تجربه زیسته آموزگاران دوره ابتدایی جهت طراحی مدل مفهومی آموزش و یادگیری در دوران پسا کرونا: یک تحقیق کیفی ترکیبی

الموضوعات :

بیژن یوسفی ناصر آباد ¹ , علیرضا قاسمی زاد ² , پری مشایخ ³ , امین باقری کراچی ⁴

1 - دانشجوی دکتری مد آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کازرون
2 - دانشیار مد آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کازرون
3 - دانشیار مد آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کازرون
4 - استادیار مد آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کازرون

تاريخ الإرسال : 02 الخميس , محرم, 1445 تاريخ التأكيد : 08 الإثنين , صفر, 1446 تاريخ الإصدار : 16 الثلاثاء , صفر, 1446

الکلمات المفتاحية: زیسته, معلمان دبستان, الگوی مفهومی آموزش و یادگیری, پس از کووید-19,

ملخص المقالة :

مقدمه و هدف: هدف اصلی این پژوهش، واکاوی تجربه زیسته آموزگاران دوره ابتدایی جهت طراحی مدل مفهومی آموزش و یادگیری در دوران پسا کرونا بود.
روش شناسی پژوهش: پژوهش حاضر از نظرهدف در زمره تحقیقات کاربردی و از نظر ماهیت درگروه تحقیقات آمیخته اکتشافی متوالی (کیفی- کمی) ازنوع ابزارسازی قرار دارد. در بخش کمی از روش توصیفی پیمایشی از نوع همبستگی استفاده شد.مشارکت کنندگان پژوهش در مرحله کیفی ، معلمان و مدیران نمونه که حد اقل دارای مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد در گرایشهای علوم تربیتی دارا بودند و سابقه کاری 10 سال به بالا در مدارس دولتی داشتند؛ و سابقه ی معلم یا مدیر نمونه کشوری را در کارنامه خود داشتند و یا در جشنواره های تدریس الگوی برتر حائز رتبه بودند، در شهرهای مختلف استان فارس تشکیل داد. نمونه گیری در پژوهش حاضر از نوع هدفمند وابسته به ملاک بوده است. تا اتمام مصاحبه ها و دستیابی به اشباع نظری ادامه داشت در این پژو هش محقق در با 21 نفر به اشباع نظری رسید و برای اطمینان تا 24 نفر ادامه داد.ابزار گرد آوری داده ها در بخش کیفی، مصاحبه نیمه ساختارمند و در بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته بود.
یافته‌ها: پس از مرور و حذف مضامین تکراری پایه، در نهایت به تعداد82 مضمون پایه، 14 مضمون سازمان دهنده و یک مضمون فراگیر اصلی تقسیم بندی گردیدند. بعد درومندادی شامل چهارمولفه شناخت مخاطب ، هدف گذاری ، بسترسازی وتمرکززدایی بود. ومولفه های فرآیندی یاکنشی شامل فرهنگ یادگیری سیار،طراحی و استفاده از موک ها،انگیزه بخشی،ارزسیابی تحولی،همیاری و تعامل،آموزش ترکیبی و شخصی سازی آموزش بود که نیزمنجربه دانش آموزان خودرهبر، رضایت ذی نفعان ویادگیری مادام العمرمی شود. در مجموع می توان نتیجه گرفت که یافته های بخش کمی، نتایج بخش کیفی را تآئید نمود
بحث و نتیجه‌گیری: به طور خلاصه می توان گفت فناوری های آموزشی دیجیتال و الکترونیکی پس از کووید-19 از اهمیت ویژه ای برخوردار خواهند شد اما عوامل دیگری مانند سلامت روانی، همکاری و انعطاف پذیری و آموزش های ترکیبی نیز برای موفقیت در آموزش و یادگیری اهمیت دارند.

نص كامل:



 

Analyzing the lived Experience of Primary School Teachers to Design a Conceptual Model of Teaching and Learning in the Post-Covid-19 Era

 

 

  

Keywords: lived Experience, Primary School Teachers, Conceptual Model of Teaching and Learning, Post-Covid-19 Era

Abstract Introduction: The main purpose of this research is to analyze the lived experience of elementary school teachers in order to design a conceptual model of teaching and learning in the post-C        OVID 19 Era. research methodology The current research is in the group of consecutive exploratory mixed research (qualitative-quantitative) of the tool making type. The research is qualitative, applied and in terms of phenomenological method, which was carried out using the six-step method of Claisey. In the quantitative part, the descriptive survey method of the correlation type was used. The participants of the research in the qualitative stage were teachers and principals who had at least a master's degree in educational sciences. Sampling in the current research was of a purposeful type dependent on the criteria. Until the completion of the interviews and the achievement of theoretical saturation, the data collection tool in the qualitative part was a semi-structured interview and in the quantitative part, the researcher made a questionnaire. Findings: After reviewing and removing duplicate basic themes, they were finally divided into 82 basic themes, 14 organizing themes, and one main overarching theme. In general, it can be concluded that the findings of the quantitative part confirm the results of the qualitative part. Conclusion: In short, it can be said that digital and electronic educational technologies will be especially important after covid-19, but other factors such as mental health, cooperation and flexibility, and combined training are also important for success in education. and learning are important.

 

 

 

 

 

 

تجربه زیسته آموزگاران دوره ابتدایی جهت طراحی مدل مفهومی آموزش و یادگیری در دوران پسا کرونا

 

چکیده مقدمه و هدف: هدف اصلی این پژوهش، واکاوی تجربه زیسته آموزگاران دوره ابتدایی جهت طراحی مدل مفهومی آموزش و یادگیری در دوران پسا کرونا بود. روش شناسی پژوهش: پژوهش حاضر از نظرهدف در زمره تحقیقات کاربردی و از نظر ماهیت درگروه تحقیقات آمیخته اکتشافی متوالی (کیفی- کمی) ازنوع ابزارسازی قرار دارد که در دو بخش کمی و کیفی صورت گرفت پژوهش‌ در بخش‌ کیفی‌، کاربردي و ازنظر روش‌ پدیدار شناسی است که با استفاده از روش شش مرحله ای کلایزی انجام شد. در بخش کمی از روش توصیفی پیمایشی از نوع همبستگی استفاده شد.مشارکت کنندگان پژوهش در مرحله کيفي ، معلمان و مدیران  نمونه که حد اقل دارای مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد در گرایشهای علوم تربیتی دارا بودند و سابقه کاری 10 سال به بالا در مدارس دولتی داشتند؛ و سابقه ی معلم یا مدیر نمونه کشوری را در کارنامه خود داشتند و یا در جشنواره های تدریس الگوی برتر حائز رتبه بودند، در شهرهاي مختلف استان فارس تشکیل داد. نمونه گيري در پژوهش حاضر از نوع هدفمند وابسته به ملاک بوده است. تا اتمام مصاحبه ها و دستيابي به اشباع نظري ادامه داشت در این پژو هش محقق در با 21 نفر به اشباع نظری رسید و برای اطمینان تا 24 نفر ادامه داد.ابزار گرد آوری داده ها در بخش کیفی، مصاحبه نیمه ساختارمند و در بخش کمی، پرسشنامه محقق ساخته بود  یافته­ها: پس از مرور و حذف مضامین تکراری پایه، در نهایت به تعداد82 مضمون پایه، 14 مضمون سازمان دهنده و یک مضمون فراگیر اصلی تقسیم بندی گردیدند. بعد درومندادی شامل چهارمولفه شناخت مخاطب ، هدف گذاری ، بسترسازی وتمرکززدایی بود.. ومولفه های فرآیندی یاکنشی شامل فرهنگ یادگیری سیار،طراحی و استفاده از موک ها،انگیزه بخشی،ارزسیابی تحولی،همیاری و تعامل،آموزش ترکیبی و شخصی سازی آموزش بود که نیزمنجربه دانش آموزان خودرهبر، رضایت ذی نفعان ویادگیری مادام العمرمی شود. در مجموع می توان نتیجه گرفت که یافته های بخش کمی، نتایج بخش کیفی را تآئید نمود بحث و نتیجه­گیری: به طور خلاصه می توان گفت فناوری های آموزشی دیجیتال و الکترونیکی پس از کووید-19 از اهمیت ویژه ای برخوردار خواهند شد اما عوامل دیگری مانند سلامت روانی، همکاری و انعطاف پذیری و آموزش های ترکیبی  نیز برای موفقیت در آموزش و یادگیری اهمیت دارند. لذا الگوی مناسب آمیزه ای از فناوری و رویکردهای اجتماعی و انعطاف پذیر خواهد بود که در آن فناوری وسیله ای برای بهبود کیفیت سرمایه انسانی است.

