواملی هستند که پس از حذف عامل 4 و 11 در سطح ششم ساختار قرار می گیرند. نهایتاً، عامل 15 (اهمیت دادن به امور معنوی) عاملی است که سطح هفتم ساختار را تشکیل می­دهد. شکل (1) سطح بندی ویژگیهای منتور در آموزش معلمان جدیدالاستخدام با تمرکز بر آموزه‌های اسلامی را نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اهمیت دادن به امور معنوی

 

 

ایجاد انگیزه کردن

برخورداری از سعه صدر

تمرکز بر روابط غیر رسمی و دوستانه

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1. مدل ساختاری - تفسیری پژوهش

در این مرحله عوامل در چهار گروه طبقه‌بندی می‌شوند. اولین گروه شامل عوامل خودمختار (ناحیه 1) است که قدرت نفوذ و وابستگی ضعیفی دارند. این عوامل تا حدودی از سایر عوامل مجزا هستند و ارتباط کمی دارند. گروه دوم، عوامل وابسته (ناحیه 2) را شامل می‌شود که از قدرت نفوذ ضعیف اما وابستگی بالایی برخوردارند. گروه سوم عوامل پیوندی (ناحیه 3) هستند. این عوامل قدرت نفوذ و وابستگی بالایی دارند. در واقع هرگونه عملی بر روی این عوامل منجر به تغییر سایر عوامل می‌شود. گروه چهارم عوامل مستقل (ناحیه 4) می‌باشند. این عوامل از قدرت نفوذ بالا و وابستگی پایینی برخوردارند. عواملی که از قدرت نفوذ بالایی برخوردارند اصطلاحاً عوامل کلیدی خوانده می‌شوند. واضح است که این عوامل در یکی از دو گروه عوامل مستقل یا پیوندی جای می‌گیرند. از طریق جمع‌کردن ورودی‌های "1" در هر سطر و ستون قدرت نفوذ و میزان وابستگی عوامل به‌دست می‌آید. بر همین اساس، نمودار قدرت نفوذ-وابستگی ترسیم می‌شود (آذر و همکاران، 1392). شکل 2 خروجی MICMAC جایگاه هر یک از ویژگی­های منتور در آموزش معلمان جدیدالاستخدام با تمرکز بر آموزه‌های اسلامی را نشان می‌دهد.

 

 

 

 

 

 

							2									16	زیاد
							1،9									15
								13								14
			10		12											13	نفوذ
																12
																11
									7،8							10
	16						4			14						9
		6							11							8
																7
																6
		15		5												5
																4
																3
																2	کم
							3									1
16	15	14	13	12	11	10	9	8	7	6	5	4	3	2	1
	زیاد						وابستگی						کم

شکل 2. میزان تاثیرگذاری و وابستگی در نقشه ماتریس MPDI

همان‌طور که در شکل 2 مشخص است، عامل 11 (دید موشکافانه در بررسی مسائل) در ناحیه خودمختار واقع شده است، به این معنا که قدرت نفوذ و وابستگی کمی دارد و عامل نهمی در سیستم محسوب نمی شود. عوامل 3 (تمرکز بر روابط غیر رسمی و دوستانه)، 5 (رازداری)، 6 (برخورداری از سعه صدر) و 15 (اهمیت دادن به امور معنوی) در ناحیه وابسته قرار دارند و این يعنی از قدرت نفوذ کم ولی ميزان وابستگی زياد نسبت به ديگر عوامل برخوردار می باشند. عوامل 7 (پل ارتباطی میان منتی با سازمان)، 8 (ادراک صحیح مشکلات منتی)، 13 (مواجهه با چهره باز) و 14 (توجه به آراستگی ظاهری) نیز در ناحیه مستقل قرار دارند. بنابراین، اين عوامل از قدرت نفوذ بالا با حداقل وابستگی برخوردارند. نهایتاً عوامل عوامل 1 (ایجاد انگیزه کردن)، 2 (ایجاد حس اعتماد)، 4 (شنونده فعال مشکلات)، 9 (اختصاص زمان کافی برای تعامل)، 10 (الگو بودن در حیطه های رفتاری)، 12 (پر انرژی بودن در برخورد) و 16 (شناخته شدن به عنوان فردی اخلاق مدار) در ناحیه پیوندی قرار دارند و این یعنی با اینکه قدرت نفوذ تقریباً بالایی دارند، اما وابستگی آنها نیز نسبتاً بالا است.

