اثربخشی آموزش حل مسئله اجتماعی بر خشم مدرسه دانش آموزان نوجوان
الموضوعات : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی
راضيه سياباني
1
,
کیوان کاکابرایی
2
,
حسن امیری
3
,
سعیده السادات حسینی
4
1 - دانشجوی دکتری، گروه روان شناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران.
2 - استاد گروه روان شناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
3 - استادیار گروه روان شناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
4 - استادیار گروه روان شناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
الکلمات المفتاحية: حل مسئله اجتماعی, خشم مدرسه, دانش آموزان نوجوان,
ملخص المقالة :
پژوهش حاضر، با هدف بررسی اثربخشی آموزش حل مسئله اجتماعی بر خشم مدرسه دانش آموزان نوجوان انجام شد. این پژوهش از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. 30 دانش آموز نوجوان به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و به شکل گمارش تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند (15 نفر گروه آزمایشی و 15 نفر گروه کنترل). برنامه آموزش حل مسئله اجتماعی دزوریلا و نزو(2007) در 10جلسه یک ساعته بر روی گروه آزمایشی اجرا شد. سپس با استفاده از پرسشنامه ای خشم چند بعدی دانش آموزی اسمیت، فورلانگ، باتس و لاگلین (1998)، میزان خشم افراد شرکت کننده در مراحل پیش آزمون- پس آزمون – پیگیری سنجیده شد. داده های پژوهش از طریق روش تحلیل اندازه گیری مکرر مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد میانگین نمرات شرکت‌کنندگان در خشم و زیر مقیاسهای آن در مرحله پسآزمون در مقایسه با مرحله پیشآزمون در تجربه خشم، مقابله مثبت و نگرش خصمانه تفاوت معنادار، اما در خرده مقیاس مقابله مخرب تفاوت معنادار نبود. همچنین بین نمرات پسآزمون و پیگیری در تمامی زیر مقیاسهای خشم دانش آموزان در گروه آزمایشی تغییر چشمگیری حاصل نشد، که بیانگر ماندگاری معنادار تغییرات حاصل از آموزش حل مسئله اجتماعی در مرحله پیگیری بود. یافته های این پژوهش نشان داد آموزش حل مسئله اجتماعی بر کاهش خشم دانش آموزان نوجوان اثربخش و پايدار بوده است.
اکبری بلوطبنگان، افضل؛ ارشادی منش، سودابه؛ عبدپور، فاطمه.(1403) ارائه مدل حرمت خود و اعتیاد به اینترنت در دانش‌آموزان مدارس متوسطه بر اساس قلدری مجازی با نقش میانجی‌گر ناگویی هیجانی مجله علوم روانشناختی ۱۴۰۳; ۲۳ (۱۳۵) :۵۵۶-۵۳۹.
درتاج، فریبرز؛ مصایبی، اسدالله؛ اسدزاده، حسن. (1388). تأثیر آموزش مدیریت خشم بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر 15-12 ساله. فصلنامه روانشناسی کاربردی. سال3، شماره4، 72-62.
رفسنجانی اکبرآبادی، زهرا؛ حسین زاده تقوایی، مرجان؛ دانش، عصمت؛ کراسکیان موجمناری، آدیس؛ تاری مرادی، آرزو. (1401)مقایسه اثربخشی آموزش گروهی ذهن مشفق و آموزش گروهی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی برکنترل خشم نوجوانان دختر. رویش روان شناسی. ۱۱ (۱)،91-۸۱.
شکوهی یکتا، محسن و کاکابرایی، کیوان. (1397). تأثیر آموزش مدیریت خشم مبتنی بر روی آورد شناختی–رفتاری بر کاهش خشم دختران. فصلنامه سلامت روان کودک، دوره پنجم، شماره 2 ،۱۵۴-۱۶۳.
شکوهی یکتا، محسن؛ به پژوه، احمد؛ غباری بناب، باقر؛ زمانی، نیره؛ پرند، اکرم. (1387). تأثیر آموزش مدیریت خشم بر کنترل خشم مادران دانش آموزان کم توان ذهنی و دیر آموز. فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال هشتم، شماره4، 369-358.
صداقت، سمیرا؛ مرادی، امید؛ احمدیان، حمزه. (1393). اثربخشی آموزش گروهی شناختی- رفتاری کنترل خشم بر پرخاشگری دانش آموزان دختر پرخاشگر. مجله علوم پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی. دوره24، شماره4، 215-220.
کاکابرایی، کيوان. (1399). تأثیر مداخله حل مسئله‌محور، بر تعامل مادران با کودکان مشکل ارتباطی. توانمندسازی کودکان استثنایی، 11(1)، 29-39.
ناطقی محبوبه و سهرابی، فرامرز.(1400) اثربخشی درمان شناختی رفتاری بر تکانشگری نوجوانان دارای اعتیاد به مواد مخدر. فصلنامه ایده های نوین روانشناسی. دوره یازدهم، شماره 15،8-1.