واژه­های کلیدی: تجربه زیسته، معلمان دبستان، الگوی مفهومی آموزش و یادگیری، پس از کووید-19

 

        

 

 

 

 

 

 

مقدمه 

شیوع ویروس کرونا در سراسر دنیا باعث اختلال در وضعیت جامعه بشری گردید. ویروس کوید 19 علاوه بر اختلال جهانی و قطع رشد اقتصادی، در ساختار آموزش و پرورش هم تغییرات اساسی  بوجود آورد(Azorín,2020). تغییر نوع یادگیری که مبتنی بر حضور و فعالیت دانش آموز در مدرسه بود، تبدیل به یک فعالیت از راه دور و مبتنی برخط و محدود کردن صرف فعالیت دانش آموز به پشتیبانی معلمِ آنلاین، گردید(Hargreaves and Fullan,2020). این تغییر حالت آنی آموزشی آنلاین، بسیاری از مؤسسات آموزشی را که قبلا هیچ تمایلی به تغییر رویکرد سنتی آموزش نداشتند مجبور به تغییر جهت شیوه خود کرد. واحدهای آموزشی در حال یافتن گزینه هایی برای مقابله با این وضعیت چالش برانگیز بودند(Rieley,2020). طبق آمار یونسکو 1.6 میلیارد دانش آموز در این بحران از مدرسه خارج شده اند و همان طور که Zhao(2020) اشاره می کند تدریس بطور جدی ساماندهی مجدد شد(Harris,2020). هر چند آموزش بصورت مجازی و آنلاین فرصتها و چالش هایی دارد ولی برای تحقق شرایط آن با مشکلاتی هم می تواند روبرو باشد(Ayles et al,2020). 

گسترش زیاد ارتباطات از طریق مجازی تغییرات فراوانی در درک آنها نسبت به مکان و فضا بر جای می گذارد .انسانها بیشتر از آنچه را که برای راهنمایی و عمل در زندگی نیاز دارند، صرفا از طریق تجربه و مشاهده مستقیم یاد نمی گیرند، بلکه بخش عمده ای از آنها را به طور غیرمستقیم و به ویژه از طریق فضای مجازی و تجربیات آن می آموزند(Razeghi AND Alizadeh,2017). فضای مجازی به عنوان مهم ترین ابزار ارتباطی و اطلاعاتی، فرصتها و تهدیدهایی را در زندگی ایجاد می کند و به نوعی ورود عناصر فرهنگی جدید به واسطه جذابیت های فضای مجازی و نوع استفاده از آن منجر به بازتوليد سليقه هاي مجازي شده است(Farrukhnia, Lotfi,2010).. فرصت های آموزشی، اقتصادی و ... از جمله نقاط مثبت فضای مجازی و کسب تجربه از این فضاست.ویژگیهای ارتباطات الکترونیکِ حاکم بر فضای مجازی، شرایط متفاوتی بوجود می آورد: سرعت عمل، سیّال بودن، تعاملات آزمایشی کنجکاوانه یا با نیّتِ افزایش ظرفیّت شناختی، افراد آن را به ذهنیّت و گرایش و تجربه های جدیدی تجهیز می کند که می تواند رفتار و تعاملات آنها را در دنیای حقیقی به چالش کشاند و تغییراتی هرچند جزئی در میدان عمل اجتماعی آنها فراهم سازد (Razeghi AND Alizadeh,2017)).ﻋﺪه اي دﯾﮕﺮ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺎﺑﺴﺎﻣﺎﻧﯽ اﯾﺠﺎد ﺷﺪه، ﺗﻮﺳﻂ  ﻓﻦآوري اﻃﻼﻋﺎت و استفاده از فضای مجازی ﺑﺮ اﯾﻦ ﻋﻘﯿﺪه اﻧﺪ ﮐﻪ ﻓﻨﺂوري اﻃﻼﻋات ﭘﯿﺸﻘﺮاوﻻن ﺧﻮد را که منادی یک حس تشخیص تازه هستند در مهلکه تکثر، گسست، نابسامانی و سرگردانی قرار می دهد(Whitley,1997)و باعث آسیب های مختلف می شود(Sadeghian,2004). برای انتقال آموزش از طریق حالت آنلاین ، باید یک سیستم آموزشی موثر و کارآمد ایجاد شود. اطمینان از اهمیت ویژه دیجیتال در این زمان دشوار بسیار مهم است. همه معلمان و دانش آموزان به دستگاه های دیجیتال یا اینترنت و وای فای دسترسی ندارند. در دسترس نبودن ابزارهای دیجیتال مناسب و عدم اتصال آن می تواند باعث از دست رفتن فرصت های زیاد یادگیری شود بنابراین باید گامهایی برای کاهش یا از بین رفتن شکاف دیجیتالی برداشته شود(Shivangi Dhawan,2020). 

علاوه بر مشکل اتصال اینترنت پایدار در دسترس بودن برق هم یکی دیگر از مشکلاتی است که در بسیاری جاها بخصوص شهرهایی که با قطع مکرر برق روبرو هستند مطرح می شود(Brianna et al,2019). هر چند می توان مشکلات فنی را از طریق ضبط پیش از سخنرانی های ویدئویی ، آزمایش محتوا و همیشه آماده نگه داشتن برنامه به طوری که فرایند یاددهی - یادگیری با مشکل روبرو نشود آماده نمود.نباید فقط به مزایای مرتبط با پذیرش یادگیری آنلاین در طول بحران ها توجه داشت، بلکه باید توسعه و افزایش کیفیت دوره های مجازی ارائه شده در موارد اضطراری را نیز در نظر گرفت(Affouneh et al,2020).مربیان باید زمان زیادی را در ساختن استراتژی های موثر برای دادن دستورالعمل های آنلاین صرف کنند. دستورالعملهای های آنلاین موثر ، بازخورد زبان آموزان را تسهیل می کند، یادگیرندگان را به سمت جواب گرفتن به سوالاتشان سوق می دهد و افق زبان آموزان را برای محتوای دوره گسترش می دهد(Keeton et al,2004). موسسات باید بر روی مسائل آموزشی تمرکز کنند و از طریق دستورالعملهای آنلاین بر یادگیری مشارکتی ، یادگیری موردی و یادگیری مبتنی بر دروس تأکید کنند(Kim et al,2006).دسترسی و استفاده از ابزارهای مختلف یادگیری می تواند منجر به ارتقای سواد رسانه ایی دیجیتالی معلمان شود که برنامه درسی را در قالب های مختلف ارائه دهند و سخنرانی های خود را با گپ ویدئویی، جلسات مجازی و ... تکمیل نمایند. هدف اصلی در راستای برنامه آموزشی رفع مشکلات و دستیابی به سه هدف مهم سیاست آموزشی یعنی دسترسی، برابری و کیفیت می باشد. معلمان می توانند فن آوری را تمرین نمایند و برنامه های متنوعی را برای درک بهتر دانش آموزان طراحی کنند. استفاده از این نوع یادگیری فرصت آزمایش هم برای معلم هم برای دانش آموز می تواند ایجاد نماید و مهارت های حل مسئله، توانایی های تفکر انتقادی و سازگاری در بین دانش آموزان را افزایش دهد . هر چند ابزارهای یادگیری آنلاین برای دانش آموزان در این شرایط بحرانی برای هر سنی قابل دسترسی می باشد و آنها می توانند از مزایای انعطاف پذیری مکانی مرتبط با یادگیری آنلاین بهره مند شوند همچنین به توسعه رویکردهای نوآورانه آموزشی به معلمان در این بحران کمک نماید ( Dhawan,2020).

مانند سایر کشورها، سیاست اصلی کشور ما  برای مقابله با بحران COVID-19 اجرای فاصله گذاری اجتماعی بود که مستلزم انتقال تمام فعالیت های آموزشی مدارس به آموزش از راه دور بود.برای حفظ تداوم یادگیری دانش آموزان، وزارت آموزش و پرورش ابتدا آموزش تکمیلی را از طریق شبکه تلویزیونی آموزش و پرورش آغاز کرد تا آموزش در کشور مختل نشود. با این حال، آموزش و ارزشیابی با استفاده از این روش بسیار بی اثر بود Abbasi et al,2019)).در نتیجه، علاوه بر تلویزیون آموزشی، از معلمان خواسته شد تا با طراحی برنامه های درسی، آموزش از طریق اپلیکیشن های پیام رسانی داخلی و آموزش از راه دور، روند تدریس را ادامه دهند. این سیاست به پیامدهای مختلفی منجر شد. در مورد دانش‌آموزان و تحصیلات آنلاین در شرایط همه‌گیری کووید-۱۹، می‌توان به دو دسته‌ی پیامدهای مثبت و منفی اشاره کرد. انعطاف‌پذیری بیشتر و دسترسی بهتر به مطالب درسی، از جمله نتایج مثبت آموزش آنلاین در این شرایط است. همچنین، افزایش مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان نسبت به یادگیری خود نیز از دیگر نتایج مثبت است(Momeni et al,2022).هرچند که پیامدهای مثبتی وجود دارد، اما تعطیلی مدارس و انتقال آموزش به فضای مجازی، به تغییرات منفی در یادگیرندگان منجر شده است. به عنوان مثال، مطالعات نشان می‌دهد که نرخ ترک تحصیل در دوره‌های آنلاین از دوره‌های حضوری بیشتر است (Ali and Leeds,2009 ).عدم انگیزه نیز به عنوان یکی از عوامل اصلی ترک تحصیل در آموزش آنلاین معرفی شده است. علاوه بر این، شرایط جدید ممکن است به پیامدهای منفی دیگری برای دانش‌آموزان منجر شود. به عنوان مثال، کاهش حمایت اجتماعی، خودکارآمدی، افزایش اضطراب، کاهش روابط اجتماعی و افزایش مشکلات رفتاری و روانی، به عنوان پیامدهای منفی آموزش آنلاین در شرایط همه‌گیری کووید-۱۹ مطرح شده است(Momeni et al,2022).از طرفی، شیوع کووید-۱۹ فرصت‌هایی را در سطح کالن مانند فراهم کردن زمینه تغییر، توجه به داشتن برنامه‌ریزی راهبردی و توجه به آموزش مجازی، سطح میانی مانند خلق فرصت آموزشی برابر و خلق نوآوری آموزشی جدید و سطح خرد را به دنبال داشته است(Abbasi et al,2019).و این شرایط فرصت هایی را برای تغییر محیط آموزش و یادگیری ایجاد نموده است.که می تواند شیوه های تدریس را فراتر از کلاس های درس سنتی غنی کند.