 

بحث و نتیجه گیری

تحلیل نتایج پژوهش با استفاده از روش مدل‌سازی ساختاری تفسیری نشان می‌دهد که ویژگی‌های منتور در آموزش معلمان جدیدالاستخدام با تمرکز بر آموزه‌های اسلامی در هفت سطح مختلف اولویت‌بندی شده‌اند. این نتایج اهمیت هر یک از عوامل را در فرآیند منتورینگ نشان می‌دهند. عوامل ایجاد انگیزه، ایجاد حس اعتماد، اختصاص زمان کافی برای تعامل و مواجهه با منتی با چهره باز از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند و به عنوان پایه‌های اصلی موفقیت در منتورینگ در نظر گرفته می‌شوند. این عوامل نشان می‌دهند که ایجاد ارتباط مثبت و فعال با منتی نقش حیاتی در فرآیند منتورینگ دارد. ایجاد انگیزه باعث می‌شود منتی با انگیزه و اشتیاق بیشتری به یادگیری و رشد بپردازد. ایجاد حس اعتماد بین منتور و منتی نیز بنیادین است، زیرا اعتماد موجب می‌شود منتی بدون ترس از قضاوت مسائل و چالش‌های خود را با منتور در میان بگذارد. اختصاص زمان کافی برای تعامل به منتور این امکان را می‌دهد که به‌طور مستمر و موثر به نیازها و سوالات منتی پاسخ دهد، و مواجهه با منتی با چهره باز و برخورد دوستانه باعث می‌شود منتی احساس راحتی و احترام کند. این مجموعه عوامل به ایجاد یک رابطه پویا و سازنده منجر می‌شود که برای پیشرفت و توسعه حرفه‌ای منتی بسیار ضروری است.

نقش ارتباطی میان منتی با سازمان و توجه به آراستگی ظاهری دو عامل مهم در فرآیند منتورینگ هستند که تاثیر قابل‌توجهی بر تجربه و موفقیت منتی دارند. ایجاد یک پل ارتباطی مؤثر بین منتی و سازمان به منتور کمک می‌کند تا منتی را با ساختار، فرهنگ، ارزش‌ها و سیاست‌های سازمان آشنا کند و او را در مسیر حرفه‌ای خود راهنمایی نماید. این ارتباطات سازمانی به منتی کمک می‌کند تا بهتر بفهمد چگونه در سازمان فعالیت کند و به اهداف خود برسد. از سوی دیگر، توجه به آراستگی ظاهری و ارائه یک تصویر حرفه‌ای نیز بسیار مهم است، زیرا ظاهر و آراستگی منتی تاثیر زیادی بر اولین برداشت دیگران دارد. آراستگی ظاهری و حرفه‌ای بودن در رفتار و لباس پوشیدن، اعتماد به نفس منتی را افزایش می‌دهد و او را برای تعاملات موثرتر و موفقیت در محیط کاری آماده می‌کند. این عوامل نه تنها به ایجاد اعتماد و احترام متقابل کمک می‌کنند، بلکه منجر به ایجاد تصویری مثبت و حرفه‌ای از منتی در سازمان می‌شوند.

الگو بودن در حیطه‌های رفتاری و پرانرژی بودن در برخورد با منتی دو ویژگی مهم و تاثیرگذار در فرآیند منتورینگ هستند که نقش بسزایی در موفقیت منتی و ایجاد انگیزه در او دارند. منتورها باید با رفتارهای حرفه‌ای و اخلاقی خود، به عنوان الگوهایی مثبت برای منتی عمل کنند و اصول و ارزش‌های اخلاقی را به نمایش بگذارند. این رفتارها نه تنها به منتی کمک می‌کند تا معیارهای حرفه‌ای را درک کند و به کار گیرد، بلکه اعتماد و احترام متقابل را نیز تقویت می‌کند. علاوه بر این، پرانرژی بودن منتور در تعاملات با منتی موجب می‌شود تا منتی احساس انگیزه و اشتیاق بیشتری برای یادگیری و پیشرفت داشته باشد. این انرژی مثبت منتور می‌تواند به منتی انتقال یابد و او را تشویق به مواجهه با چالش‌ها و دستیابی به اهداف حرفه‌ای کند. بنابراین، منتورها باید همواره به عنوان الگوهایی مثبت و پرانرژی در کنار منتی‌ها باشند تا فرآیند منتورینگ به بهترین نحو ممکن اجرا شود.