هرگنهان،آر؛ السون، متیواچ. (2005). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری، ترجمه علی اکبر سیف.(1385). تهران، نشر دوران.
Alfano, C.A & Beidel, D.C. (2011). Social Anxiety In Adolescents And Young Adults. Washington, DC: American Psychological Association Books.
Altafim, E. R. P., Linhares, M. B.M. (2016). Universal violence and child maltreatment prevention programs for parents: A systematic review. Psychosocial Intervention, 25, 27–38.
Andreou, E., Tsermentseli, S., Anastasiou, O., & Kouklari, E. C. (2021). Retrospective accounts of bullying victimization at school: Associations with post-traumatic stress disorder symptoms and post-traumatic growth among university students. Journal of Child & Adolescent Trauma, 14(1), 9-18.
Avşar, F., & Alkaya, S. A. (2017). The effectiveness of assertiveness training for school-aged children on bullying and assertiveness level. Journal of Pediatric Nursing, 36, 186-190.
Breen, W.E & Kashdan, T.B. (2011). Anger Suppression After Imagined Rejection Among Individuals With Social Anxiety. Journal Of Anxiety Disorders, 25(7), 879-87.
Connolly, J., Nocentini, A., Menesini, E., Pepler, D., Craig, W & Williams, T.S. (2010). Adolescent Dating Aggression In Canada And Italy: A Cross-National Comparison. International Journal Of Behavioral Development, 34 (2): 98-105.
D’Zurilla, T. J; Nezu, A. M. (2007). Problem-solving therapy: a positive approach to clinical intervention. (3rded.). New York: springer..
Evren, C., Sar, V., Dalbudak, E., Oncu, F & Cakmak, D. (2009). Social anxiety and dissociation among male patients with alcohol dependency. Psychiatric Research, 165(3), 273-80.
Fabiansson, E.C & Denson, T.F. (2015). Anger, Hostility and Anger Management. Encyclopedia of Mental Health (Second Edition) Pages 64-67.
Feindler, E.L & Weisner, S. (2006). Yout anger management treatment for school violence prevention. In S.R. Jimerson & M. Furlong (Eds), Handbook of school violence and school safety: From Research to practice 353-363. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.
Hurrell, K. E., Houwing, F. L., & Hudson, J.L. (2017). Parental meta-emotionphilosophy and emotion coaching infamilies of children and adolescents with ananxiety disorder. Journal of abnormal child psychology, 45, 569-582.
Kendall, P.C. (2000). Child and adolescent therapy: Cognitive behavioral procedures (2 end ed.). New York: Guilford.
Kudesia, R. S. (2019). Mindfulness as metacognitive practice. Academy of Management Review, 44(2), 405-423.
Kuo, J. R., Zeifman, R. J., Morrison, A. S., Heimberg, R. G., Goldin, P. R., & Gross, J. J. (2021). The moderating effects of anger suppression and anger expression on cognitive behavioral group therapy and mindfulness-based stress reduction among individuals with social anxiety disorder. Journal of Affective Disorders, 285, 127-135.
Longobardi, C., Prino, L. E., Fabris, M. A., & Settanni, M. (2019). Violence in school: An investigation of physical, psychological, and sexual victimization reported by Italian adolescents. Journal of school violence,18(1), 49-61.
Miller, P.H. (2011). theories of developmental psychology. United States of America- New York: Catherine Woods.
Nezu, A. M.., Nezu, C. M & D’Zurilla, T. J (2013). Problem-solving therapy : a treatment manual. New York: Springer Publishing Company, LLC.
Opara, O.V. (2014). The Predictive Effectiveness of Genderand Peer Pressure on Parents-Adolescent Conflict in Imo State, Nigeria. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAPS), 5(4): 430-434.
Potter- Efron, R. T. (2005). Handbook of anger management: Individual, couple, family, and group approaches. U. S.: The Haworth Press, Inc.
Rahmawati, E.., & Linsia, R.. (2022). AngerManagement in PendhalunganAdolescents. International Social Sciences and Humanities, 1(1), 80-85.
Ruddy, L., Davis, L., Williams, E & Mccabe, M. (2010). Cognitive-behavior altreatment for chronic nightmares in trauma-exposed persons: assessing physiological reactions to nightmare-related fear. Journal of Clinical Psychology,66,4, 365.
Smith, D. C., Furlong, M., Bates, M & Laughlin, J. D. (1998). Development of the multidimensional school anger inventory for males. Psychology in the Schools, 35, 1-15.
Stubbs-Richardson, M., & May, D. C. (2021). Social contagion in bullying: an examination of strains and types of bullying victimization in peer networks. American Journal of Criminal Justice, 46(5), 748-769.