از آنجایی که مدارس در نهایت بازگشایی شدند، درخواست‌هایی برای آموزش و پرورش وجود دارد که صرفاً به حالت عادی باز نگردد، بلکه برای بهبود بهتر و ایجاد سیستم‌های مؤثرتر، فراگیرتر و انعطاف‌پذیرتر باشد(Reimers,2022).بنابراین، واضح و پذیرفته شده است که بحران نوآوری در بخش آموزش را تحریک کرده است.با این حال، تغییرات یا نوآوری‌هایی که در روزها و هفته‌های فوری هنگام شیوع کووید-19 رخ داد، لزوماً تغییراتی نیستند که آموزش و پرورش باید در مواجهه با تغییرات اجتماعی عظیم در دنیای پس از کووید-19 ایجاد کند. به طور کلی، تغییرات بیشتر در مورد رسیدگی به نیاز فوری و فوری به ادامه تحصیل، آموزش آنلاین، و یافتن راه‌های خلاقانه برای دسترسی به دانش‌آموزان در خانه بود تا استفاده از این فرصت برای تجدید نظر در آموزش. در حالی که در کوتاه مدت قابل درک است، این تغییرات به احتمال زیاد برای دراز مدت غیر قابل توجه تلقی می شوند و مدارس باید الگوهای نویینی را در آموزش و یادگیری پسا کرونا داشته باشند. در پژوهشAbtahi et al(2020) ادراك از آموزشهای‌ مجازی‌ در دوران کرونا، ارتقاء زیرساخت‌های‌ فنی‌، ضرورت تعاملی‌ دوسویه‌ میان اساتید و دانشجویان جهت‌ شکل‌گیری‌ فرایند یاددهی‌-یادگیری‌ مطلوب و افزایش‌ تلاش دانشجویان و اساتید برای‌ تطابق‌ بیشتر با این‌ نوع آموزش به‌عنوان راهکارهای‌ نهایی‌ جهت‌ افزایش‌ کیفیت‌ بهره گیری‌ از شرایط‌ به‌ وجود آمده ارائه‌ گردید.Abolhasani et al(2020) چالش‌های‌ آموزش الکترونیکی‌ در دوران کرونا را مورد بررسی قرار دادند. ضمن‌ لحاظ نمودن شرایط‌ کرونا و مزایا و چالش‌های‌ آموزش الکترونیکی‌، چالش‌های‌ مرتبط‌ با کیفیت‌ آن را برای‌ مدارس و مؤسسات آموزش عالی‌ مورد بررسی‌ قرار داده و به‌ ارائه‌ مدلی‌ جامع‌ پیرامون بهبود آن پرداختند. Abbasi et al(2020)تحقیقی تحت عنوان تجربۀ زیسته معلمان دوره ابتدایی از فرصت ها و چالش های تدریس در شبکه آموزشی دانش آموزان (شاد) ارائه نمودند. Mark and Chew(2021) در تحقیقی تحت عنوان "تجربه معلمان در تبدیل کلاس های سنتی به آموزش از راه دور در دوران بیماری همه گیر کرونا" یک نظر سنجی در سراسر جهان انجام دادند. نتایج نشان داد که کمتر از نیمی از معلمان از فضای مجازی مدرسه استفاده کردند و به جای آن از طیف گسترده از فناوری های دیگر استفاده کردند. Zhao& Watterston(2021)در پژوهش خود به بررسی تغییرات تربیت در پسا کرونا پرداختند.آنها ما سه تغییر بزرگی را که آموزش و پرورش باید پس از کووید ایجاد کند شناسایی کردند: برنامه درسی توسعه‌یافته، شخصی‌سازی شده و در حال تکامل،آنها  آموزشی که دانش آموز محور، تحقیق محور، معتبر و هدفمند باشد را پیش نهاد دادند. یا تحقیق Momeni et al(2022) که به ادراک مدیران از چالش‌ها و فرصت‌های تعلیم و تربیت در پساکرونا: یک مطالعه پدیدارشناسی پرداختند و فقط به بررسی چالشها اکتفا نمودند. در تحقیقاتی که انجام شده مدل جامعی که به روش تحقیق آمیخته بدست آمده باشد یافت نشد. بنابر این با توجه به تحولات سریع و ناگهانی جوامع بشری در حوزه های مختلف، آمادگی مدیران،معلمان و خانواده ها برای مواجهه صحیح با این تغییرات ضروری است.. همچنین با گسترش فناوری و توسعه مناسبات اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی و بروز نیازهای متعدد بشری، پیش بینی آینده توسط سازمان ها اجتناب ناپذیر به نظر می رسد. كارشناسان حوزه آینده پژوهی معتقدند اكنون تجربه گذشته لزوما راه مطمئنی برای آینده نیست و مدیران باید با مددگیری از فنون برنامه ریزی نوین، آینده سازمان خود را به گونه ای ترسیم كنند كه متناسب با موقعیت و شرایط آینده باشد. همچنین با توجه به شیوع ویروس کرونا که تاثیر بسیاری بر روی روند آموزشی گذاشت و تغییرات بنیادین در نحوه ارائه مطالب آموزشی و برگزاری کلاس‌ها ایجاد کرد. به همین دلیل برنامه ریزی برای ادامه فعالیت های آموزشی و پیش بینی های لازم برای دوران پسا کرونا در زمان حاضر ضروری است. از آنجا که معلمان بازیگران اصلی در تبدیل خط مشی به عمل هستند. تجربیات زیسته آنها در اجرای آموزش از راه دور در می تواند موفقیت ها، مبارزات و استراتژی های اضطراری را از انتقال سریع به روش های آنلاین نشان دهد. بر اساس اصول پدیدارشناسی، تجارب انسانی دیدگاه‌های درونی ارزشمندی را به ذات پدیده‌ها ارائه می‌کند. با این حال، در حال حاضر حداقل تحقیقاتی وجود دارد که تجربیات زیسته معلمان را بررسی می‌کند تا بینش‌هایی را برای شکل‌دهی به آموزش و یادگیری در دوران پس از همه‌گیری بررسی کند(Vagel,2018).هم چنین تحقیقات گوناگونی از ادراکات معلمان از آموزش در زمان کرونا انجام شده ولی تحقیق جامعی که مدل آموزش و یادگیری را در پسا کرونا مورد بررسی قرار دهد تا کنون یافت نشد. بنابراین آشنایی با تجربه زیسته معلمان از آموزش در دوران کرونا و مدل پسا کرونا می تواند مدل های مختلفی را آشکار کند.

روش شناسی پژوهش

پژوهش‌ در بخش‌ کیفی‌، کاربردي و ازنظر روش‌ پدیدار شناسی است که با استفاده از روش شش مرحله ای کلایزی انجام شد. استفاده از اين سنت پژوهش نيز به اين دليل است که پديدارشناسي معناي تجارب زندگي چند نفر در مورد يک مفهوم يا پديده را توصيف ميکند. در پديدارشناسي هدف اصلي ساده سازي تجربيات شخصي افراد در رابطه با يک پديده و توصيف جوهره ي کلي آن است. براي نيل به اين هدف محقق پديدهاي را مشخص ميکند و در ادامه به جمع آوري داده هاي مورد نياز خود از اشخاصي ميپردازد که آن پديده را تجربه کرده اند و سپس توصيفي پي درپي از ماهيت و جوهره آن تجربه براي کليه افراد ارائه ميدهد. اين توصيف شامل مواردي از قبيل چه چيزي را تجربه کردهاند و چگونه آن را تجربه نموده اند، ميشود(Creswell & Poth,2016). در بخش کمی از روش توصیفی پیمایشی از نوع همبستگی استفاده شد.مشارکت کنندگان پژوهش در مرحله کيفي ، معلمان و مدیران  نمونه که حد اقل دارای مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد در گرایشهای علوم تربیتی دارا بودند و سابقه کاری 10 سال به بالا در مدارس دولتی داشتند؛ و سابقه ی معلم یا مدیر نمونه کشوری را در کارنامه خود داشتند و یا در جشنواره های تدریس الگوی برتر حائز رتبه بودند، در شهرهاي مختلف استان فارس تشکیل داد. نمونه گيري در پژوهش حاضر از نوع هدفمند وابسته به ملاک بوده است. بر اين مبنا، ابتدا با مراجعه به سازمان آموزش و پرورش لیست معلمان و مدیرانی که نمونه بودن را تجربه کرده بودند و ملاکهای فوق را داشتند  اخذ و با افراد دارای ملاک مصاحبه انجام شد. و اين فرآيند تا اتمام مصاحبه ها و دستيابي به اشباع نظري ادامه داشت Denzin& Lincoln(2011). بیان کردند  که با 12 نفر می توان به اشباع نظری رسید. اشباع نظري نقطه يا مرحله اي در کدگذاري است که در آن ديگر امکان ايجاد کدهاي جديد در داده ها وجود ندارد. اگرچه نمونه هاي پايه از همان کدها وجود دارد، اما کدهاي جديدي نيستند.در این پژو هش محقق در با 21 نفر به اشباع نظری رسید و برای اطمینان تا 24 نفر ادامه داد.