رازداری و ادراک صحیح مشکلات منتی دو عامل حیاتی در فرآیند منتورینگ هستند که نقش بسزایی در اعتمادسازی و کیفیت رابطه بین منتور و منتی دارند. رازداری به معنای حفظ اطلاعات شخصی و حرفه‌ای منتی توسط منتور است که باعث ایجاد فضای امن و اعتماد بیشتر منتی به منتور می‌شود. ادراک صحیح مشکلات نیز به معنای توانایی منتور در شناسایی و فهم دقیق مسائل و چالش‌های منتی است که به ارائه راه‌حل‌های مناسب و کاربردی کمک می‌کند. در سطح پایین تر؛ شنونده فعال مشکلات منتی بودن و داشتن دید موشکافانه در بررسی مسائل دو عامل کلیدی در فرآیند منتورینگ هستند که نشان‌دهنده نیاز به توجه دقیق و بررسی عمیق مشکلات و چالش‌های منتی می‌باشند. شنونده فعال بودن به معنای گوش دادن با دقت و همدلی به منتی و درک واقعی از نگرانی‌ها و مسائل او است. این نوع گوش دادن فعال، به منتی احساس ارزشمندی و مورد توجه قرار گرفتن می‌دهد و اعتماد او به منتور را تقویت می‌کند. داشتن دید موشکافانه در بررسی مسائل به منتور کمک می‌کند تا به عمق مشکلات منتی پی برده و ریشه‌های آن‌ها را شناسایی کند. این دیدگاه دقیق و تحلیلی امکان ارائه راه‌حل‌های مؤثر و کاربردی را فراهم می‌سازد که منجر به رفع مشکلات و بهبود عملکرد منتی می‌شود. بنابراین، این دو عامل با هم به منتور کمک می‌کنند تا با دقت و توجه لازم به مسائل منتی پرداخته و او را به بهترین نحو ممکن راهنمایی و حمایت کنند.

تمرکز بر روابط غیر رسمی و دوستانه، برخورداری از سعه صدر و شناخته شدن به عنوان فردی اخلاق‌مدار سه عامل اساسی هستند که به تقویت روابط انسانی و اخلاقی در فرآیند منتورینگ کمک می‌کنند. ایجاد روابط غیر رسمی و دوستانه بین منتور و منتی، محیطی را فراهم می‌کند که در آن منتی احساس راحتی بیشتری برای بیان نگرانی‌ها و مشکلات خود دارد. این نوع رابطه باعث می‌شود که منتی احساس حمایت و همدلی کند و اعتماد بیشتری به منتور پیدا کند. برخورداری از سعه صدر به معنای داشتن صبر و تحمل در مواجهه با چالش‌ها و اشتباهات منتی است، که این ویژگی به منتور کمک می‌کند تا با درک و همدلی به مسائل منتی پاسخ دهد و او را در مسیر رشد و توسعه همراهی کند. شناخته شدن به عنوان فردی اخلاق‌مدار نیز بسیار مهم است، زیرا این ویژگی باعث می‌شود که منتی منتور را به عنوان یک الگو در رفتارهای حرفه‌ای و اخلاقی ببیند و از او پیروی کند. نهایتاً، اهمیت دادن به امور معنوی و توجه به ارزش‌ها و آموزه‌های معنوی در فرآیند منتورینگ نشان‌دهنده تعهد به پرورش جنبه‌های اخلاقی و روحی منتی است. این رویکرد، نه تنها به توسعه حرفه‌ای منتی کمک می‌کند، بلکه به رشد شخصی و معنوی او نیز می‌انجامد. منتورهایی که به ارزش‌ها و آموزه‌های معنوی اهمیت می‌دهند، قادرند تا با ارائه راهنمایی‌هایی که بر مبنای اصول اخلاقی و معنوی است، تأثیر عمیق‌تری بر منتی بگذارند. این توجه به آموزه‌های معنوی، به منتی کمک می‌کند تا با برخورداری از یک بنیان اخلاقی و روحی قوی‌تر، با چالش‌های حرفه‌ای و شخصی خود بهتر مواجه شود. در نهایت، این عامل به ایجاد یک فضای منتورینگ مثبت و سازنده منجر می‌شود که در آن ارزش‌های انسانی و معنوی به عنوان پایه‌های اصلی موفقیت و رشد در نظر گرفته می‌شوند.

بر اساس نتایج، به مدیران آموزش و پرورش استان گیلان پیشنهاد می­شود که کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی برای منتورها با تمرکز بر ایجاد انگیزه، ایجاد حس اعتماد و اختصاص زمان کافی برای تعامل با منتی برگزار نمایند. ساختارهای ارتباطی قوی بین منتی‌ها و سازمان برای تسهیل در انتقال دانش و تجربیات ایجاد کنند. آموزه‌های اسلامی و ارزش‌های اخلاقی در فرآیند منتورینگ ترویج کنند و به ارائه خدمات مشاوره‌ای و روانشناختی به منتورها و منتی‌ها برای تقویت رابطه آنها بپردازند.

 

منابع

استاد رحیمی، مریم (1398). بررسی رابطه ی بین کیفیت منتورینگ و خودکارآمدی معلمان تازه کارابتدایی در جنوب شهر تهران. پایان نامه جهت دریافت مدرک پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی، دانشکده مدیریت دانشگاه خوارزمی.

تقوی، حسین؛ شعبانی، علی و آزادی، لیلی (1398). بررسی نقش منتورینگ (ارشادگری) اسلامی در توسعه شایستگی های پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته علم اطلاعات و دانش شناسی. نشریه تحقیقات اطلاع رسانی و کتابخانه های عمومی، 25، (4)، 643 – 621.

حسین‌پور، فاطمه؛ فضل الهی قمشی، سیف‌الله (1397). قدرت تبیین کنندگی هوش فرهنگی و یادگیری سازمانی برای پیش بینی مهارت‌های حرفه ای معلمان. فصلنامه توسعه حرفه ای معلم، 3 (2)، 19-34.

حسینی، زینب؛ قورچیان، نادر قلی؛ جعفری، پریوش؛ زمانی مقدم (1401). شناسایی پیشران‌ها و پیامدهای نظام منتورینگ کارکنان (موردمطالعه: ستاد وزارت علوم، تحقیقات و فناوری). فصلنامه علمی آموزش علوم دریایی، 186-200.

دانشمندی، سمیه؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ خراسانی، اباصلت؛ قلیچ لی، بهروز (1397). شناسایی پیامدهای بکارگیری منتورینگ در راستای توانمندسازی اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام: با رویکرد کیفی مبتنی بر تحلیل محتوا. نشریه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 9 (2)، 127-105.

دانشمندی، سمیه؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ خراسانی، اباصلت؛ قلیچ لی، بهروز (1396). واکاوی اقدامات منتور و منتی در منتورینگ اعضای هیئت علمی جدیدالاستخدام دانشگاهها: رویکردی کیفی، فصلنامه آموزش و توسعه منابع انسانی، 4 (14)، 29-55.

دیبایی صابر، محسن؛ عباسی، عفت؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ صفایی موحد، سعید (1395). تبیین مولفه‌های شایستگی حرفه‌ای معلمان و تحلیل جایگاه آن در اسناد بالادستی آموزش‌وپرورش ایران. دو فصلنامه علمی – پژوهشی پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 13 (2)، 123 – 109.

محمدی الیاسی، قنبر؛ نصیری، نیلوفر (1395). دستاوردهای برنامه مرشدی رسمی برای سازمان ها، فصلنامه پژوهشهای مدیریت منابع انسانی، 1-26.