 ابزار جمع آوری اطلاعات مرحله کیفی پژوهش مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته است و متن حاصل از پیاده سازی این مصاحبه ها با معلمان موردبررسی، مواد اولیه و اصلی پژوهش جهت استخراج مفاهیم و مقوله ها و ارائه الگوی پدیدارشناختی بوده است. سؤالات اصلی مرتبط با تجارب آموزش و یاد گیری در پسا کرونا بود به این صورت که در مورد آموزش و یاد گیری در پسا کرونه چه تجره ای دارید؟چه مواردی بر اساس تجربه شما باید در آموزش و یادگیری در پسا کرونا در نظر گرفته شود؟ و سوالات بعدی بر اساس پاسخ های شرکت کنندگتن بود/ انجام مصاحبه با افراد به صورت فردی و در محل کارو تعدادی به صورت چت آنلاین  با تعیین وقت قبلی بوده است. محتوای مصاحبه افراد با هماهنگی آنها ضبط و یا یادداشت گردید و زمان هر مصاحبه بین 50 تا 60 دقیقه طول کشید.مصاحبه ها پیاده سازی و ثبت گردید. سپس داده های گردآوری شده تحلیل شد.اعتباریابی کیفی پژوهش به عنوان یک پارادایم کیفی برپایه چهارمعیار: قابلیت اعتبار (باورپذیری)، بی طرفی (تأئیدپذیری)، قابلیت اطمینان (سازگاری) و قابلیت کاربرد (انتقال پذیری) درنظرگرفته شد .

      قابلیت اعتبار (باورپذیری) : 1-مشاهده مداوم فرآیند انجام پژوهش و مرور یافته های پژوهشی 2-برقراری ارتباط مناسب و صحیح با مشارکت کنندگان در پژوهش3-پذیرش مفاهیم آشکارشده در فرآیند مطالعه با دقت ویژه 4-باز بینی مصاحبه های انچام شده با افراد کانونی (آگاهی دهنده گان کلیدی) توسط همکاران و خبره گان پژوهشی در راستای صحت انجام کار (در این بخش پس از جلب همکاری صاحب نظران کلیدی برای مصاحبه و جلب اعتماد آنان برای ارائه اطلاعات لازم، در زما ن مقرر مراجعه و اطلاعات لازم گردآوری شد و تحلیل داده های به دست آمده از مصاحبه های انجام شده، با روش تحلیل مضمون به شیوه آتراید استرلینگ صورت گرفت. 5-مراجعه مجدد به مصاحبه شوندگان جهت بازبینی و تأئید یافته ها توسط همکاران و خبره گان پژوهشی 6-با استفاده از تکنیک سه سوسه سازی (مثلث سازی) از منابع متعدد داده ها در پژوهش استفاده گردید و در این راستا مصاحبه با مدیران آموزشی ارشد، میانی و صف، اساتید دانشگاه و کارشناسان آموزشی انجام شد. 7- جستجوی یافته های بی تکرار و مغایر با رویکرد و حذف آنها. 8-محقق ضمن مطالعه گسترده پیرامون پژوهش، آگاهی های مورد نیاز را کسب و در اثنای انجام پژوهش از ظرفیت های علمی و پژوهشی اساتید راهنما و مشاور کمال استفاده را نموده است. بی طرفی (تأئید پذیری) : 1-تمامی مراحل انجام پژوهش ثبت و ضبط گردیده است. 2-پژوهش بر اساس استانداردهای پژوهشی مربوطه صورت پذیرفته، به گونه ای که چنانچه این تحقیق توسط دو محقق و یا بیشتر صورت پذیرد، نتایج مشابهی را عاید می نماید .قابلیت اطمینان (سازگاری) : 1-تمامی مصاحبه ها بصورت مکتوب ثبت و ضبط گردیده اند. 2- داده های بدست آمده به طور دقیق طبقه بندی و ادغام گردیده اند. 3 -تمامی مضامین مندرج در مصاحبه ها کد گذاری شده است. قابلیت کاربرد (انتقال پذیری) : 1-توصیف جامع از ماهیت شرکت کنندگان. 2-ارائه اطلاعات دموگرافیک شرکت کنندگان در پژوهش (سن، جنس، سابقه کار، میزان تحصیلات) به منظور آگاهی و شناخت خوانندگان و بهره برداران از پاسخگویان و حوزه توانایی آنان. 3-ارائه خصوصیات نمونه آماری پژوهش. 5-توصیف اظهارات و نقطه نظرات مشارکت کنندگان با رعایت اصل امانت و دقت.

برای پایایی، در روش توافق درون موضوعی دو کدگذار ، از یک همکار آشنا به تحلیل پدیدارشناسی درخواست میشود تا به عنوان کدگذار ثانویه در پژوهش مشارکت کند.در ادامه محقق به همراه این همکار پژوهش، تعداد سه مصاحبه را کدگذاری خواهد کرد و درصد توافق درون موضوعی که بهعنوان شاخص پایایی تحلیل به کار میرود با استفاده از فرمول زیر محاسبه میشوددر این فرمول تعداد توافقات اشاره به تعداد کدهای مشترك و یکسان بین محقق و کدگذار همکارشاره دارد. تعداد کل کدها نیز مجموع کدهای استخراجی بین محقق و کدگذار همکار می باشد.

جدول 1 محاسبه پایایی بین دو ککدگذار

کد مصاحبه شونده	تعداد کدها	توافقات بین دو کد گذار	درصد پایایی
A1	17	8	94 درصد
A17	22	10	90 درصد
A8	16	6	75 درصد
کل	55	24	87 درصد

جه به اینکه این میزان پایایی بیشتر از 60درصد است اعتماد کدگذاریها مورد تائید است و میتوان ادعا کرد که میزان پایایی تحلیل مصاحبه ها در پژوهش حاضر مناسب است.

      در بخش کمی از روش پژوهش توصیفی- پیمایشی استفاده شد. هدف از انجام این مرحله، مدل بدست آمده در مرحله کیفی بود. جامعه آماری در بخش کمی پژوهش شامل تمام معلمان و مدیران مقطع آموزش ابتدایی با مدرک کارشناسی ارشد به بالا در رشته های علوم تربیتی  در استان فارس است بر اساس آماری که از سازمان آموزش و پرورش استان فارس اخذ شد تعداد آنها 746 نفر بود و بر اساس جدول

(Krejcie and Morgan,1970) تعداد260 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شد. روایی محتوایی مقیاس بدست آمده (پرسشنامه محقق ساخته) ازطریق توزیع پرسشنامه مزبور بین30 نفراز متخصصان، صاحب­نظران، اساتید دانشگاه­ ها و مراکز آموزش عالی استان و مدیران مجرب دارنده تحصیلات تکمیلی اجرا گردید و مورد تأیید اساتید قرار گرفت.پایایی مقیاس از طریق آلفای کرونباخ محاسبه و مولفه ها ی نیاز سنجی(86/0)،هدفگذاری(80/0)،بستر سازی(93/0)،تمرکز زدایی(86/0)،فرهنگ یادگیری سیار(81/0)،طراحی و بکارگیری موکها(77/0)،آموزش ترکیبی(79/0)،همیاری و تعامل(86/0)،ارزشیابی تحولی(79/0)،انگیزه بخشی(88/0)،شخصی سازی آموزش(75/0)،دانش اموز خود راهبر(78/0)،یادگیری مادام العمر(77/0)و رضایت ذینفعان(83/0)بدست آمد.

یافته ها

برای شناسایی مولفه های آموزش و یادگیری در دوران پسا کرونا از تحلیل مضمون استفاده شد. با استفاده از مصاحبه بدون ساختار جمع آوری و تجزیه تحلیل شد. داده ها طبق رويکرد پدیدارشناسی توصیفی - کلايزي تحلیل شد. روش تجزيه و تحليل داده‌ها بر اساس مدل پيشنهادي " کلايزي" شامل هفت مرحله بود. تجزیه و تحلیل داده ها بر اساس روش هفت مرحله ای کلایزی شامل خواندن دقیق کلیه توصیف ها و یافته های مهم به شرکت کنندگان، استخراج عبارات با اهمیت و جملات مرتبط با پدیده، مفهوم بخشی به جملات مهم استخراج شده، مرتب سازی توصیفات شرکت کنندگان و مفاهیم مشترک در دسته های خاص، تبدیل تمام عقاید استنتاج شده به توصیفات جامع و کامل، تبدیل توصیفات کامل پدیده به یک توصیف واقعی خلاصه و مختصر و مراجعه به شرکت کنندگان برای روشن نمودن ایده های به دست آمده و موثق نمودن یافته ها انجام شد(Colaizzi,1978).

جدول شماره (2 ): جدول تحلیل مضمون صورتبندی مقولات خرد و پدیدار شدنِ مقولات اصلی

ردیف	خرده مقوله	مقولات فرعی	مقولات اصلی	مقوله کلان
1	مهارت کار با ICDL-مهارت استفاده از رسانه ها-راهنمایی دانش اموزان -مهارت در روشهای جدید تدریس-شرکت فعال در کلاسهای ضمن خدمت-مهارت آزمون سازی در بستر وب-مهارت استفاده از اینترنت-یادگیری جمعی معلمان-مهارت استفاده از اپلیکیشن ها و یوتیوب و آپارات-تلاشگری برای یادگیری معلمان-آماده سازی اولیا برای نقش جدید-آماده سازی دانش آموزان برای مواجهه با تغییرات فناوری و استفاده صحیح از آنها.-داشتن سخت افزار و نرم افزارهای مناسب-تامین مالی با شبکه سازی بیرونی-بکار گیری معلمان با کیفیت-ارتباط مناسب با دانش آموزان-طراحی محتوای غنی-متناسب سازی حجم کتابها	بستر سازی
2	واگذاری اختیارات کافی به مدیران- - اختیار به مدیر و معلم در نوآوری ها-دادن آزادی عمل به معلم در تدریس-به روز بودن اختیارات معلم-اصلاح قوانین در حمایت از تمرکز زدایی-انعطاف در اجرای بخشنامه ها	تمرکز زدایی	آماده سازی دروندادی	آموزش و یادگیری در پسا کرونا
3	شناخت دانش آموزان-نیاز سنجی از دانش آموزان تئسط معلم-توجه به تفاوتهای فردی-توجه به تجربه های دانش آموزان-شناخت ویژگی های روحی روانی دانش آموزان--توجه به وپژگی های جسمانی و سلامت دانش آموزان	شناخت مخاطبین
4	تدویت اهداف راهبردی پسا کرونا توسط مدیران ارشد-ندوین اهداف بلند مدت و کوتاه مدت تدوین اهداف بر اساس شرایط کنونی و عصر جدید-تدوین اهداف برای رشد و تعالی دانش آموزان	هدفگذاری
5	آموزش نحوه صحیح استفاده از موبایل و فرهنگ سازی-استفاده از تلفن همراه برای ارائه ی تکلیف استفاده از تلفن همراه برای کار با نرم افزارهی مناسب سن دانش آموزان-وفاق جمعی معلمان در استفاده دانش آموزان از برنامه ها و اپلیکیشن های آموزشی-محدود کردن زمان استفاده از تلفن همراه و سایر وسیله ها مثل تلوزیون	یادگیری سیار
6	اموزش مشارکتی -استفاده از مباحثه و سبکهای تعاملی-فرصت مناسب جهت تامل و تفکر انتقادی هدایت و راهنمایی دانش آموزان برای حل مسئله-کمک به دانش آموزان برای ارائه یافته های گروهی	همیاری و تعامل
7	طراحی موک متناسب با دانش آموزان ابتدایی-آموزش استفاده از موکها به دانش آموز و معلمان-استفاده از موک در منزل به عنوان بخشی از تمرین ها و ارزشیابی ها-طراحی آزمایشگاه های آنلاین برای دروسی مثل علوم تجربی-استفاده از شبیه سازها	طراحی و استفاده از موک
8	استفاده از پر.ژه محوری در ارزشیابی ها-استفاده از خود ارزشیابی ها و ارزشیابی همسالان طراحی و استفاده از ربات ها جهت ارزشیابی--استفاده از ارزشیابی های عملکردی	ارزشیابی
9	استفاده از آموزش آفلاین و آنلاین-برگزاری کلاسهای آنلاین بر اساس شرایط زیست محیطی-انجام بعضی از تکالیف در بستر وب-آموزش آفلاین در منزل به وسیله کلیپ یا روشهای مناسب دیگربرا دانشآموزان ضعیف تر	آموزش و یادگیری ترکیبی
10	انجام فعالیتهای ورزشی فردی و گروهی اصلاحی-استفاده از سرود و آهنگ های شاد در فضای مدرسه-بکار گیری قدرت خلاقیت دانش آمودر شاداب سازی مدرسه-برگزاری اردو های نیم روزه یا یک روزه-برگزاری مسابقات علمی جذاب بین دانش آموزان	انگیزه بخشی
11	فرصت به دانش آموزان جهت ساخت برنامه های ساده رایانه ای و بارگذاری در بستر وب- و فرصت دادن به دانش آموزان جهت دنبال کردن علایق خود-ارائه پیشنهاد محتواهای جدید توسط دانش آموزان--ارائه آموزشهای جبرانی به دانش آموزان	شخصی سازی آموزش	کنش ها فرایندی
12	شناسایی مشکلات و ارائه راه حل توسط دانش آموزان-خود اتکایی دانش آموزان-  مسئولیت پذیر کردن دانش آموزان-تنظیم راهبردهای شناختی توسط خود دانش آموز با راهنمایی معلم	خودراهبری	پیامدها بروندادی
13	افزایش تعلق خاطر دانش آموزان به مدرسه-افزایش تعلق خاطر معلمان به مدرسه-افزایش رضایتمندی معلمان به مدرسه-نظر سنجی و توجه به رضایت اولیاءدانش آموزان از مدرسه	رضایت ذی نفعان
14	افزایش نگرش مثبت دان آموزان به یادگیری--افزایش سواد اطلاعاتی دانش آموزان-ارتقاء ارتباطات بین فردی دانش آموزان-ارتباط با مجامع علمی-آموزش روش های صحیح طبقه بندی آموخته ها توسط دانش آموزان- آموزش تلفیقی-آموزش سواد الکترونیک به دانش آموزان و معلمان-کلاس های آموزش جبرانی	یادگیری مادام العمر

در کل جدول نهایی تحلیل مضمون به روش کلایزی را می توان در جدول شماره 2مشاهده نمودهمانگونه که در جدول شماره ( 2 ) مشاهده می شود، پس از مرور و حذف مضامین تکراری پایه، در نهایت به تعداد82 مضمون پایه، 14 مضمون سازمان دهنده و یک مضمون فراگیر اصلی تقسیم­بندی گردیدند. در مرحله بعد شبکه مضامین مدل اکتشافی ترسیم شد.

 

 

 

شکل شماره 1 مدل کلی مولفه های آموزش و یادگیری در پسا کرونا

 

     با توجه به نتایج بخش کیفی در ابتدا مولفه های آموزش و یادگیری در پسا کرونا اکتشاف و احصاء شد.در این قسمت با استفاده از تحلیل عاملی تائیدی مورد بررسی بیشتر قرار گرفته است. در اینجا  اطمینان یافتن از صحت مدلهای اندازه گیری متغیرهای برونزا و درونزا ضروری است. این کار از طریق تحلیل عاملی مرتبه اول و دوم صورت گرفته است. تحلیل  عاملی تأییدی یکی از قدیمیترین روشهای آماری است که برای بررسی ارتباط میان متغیرهای مکنون، عاملهای به دست آمده و متغیرهای مشاهدهشده ،گویه ها به کاربرده میشود و بیانگر مدل اندازه گیری است .این  فن که به برآورد پارامترها و آزمون فرضیه ها با توجه به تعداددعامل های زیربنایی میان نشانگرها میپردازد، مبتنی بر یک شالوده تجربی و نظری قوی است و مشخص میکند که کدام متغیرها با کدام عامل و همچنین کدام عامل با کدامیک از عاملها همبسته است. برای این منظور ابندا مدل مفهومی بدست امده بیان شده سپس تحلیل عاملی مرتبه های اول،دوم و سوم ارائه می شود.

 

 

 

                                             جدول شماره 3  تحلیل عاملی مرتبه اول

مولفه	شاخص	بار عاملی	سطح معنی داری
نیازسنجی از دانش آموزان	A1	85/0	01/0P<
	A2	88/0	01/0P<
	A3	80/0	01/0P<
هدف گذاری	A4	83/0	01/0P<
	A5	90/0	01/0P<
	A6	90/0	01/0P<
بستر سازی	A7	88/0	01/0P<
	A8	88/0	01/0P<
	A9	90/0	01/0P<
	A10	82/0	01/0P<
	A11	80/0	01/0P<
	A12	78/0	01/0P<
تمرکز زدایی	A13	79/0	01/0P<
	A14	90/0	01/0P<
	A15	89/0	01/0P<
فرهنگ یادگیری سیار	A16	90/0	01/0P<
	A17	91/0	01/0P<
	A18	83/0	01/0P<
طراحی و بکار گیری موک	A19	89/0	01/0P<
	A20	89/0	01/0P<
	A21	94/0	01/0P<
	A22	92/0	01/0P<
آموزش ترکیبی	A23	94/0	01/0P<
	A24	93/0	01/0P<
	A25	93/0	01/0P<
همیاری و تعامل	A26	93/0	01/0P<
	A27	94/0	01/0P<
	A28	91/0	01/0P<
ارزشیابی تحولی	A29	89/0	01/0P<
	A30	86/0	01/0P<
	A31	92/0	01/0P<
انگیزه بخشی	A32	87/0	01/0P<
	A33	73/0	01/0P<
	A34	91/0	01/0P<
	A35	92/0	01/0P<
شخصی سازی آموزش	A36	89/0	01/0P<
	A37	95/0	01/0P<
	A38	93/0	01/0P<
دانش آموز خود راهبر	A39	93/0	01/0P<
	A40	91/0	01/0P<
	A41	92/0	01/0P<
	A42	93/0	01/0P<
یادگیری مادام العمر	A43	86/0	01/0P<
	A44	82/0	01/0P<
	A45	90/0	01/0P<
	A46	90/0	01/0P<
	A47	92/0	01/0P<
رضایت ذی نفعان	A48	87/0	01/0P<
	A49	87/0	01/0P<
	A50	88/0	01/0P<

 