محمدی، زهرا (1398). نقش منتورینگ معلمان باتجربه بر توسعه حرفه‌ای معلمان کم‌تجربه در مدارس دوره ابتدایی شهر قائن: مطالعه پدیدارشناختی.پایان نامه جهت دریافت مدرک پایان نامه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه بیرجند.

معتمدی محمدآبادی، مرضیه (1397). تاثیر مؤلفه‌های منتورینگ (مرشدیت) سازمانی بر بهبود عملکرد شغلی منابع انسانی با نقش میانجی هوش عاطفی و فرهنگی مدیران در ادارات بنیاد شهید انقلاب اسلامی استان اصفهان. پایان نامه جهت دریافت مدرک پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت گرایش مدیریت منابع انسانی، دانشکده مدیریت دانشگاه پیام نور استان اصفهان.

میرزایی علویجه، مهدی؛ کرمی متین، بهزاد؛ حسینی، نصرالله؛ رحیمی، شعیب؛ جلیلیان، فرزاد (1396). آمادگی برای یادگیری خود راهبرد و عوامل زمینه ای مرتبط با آن در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه. راهبــردهای آموزش در علوم پزشكی، (6)10، 431-437.

نجفی نژاد، سروش و مقبولی، نسرین (1400). تاثیر خصوصیات رابطه منتور-منتی در رضایت منتی از منتور: بررسی برنامه منتورینگ دانشجویی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد، 14 (1)، 2-13.

Cook, D. M. (2011). Mentoring new faculty at a Christian university in the Northeast: Developing a framework for programming: Johnson & Wales University.

Denner, J., & Torres, D. (2023). How Natural Mentoring is Used by Latinx Youth at a Community Technology Center. Journal of Latinos and Education, 1-18.

Stapley, E., Town, R., Yoon, Y., Lereya, S. T., Farr, J., Turner, J., Barnes, N., & Deighton, J. (2022). A mixed methods evaluation of a peer mentoring intervention in a UK school setting: Perspectives from mentees and mentors. Children and Youth Services Review, 132, 106327.

Holloway, I. & Wheeler, S. (2002). Qualitative Research for Nurses. 2nd Edit. Oxford, BlackWell Science.

Hu, C., & Wang S. (2021). When does competitive psychological climate hurt mentoring? The moderating roles of mentors' job insecurity and trait competitiveness, Journal of Vocational Behavior, 

Jackson, P. (2008). Coaching, mentoring and organizational consultancy: Supervision and development. Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice, 1 (1), 102105.

Jyoti, Jeevan., & Rani, Asha. (2019). Role of burnout and mentoring between high performance work system and intention to leave: Moderated mediation model. Journal of Business Research, 98, 166-176.

Kalen, S. (2013). Mentorship for medical students: space for something else.

Kelleher, S. E. (2015). A Case Study of the Perceptions of Faculty in a Formalized Mentoring Program at a Private 4-Year College. Ph.D. Dissertation in Education, Nova Southeastern University.

Kim, S. S., Im, J., & Hwang, J. (2015). The effects of mentoring on role stress, job attitude, and turnover intention in the hotel industry. International Journal of Hospitality Management, 48, 68-82.

Vasilevski, V., & Carolan-Olah, M. (2022). Understanding midwifery student needs and expectations of peer-mentoring for clinical placement: A qualitative questionnaire study. Collegian, 29 (3), 357-363.

Weinberg, F. J. (2019). How and when is role modeling effective? The influence of mentee professional identity on mentoring dynamics and personal learning outcomes. Group & Organization Management, 44 (2), 425-477.

.

 

 

 

 

---

[1]  دانشجوی دکتری، گروه مدیریت دولتی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران  

[2]  استادیار، گروه مدیریت دولتی، واحد بندر انزلی، دانشگاه آزاد اسلامی، بندر انزلی، ایران

[3]  استادیار، گروه مدیریت دولتی، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران  

ایمیل نویسنده مسئول: [e-mail] 

[4]  Academic cloning

---