بنا به اظهار نظر Shevlin& Miles(1998) شاخص ها باید با یک مقدار بار عاملی بزرگ تنها به یک بعد یا متغیر نهفته بارگذاری گردد بدین منظور بارهای عاملی بالای 50 قابل‌قبول معرفی می شوند.که شاخص ها در این مرحله تائیید و گویه ای حذف نشد.ششکل شماره 4-6 تحلیل عاملی رادر حالت تخمین استاندارد نشان می دهد. نتایج جدول شماره ( 3 ) نشان می‌دهد که ساختار عاملی پرسشنامه سنجش مدیریت مدرسه محور با تکیه بر آموزه های ملی قابل قبول است..معنی داری ضرایب مسیر فقط رابطه ها را نشان می‌دهد نه شدت آنها را، این نتیجه که ضرایب مسیر از 58/2 بالاتر می باشد نشان از صحت رابطه ها با درسته اطمینان ۹۹صدم هست. ضریب تعیین یکی از پنج معیار اصلی برازش مدل در روش حدأقل مربعات جزئی است. این شاخص بیانگر میزان تغییرات هر یک از متغیرهای وابسته مدل است که به وسیله متغیرهای مستقل تبیین می‌شود. گفتنی است که مقدار R2 تنها برای متغیرهای درون‌ زای مدل ارائه می‌شود و در مورد سازه ‌های برون‌زا مقدار آن برابر صفر است. هرچه مقدار R2 مربوط به سازه‌ های درون ‌زای مدل بیشتر باشد، نشان از برازش بهتر مدل است. Chin (1998) سه مقدار 0/19 ، 0/33/0 و 67/0 را به  عنوان مقدار ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی بودن برازش بخش ساختاری مدل به وسیله معیار R2 تعریف کرده است، که مقادیر ضریب تعیین این مدل در حد بسیار قابل قبولی قرار دارد. همچنین معیار قدرت پیش‌بینی مدل که قدرت پیش بینی شاخص  های مربوط به سازه  ها را نیز مشخص می سازد در مورد شدت پیش بینی مدل سه مقدار 02/0 ، 15/0 و 35/0 تعیین شده است که در پژوهش حاضر مقدار همه متغیرها نشان می دهد بسیار قابل قبول بود. همچنین مقدار RMSR در این مدل 076/0 بود که مقدار قابل قبول کمتر از 80/0 می باشد بنابر این مدل مذکور برازش بسیار مناسبی دارد. برای تحلیل دقیق تر ضرایب بار عاملی تک تک گویه¬ ها، پایایی درونی و مرکب در جدول شماره ( 4 ) آورده شده است

.

 

 

 

با توجه به شکل فوق می‌توان گفت که در مدل مذکور تمامی متغیرهای آشکار با بار بیشتر از پنجاه صدم در مدل آورده شده که نشان‌دهنده سطح بسیار مطلوب برای سنجش متغیرها می باشد و تمامی ضرایب در سطح اطمینان 95/0 معنی دار می باشند بنابراین نتایج حاصل از بارهای عاملی و روایی بالای مدل را تایید می کند. تحلیل عاملی مراتب 2 و 3 در جدول شماره 5  آورده شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره 4 مدل ساختاری مرتبه دوم

متغیرهای مرتبه دوم			شاخص کیفیت
برون زا	درون زا	بار عاملی	پیش بینی مدلQ2	مقدار آلفا	پایایی ترکیبی
	نیاز سنجی	89/0	41/0	80/0	88/0
آماده سازی(دروندادی)	هدفگذاری	89/0	44/0	86/0	91/0
	بستر سازی	94/0	44/0	92/0	93/0
	تمرکز زدایی	88/0	45/0	83/0	90/0
کنشی(فرآیندی)	فرهنگ یادگیری سیار	90/0	46/0	86/0	84/0
	همیاری و تعامل	95/0	55/0	92/0	94/0
	طراحی و استفاده از موک	95/0	46/0	93/0	95/0
	ارزشیابی تحولی	96/0	50/0	88/0	92/0
	آموزش و یادگیری ترکیبی	94/0	54/0	93/0	95/0
	انگیزه بخشی	94/0	50/0	88/0	92/0
	شخصی سازی آموزش	94/0	54/0	91/0	94/0
بروندادی	خودراهبری	96/0	56/0	94/0	96/0
	رضایت ذی نفعان	94/0	49/0	85/0	91/0
	یادگیری مادام العمر	97/0	52/0	93/0	94/0

جدول فوق به بررسی عناصر و اجزای مدل ساختاری مرتبه دوم پرداخته است. که همگی در سطح مطلوبی می باشند.

جدول شماره5 مدل  ساختاری مرتبه سوم

متغیرهای مرتبه دوم			شاخص کیفیت
برون زا	درون زا	بار عاملی	پیش بینی مدل	R2	آلفا	ترکیبی
آموزش و یادگیری	آماده سازی	94/0	36/0	88/0	95/0	96/0
	کنشی	98/0	49/0	97/0	98/0	98/0
	بروندادی	97/0	48/0	95/0	97/0	97/0

 

 

نتایج جدول شماره  5  نشان می‌دهد که ساختار عاملی آموزش و یاد گیری در پسا کرونا  قابل قبول است.معنی داری ضرایب مسیر فقط  رابطه ها را نشان می‌دهد نه شدت آن ها را این نتیجه که ضرایب مسیر از 58/2 (فاصله اطمینان 99صدم بالاتر می باشد نشان از صحت رابطه ها درسته اطمینان ۹۹صدم هست. ضریب تعیین یکی از پنج معیار اصلی برازش مدل در روش حداقل مربعات جزئی است. این شاخص بیانگر میزان تغییرات هر یک از متغیرهای وابسته مدل است که به وسیله متغیرهای مستقل تبیین می‌شود. گفتنی است که مقدار R2 تنها برای متغیرهای درون‌زای مدل ارائه می‌شود و در مورد سازه‌های برون‌زا مقدار آن برابر صفر است. هرچه مقدار R2 مربوط به سازه‌های درون‌زای مدل بیشتر باشد، نشان از برازش بهتر مدل است. چین (۱۹۹۸) سه مقدار ۰/۱۹ ، ۰/۳۳ و ۰/۶۷ را به عنوان مقدار ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی بودن برازش بخش ساختاری مدل به وسیله معیار R2 تعریف کرده است. که مقادیر ضریب تعیین این مدل  در حد بسیار قابل قبولی قرار دارد. همچنین معیار قدرت پیش‌بینی مدل که قدرت پیش بینی شاخص های مربوط به سازه ها را نیز مشخص می سازد در مورد شدت پیش بینی مدل سه  مقدار  020/0 ،15/0 و 35/0 تعیین شده است که در پژوهش حاضر مقدار همه متغیرها می دهد بسیار قابل قبول بود. همچنین مقدار RMSR  در این مدل 065/0 بود که مقدار قابل قبول کمتر از 08/0 می باشد و مقدار NFI  برابر با 88/0؛ بنابر این مدل مذکور برازش  بسیار مناسبی دارد.درصورتی که مقدار پایایی ترکیبی بیشتر از 7% شود، نشان از پایداری درونی مناسب برای مدل‌های اندازه‌گیری دارد. ضریب همبستگی آلفای کرونباخ نوعی اندازه‌گیری پایایی ثبات درونی است. پایایی ثبات درونی، همانند تحلیل عاملی روشی برای مشاهده شدت همبستگی بین گویه­هاست. استفاده از ضریب آلفای­ کرونباخ، معمول‌ترین روش محاسبه ­پایایی است و از بقیه روش‌ها بیشتر گزارش شده است. قاعده کلی این است که مقدار آلفای کرونباخ یک مقیاس باید حداقل 70% باشد. که در این مدل که نشان از مناسب بودن سطح ضرایب در این تحقیق است.

 

 

 

جدول شماره 6 ماتریس فورنل و لارکر

	بروندادی	آ.ویادگیری	آماده سازی	آموزش ترکیبی	ارزشیابی تحولی	انگیزه بخشی	بسترسازی	تمرکز زدایی	خودراهبری	رضایت ذینفعان	شخصی سازی آموزش	طراحی موک و بکارگیری	فرهنگ یادگیری سیار	نیاز سنجی	هدفگذاری	همیاری و تعامل	کنشی	یادگیری مادام اعمر
بروندادی	0.886
آ.ویادگیری	0.697	0.964
آماده سازی	0.834	0.771	0.898
آموزش ترکیبی	0.863	0.920	0.803	0.938
ارزشیابی تحولی	0.804	0.792	0.816	0.884	0.898
انگیزه بخشی	0.780	0.877	0.818	0.886	0.771	0.866
بسترسازی	0.800	0.843	0.747	0.684	0.688	0.710	0.849
تمرکز زدایی	0.866	0.899	0.880	0.798	0.810	0.814	0.774	0.867
خودراهبری	0.860	0.910	0.867	0.869	0.863	0.879	0.777	0.841	0.930
رضایت ذینفعان	0.742	0.813	0.838	0.827	0.822	0.837	0.746	0.822	0.855	0.881
شخصی سازی آموزش	0.819	0.926	0.824	0.871	0.870	0.924	0.716	0.794	0.873	0.806	0.928
طراحی موک و بکارگیری	0.783	0.917	0.868	0.893	0.872	0.879	0.762	0.847	0.878	0.846	0.882	0.914
فرهنگ یادگیری سیار	0.717	0.822	0.837	0.832	0.817	0.845	0.731	0.854	0.851	0.861	0.813	0.862	0.885
نیاز سنجی	0.789	0.835	0.812	0.697	0.723	0.711	0.786	0.717	0.764	0.755	0.747	0.775	0.754	0.849
هدفگذاری	0.812	0.864	0.892	0.788	0.802	0.775	0.764	0.743	0.787	0.747	0.774	0.804	0.739	0.779	0.886
همیاری و تعامل	0.838	0.940	0.840	0.883	0.842	0.912	0.733	0.839	0.889	0.829	0.883	0.902	0.869	0.745	0.771	0.959
کنشی	0.848	0.852	0.881	0.754	0.758	0.961	0.765	0.809	0.928	0.818	0.904	0.765	0.791	0.781	0.826	0.781	0.899
یادگیری مادام اعمر	0.856	0.676	0.866	0.854	0.857	0.881	0.777	0.834	0.897	0.818	0.868	0.874	0.851	0.757	0.798	0.864	0.772	0.887

     معیار فورنل و لاکر برای محاسبه روایی واگرا در مدل معادلات ساختاری حداقل مربعات جزئی است. فورنل و لارکر (۱۹۸۱)، این شاخص را برای محاسبه روایی واگرای هر سازه در مدل حداقل مربعات جزئی پیشنهاد دادند. در تحلیل کمترین مربعات جزیی که معمولا با نرم افزار3 SMARTPLS تحلیل می شود برای روایی واگرا یا تشخیصی که بیانگر وجود همبستگی های جزیی بین شاخص های یک سازه و شاخص های سازه های دیگر است از معیار  فورنل و لارکر،استفاده می شود.معیار  فورنل و لاکر اشاره به این مساله دارد که ریشه دوم مقادیر واریانس شرح داده شده AVE هر سازه، بزرگتر از مقادیر همبستگی آن سازه با سازههای دیگر باشد، مقادیر موجود در روی قطر اصلی ماتریس، باید از کلیه مقادیر موجود در ستون مربوطه بزرگتر باشد.

 

 

 

شکل شماره 2 مفهومی آموزش و یادگیری در پسا کرونا

باتوجه به شکل شماره 2 می توان گفت که 4 مولفه شناخت مخاطب ، هدف گذاری ، بسترسازی وتمرکززدایی می توانندبرواکنش هاویافرآیندهاتاثیر گذارباشند که درقالب مولفه های دروندادی درمدل اندازه گیری مورد سنجش قرارگرفتند. ومولفه های فرآیندی یاکنشی شامل فرهنگ یادگیری سیار،طراحی و استفاده از موک ها،انگیزه بخشی،ارزسیابی تحولی،همیاری و تعامل،آموزش ترکیبی و شخصی سازی آموزش بود که  نیزمنجربه دانش آموزان خودرهبر، رضایت ذی نفعان ویادگیری مادام العمرمی شود. درآخرمدل مفهومی ومولفه ها دراختیار20نفرازکارشناسان قرارگرفت تا نظرنهایی خودرااعلام کنند.تعداد10نفرازاساتید دانشگاه فرهنگیان که سابقه تدریس درآموزش وپرورش ابتدایی داشتند و10نفرازمعلمان ومدیران که جزومشارکت کنندگان بودند صحت عناصر ، اجزا،مولفه ونحوه چیدمان آنهاراتاثیر نمودند.

 

بحث و نتیجه گیری

      

پس از دوران طولانی قرنطینه و فراگیری آنلاین در دوران کووید-19 ، تمرکز صرف بر محتوای درسی و دستورالعمل های آموزشی معمول دیگر کافی نخواهد بود. معلمان نیاز دارند درک بیشتری از نیازهای روانی دانش آموزان پس از کووید بدست آورند تا بتوانند آموزش موثر و خلاقانه ارائه دهند. Thomson و di Napoli (2020) پیشنهاد میکنند که معلمان باید در دوران پس از کووید بر شناخت مخاطب ، هدفگذاری مبتنی بر نیاز ، ایجاد بستر مناسب یادگیری و تمرکززدایی از محتوا تاکید ویژه ای داشته باشند.این رویکرد میتواند به دانشآموزان کمک کند ارتباط قوی تری با معلمان و محیط یادگیری شان برقرار کنند.بنابر این نتایج تحقیق کنونی با تحقیق افراد فوق در یک راستا می باشد.هرچند که این محققان فقط به موارد فوق اشاره داشتند.

در خصوص بعد کنشی (فرایندی) دارای 7 مقوله فرعی یادگیری سیار، طراحی و استفاده از موکها، آموزش ترکیبی، همیاری و تعاملات، ارزشیابی تحولی، انگیزه بخشی و شخصی سازی آموزش؛می توان اینگونه تحلیل کرد که؛ یادگیری سیار در زمان پسا کرونا می تولند اهمیت داشته باشد.دستگاه های تلفن همراه در هر زمان و هر مکان به زبان آموزان امکان دسترسی به طیف گسترده ای از منابع یادگیری دیجیتال را می دهند. این می تواند به جبران اختلال در یادگیری کلاس کمک کند (پی و وو، 2019). یادگیری سیار به فراگیران اجازه می‌دهد تا با سرعت و زمان‌بندی خاص خود مطالعه کنند و نیازها و سبک‌های فردی خود را برآورده کنند (کاوانا و همکاران، 2009). دستگاه های تلفن همراه یادگیری مشارکتی را از طریق ویژگی هایی مانند رسانه های اجتماعی، برنامه های پیام رسانی، و اسناد مبتنی بر ابر فعال می کنند (Wang & Wiesemes، 2012). این جنبه اجتماعی می تواند حس اجتماع را برای حمایت از یادگیرندگان تقویت کند.در خصوص طراحی و استفاده از موکها در پسا کرونا باید گفت که MOOC ها به طور بالقوه می توانند به تعداد زیادی از یادگیرندگان دسترسی پیدا کنند و اختلال آموزشی ناشی از همه گیری را جبران کنند (دانیل، 2020). این می تواند به جبران فرصت های یادگیری حضوری از دست رفته کمک کند. MOOC فرصت‌های فراوانی را برای تمرین و بازخورد از طریق ارزیابی‌های خودکار و بازبینی همتایان به یادگیرندگان ارائه می‌کند (خان، 2012). این به توسعه مهارت های مورد نیاز برای جبران یادگیری از دست رفته کمک می کند.

ترکیب یادگیری آنلاین و حضوری می تواند به جبران اختلال در یادگیری کمک کند و انعطاف پذیری را در دوران پس از همه گیری فراهم کند (Caruth & Caruth, 2013). این برای حمایت از بهبودی از اختلالات کووید-19 مهم است. افزایش تعامل اجتماعی و همکاری بین دانش‌آموزان و معلمان از طریق رویکردهای یادگیری ترکیبی می‌تواند به مشارکت مجدد دانش‌آموزان و بازسازی ارتباطات از دست رفته در طول همه‌گیری کمک کند (اندرسون، 2008). این برای رفاه دانش آموزان بسیار مهم است. تغییر تمرکز از نمرات به ارزیابی توسعه شایستگی ها و مهارت ها می تواند به کاهش فشار ارزیابی و حمایت بهتر از بازیابی یادگیری در دوران پس از کووید کمک کند (Guskey, 2013).). ارائه انگیزه برای مشارکت و پیشرفت به جای نتایج فقط می تواند به ایجاد انگیزه در دانش آموزانی کمک کند که انگیزه آنها ممکن است تحت تأثیر بیماری همه گیر قرار گرفته باشد (Slavich & Zimbardo, 2012). این مهم برای جذب مجدد دانش آموزان در یادگیری است. همچنین در شخصی سازی آموزش و یادگیری می توان گفت که آموزش‌های متناسب بر اساس علایق، نیازها و ترجیحات دانش‌آموزان می‌تواند به بازگرداندن انگیزه و اعتماد دانش‌آموزان به یادگیری در عواقب همه‌گیری مخرب کمک کند (مورفی و همکاران، 2014). این کلید تأثیر یادگیری است. به طور خلاصه، این رویکردهای آموزشی می توانند نقش حیاتی در حمایت موثر از یادگیری و رفاه دانش آموزان در دوران پس از کووید-19 ایفا کنند.

همچنین  اختلالات ناشی از همه‌گیری بر اهمیت مهارت‌هایی مانند سازگاری، خلاقیت و یادگیری خودمحور تأکید کرده است که افراد را قادر می‌سازد تا به طور مداوم در طول زندگی یاد بگیرند و مهارت‌های خود را ارتقا دهند (بائو، 2020). سیستم های آموزشی باید دانش آموزان را برای این امر آماده کنند. یادگیری مادام‌العمر برای آموزش در دوران پس از کووید حیاتی است زیرا می‌تواند به توسعه مهارت‌ها، تمایلات و عادات مورد نیاز دانش‌آموزان کمک کند تا در دنیای به سرعت در حال تغییر ما حرکت کنند. این بیماری همه گیر اهمیت سازگاری با شرایط جدید و ادامه یادگیری در طول زندگی را برجسته کرده است. بنابراین، سیستم‌های آموزشی باید با ترویج یادگیری خودراهبر، ذهنیت رشد، کنجکاوی و گشودن به ایده‌های جدید، به پرورش یادگیرندگان مادام العمر بپردازند. این امر مستلزم بازنگری در برنامه‌های درسی برای ادغام مهارت‌های عرضی مانند تفکر انتقادی، همکاری، ارتباطات، سواد اطلاعاتی و روانی فناوری است. آموزش ها باید استقلال یادگیرنده، آزمایش فعال و تفکر را تشویق کنند. و ارزیابی باید توسعه مهارت ها و شایستگی های یادگیری را ارزیابی کند، نه فقط دانش محتوا را در یک زمان مشخص. اگر به درستی انجام شود، مدارس می توانند فارغ التحصیلانی تولید کنند که به عادات ذهنی و مجموعه ابزار مجهز باشند تا مدت ها پس از ترک کلاس درس، به یادگیری و به روز رسانی مهارت های خود ادامه دهند - که آنها را قادر می سازد در دنیای مخرب پس از کووید 19 شکوفا شوند(Chen,2020).

به طور خلاصه، در دوران پس از کووید، آموزش و پرورش باید برای پرورش دانش‌آموزان خودراهبر، اطمینان از رضایت ذینفعان و تقویت تمایلات و مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر تلاش کند. این امر مستلزم تجسم مجدد برنامه درسی، آموزش و محیط های یادگیری برای پرورش یادگیرندگان مستقل، انعطاف پذیر و سازگار است. لذا برای آموزش و یادگیری موثر و موفق در عصر پسا کووید-19، پیشنهادات زیر قابل بررسی است: شناسایی دقیق نیازهای علمی- عملی دانش‌آموزان و تطبیق برنامه‌های درسی مبتنی بر آن،طراحی نظام یکپارچه موک برای مدارس،استفاده از آموزش ترکیبی و قرار دادن آن به صورت جزء لاینفک نظام آموزشی، استفاده از فناوری برای ارتقاء یادگیری ، نه جایگزین کردن آن، تمرکز بر یادگیری طول عمر و توسعه مهارت‌های لازم در جهان پساکرونا.همچنین به محققیان آتی پیشنهاد می شود که با انجام یک طرح شبه آزمایشی تاثیر مدل آموزش و یادگیری در پسا کوید 19 را مورد آزمایش قرار دهند.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

در مطالعه حاضر مشارکت کنندگان در تحقیق به صورت داوطلبانه مشارکت کردند و اصل رازداری و کپی رایت رعایت شد.

حامی مالی

هزینه­های مطالعه حاضر توسط نویسندگان مقاله تامین شد.

تعارض منافع

بنابر اظهار نویسندگان مقاله حاضر فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

References 

 

 Abbasi, F., Hejazi, E., & Hakimzade, R. (2020). Lived Experience of Elementary School Teachers about The Opportunities and Challenges of Teaching in the Educational Network of Students (SHAD): A Phenomenological Study. Research in Teaching, 8(3), 24-1. [Persian]

Abolhosni, M., Mirzaei, Y., and Hanifazadeh, M. (2009). Challenges of e-learning in the era of Corona, International conference on production jump and its effects on Iran's economy in the shadow of the Corona crisis, Tehran. [Persian]

Abtahi, F., Seyedah, A., Ketabi Fashki, M., Mirzaei A. (2019). Perception of Virtual Education in the Corona Era, Second Conference on Industrial Engineering, Economics and Management. [Persian]

Affouneh, S., Salha, S., N., Khlaif, Z. (2020). Designing quality e-learning environments for emergency remote teaching in coronavirus crisis. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 11(2), 1–3.

Ali, R., & Leeds, E. M. (2009). The impact of face-to-face orientation on online retention: A pilot study. Online Journal of Distance Learning Administration, 12(4).

Anderson, T. (2008). Towards a theory of online learning. Theory and practice of online learning, 2, 15-44.

Attwenger, M. (2019). The effectiveness of mobile learning: developing skills for the digital world. Routledge.

Bao, W. (2020). COVID-19 and online teaching in higher education: A case study of Peking University. Human Behavior and Emerging Technologies, 2(2), 113-115.

Bido, D., da Silva, D., & Ringle, C. (2014). Structural Equation Modeling with the Smartpls. Brazilian Journal of Marketing, 13(2).

Brianna, D., Derrian, R., Hunter, H., Kerra, B., Nancy, C. (2019). Using EdTech to enhance learning. International Journal of the Whole Child, 4(2), 57–63.

Cavanaugh, C., Maor, D., & McCarthy, A. (2018). Mobile learning. In Handbook of Research on K-12 Online and Blending Learning (pp. 575-591). Carnegie Mellon University: ETC Press.

Caruth, G. D., & Caruth, D. L. (2013). Distance education in the United States: From correspondence courses to the Internet. Turkish Online Journal of Distance Education, 14(2), 141-149.

Chen, J. C. (2020). Teaching self-directed learning and lifelog learning in the post-COVID-19 era. Frontiers in Education, 5.

Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2016). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Sage publications.

Colaizzi, P. F., Valle, R. S., & King, M. (1978). Existential phenomenological alternatives for psychology. Psychological research as the phenomenologist views it, 48, 71.

Daniel, J. (2020). Education and the COVID-19 pandemic. Prospects, 1-6.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.). (2011). The Sage handbook of qualitative research. sage.

Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. Journal of educational technology systems, 49(1), 5-22.

Dwivedi, Y. K., Hughes, D. L., Coombs, C., Constantiou, I., Duan, Y., Edwards, J. S., & Upadhyay, N. (2020). Impact of COVID-19 pandemic on information management research and practice: Transforming education, work and life. International journal of information management, 55, 102211.

Farrukhnia, R, Lotfi, A .(2010). Investigating the effect of the virtual space of the Internet on fashion, Journal of Cultural and Communication Studies, 7, (22), pp. 118-95.[Persian]

Guskey, T. R. (2013). The case against percentage grades. Educational leadership, 71(1), 68.

Hosseini, S. M., & Watt, A. (2010). The impact of globalization on e-learning and lifelong learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 5399-5404.

Keeton, M. T. (2004). Best online instructional practices: Report of phase I of an ongoing study. Journal of Asynchronous Learning Networks, 8(2), 75–100.

Krejcie, R. V., Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and psychological measurement, 30(3), 607-610.

Kim, K. J., & Bonk, C. J. (2006). The future of online teaching and learning in higher education. Educause quarterly, 29(4), 22-30.

Khan, S. (2012). The one world schoolhouse: Education reimagined. Hachette UK.

Lai, E. R. (2011). Motivation: A Literature Review. Pearson.

Leroy, V. (2008). Why is mobile learning finally taking off?. Learning Solutions Magazine.

Lim, C. P., & Wang, T. (2016). Pedagogies in the future classroom: Challenges and trends. In Future Learning in Primary Schools. Springer, Singapore.

Liyanagunawardena, T. R., Adams, A. A., & Williams, S. A. (2013). MOOCs: A systematic study of the published literature 2008-2012. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 14(3), 202-227.

McLeod, S., & Shareski, D. (2018). Different schools for a different world: Solutions for creating the learning spaces students deserve. Solution Tree Press.

Momeni, A., Namdar, A., Hosseini, S., & Nuwruzzadeh, Z. (2022). Managers' perception of the challenges and opportunities of education in post-corona: a phenomenological study. Qualitative Research in Behavioral Sciences, 1(1), 1-13.[Persian]

Murphy, E., Rodriguez-Manzanares, M. A., & Barbour, M. (2011). Asynchronous and synchronous online teaching: Perspectives of Canadian high school distance education teachers. British Journal of Educational Technology, 42(4), 583-591.

Oblinger, D. (2012). Game changers: Education and information technologies. Educause.

Pei, L., & Wu, H. (2019). Does online learning work better than offline learning in undergraduate medical education? A systematic review and meta-analysis. Medical education online, 24(1), 166-181.

Razeghi, N, Alizadeh,M.(2017). The Internet and Virtual Socialization of Adolescent Students A Case Study of High School Students in Sari, Mazandaran, Iran. Social-cultural development studies. 1396; 5 (4): 9-41. [Persian]

Reimers, F. M. (2022). Primary and secondary education during Covid-19: Disruptions to educational opportunity during a pandemic. Springer Nature.

Sadeghian, E. (2004). The impact of the Internet on children and adolescents, Tehran: Nama Electronic Magazine, No. 4, p. 16. [Persian]

Smith, K. A., Sheppard, S. D., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2005). Pedagogies of engagement: Classroom-based practices. Journal of engineering education, 94(1), 87-101.

Shevlin, M., & Miles, J. N. (1998). Effects of sample size, model specification and factor loadings on the GFI in confirmatory factor analysis. Personality and Individual differences, 25(1), 85-90.

Slavich, G. M., & Zimbardo, P. G. (2012). Transformational teaching: Theoretical underpinnings, basic principles, and core methods. Educational psychology review, 24(4), 569-608.

Thomson, S., & di Napoli, R. (2020). Remote leads to meaningful: 8 strategies for post -COVID teaching. Educational Leadership,78(1), 64–67.

Vagle, M. D. (2018). Crafting phenomenological research. Routledge.

Wang, R., Wiesemes, R., & Gibbons, C. (2012). Developing digital fluency through ubiquitous mobile devices: Findings from a small-scale study. Computers & Education, 58(1), 570-578.

Yuan, L., & Powell, S. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher education. CETIS.

Zhao, Y., & Watterston, J. (2021). The changes we need: Education post COVID-19. Journal of Educational Change, 22(1), 3-12.

 

 

 

---