Williamson, J. (2020). Effects of a self-compassion break induction on self-reported stress, self-compassion, and depressed mood. Psychological reports, 123(5), 1537-1556.
فصلنامه مهارت های روانشناسي تربيتي
دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن
سال پانزدهم، شماره سوم، پاییز 1403، پیاپی 59
صص 46-33
اثربخشی آموزش حل مسئله اجتماعی بر خشم مدرسه دانش آموزان نوجوان
راضیه سیابانی1، کیوان کاکابرایی2*، حسن امیری3، سعيده السادات حسيني3
1) دانشجوی دکتری، گروه روان شناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
2) استاد گروه روان شناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
3) استادیار گروه روان شناسی، واحد کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی، کرمانشاه، ایران
*نویسنده مسئول: kakabraee@gmail.com
تاريخ دريافت مقاله 31/06/1403 تاريخ پذيرش مقاله 05/08/1403
چکیده
پژوهش حاضر، با هدف بررسی اثربخشی آموزش حل مسئله اجتماعی بر خشم مدرسه دانش آموزان نوجوان انجام شد. این پژوهش از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون - پس آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. 30 دانش آموز نوجوان به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و به شکل گمارش تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند (15 نفر گروه آزمایشی و 15 نفر گروه کنترل). برنامه آموزش حل مسئله اجتماعی دزوریلا و نزو(2007) در 10جلسه یک ساعته بر روی گروه آزمایشی اجرا شد. سپس با استفاده از پرسشنامه ای خشم چند بعدی دانش آموزی اسمیت، فورلانگ، باتس و لاگلین (1998)، میزان خشم افراد شرکت کننده در مراحل پیش آزمون- پس آزمون – پیگیری سنجیده شد. داده های پژوهش از طریق روش تحلیل اندازه گیری مکرر مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد میانگین نمرات شرکت‌کنندگان در خشم و زیر مقیاسهای آن در مرحله پسآزمون در مقایسه با مرحله پیشآزمون در تجربه خشم، مقابله مثبت و نگرش خصمانه تفاوت معنادار، اما در خرده مقیاس مقابله مخرب تفاوت معنادار نبود. همچنین بین نمرات پسآزمون و پیگیری در تمامی زیر مقیاسهای خشم دانش آموزان در گروه آزمایشی تغییر چشمگیری حاصل نشد، که بیانگر ماندگاری معنادار تغییرات حاصل از آموزش حل مسئله اجتماعی در مرحله پیگیری بود. یافته های این پژوهش نشان داد آموزش حل مسئله اجتماعی بر کاهش خشم دانش آموزان نوجوان اثربخش و پايدار بوده است.
کلید واژگان: حل مسئله اجتماعی، خشم مدرسه، دانش آموزان نوجوان
مقدمه
بر اساس شواهد پژوهشي گستره روان شناسي تحولي نوجواني به‌عنوان يک مرحله دشوار در فرايند تحول آدمي با تغييرات بدني، شناختي، عاطفي و اجتماعي در نظر گرفته شده است و بين دوره هاي كودكي و بزرگسالي قرار دارد (شکوهی یکتا و کاکابرایی، 1397؛ میلر1، 2011؛ رحماواتی و لینسیا2،2022). در اين دوره نوجوان از وابستگي هاي دوران كودكي دور مي شود و همانند بزرگسالان به دنبال پذيرش مسئوليت هاي فردي و اجتماعي است تا از اين طريق بتواند با چالش هاي گوناگون از جمله هويت يابي، تصميم گيري،پيشرفت تحصيلي و مديريت هيجان مقابله ي كارآمدي از خود بروز دهد (هوريل و همكاران3 ، 2017؛ رحماواتی و لینسیا ،2022). بايد خاطر نشان نمود كه در دوره نوجواني اگر فرد توانش لازم براي مقابله با مسايل و مشكلات زندگي اجتماعي را نداشته باشد نمي تواند با جهت گيري مثبت با موقعيت هاي چالش برانگيزمختلف از جمله مديريت خشم كه در خانواده و مدرسه با آن روبه رو مي شود، مقابله نماييد كه اين مهم باعث عدم سازش با محيط مي شود (هوريل و همكاران، 2017). در همين راستا نوجوان بيشترين اوقات خود را در محيط مدرسه سپري مي كند بر اساس شواهد پژوهشي در سال هاي اخير خشم و پرخاشگري از جمله چالش هاي مهمي هستند كه نوجوانان دانش آموز در مدرسه با آن مواجه هستند (لانگوباردی و همكاران 4 ،2019؛ اندرو5 و همكاران، 2021؛ اکبری بلوطبنگان، 1403).
در سال هاي اخير بروزخشم در مدرسه به عنوان يك پديده اجتماعي بين المللي رو به افزايش است (لانگوباردی و همكاران،2019) وشيوع تجربه قرباني خشم در مدرسه دانش آموزان نوجوان بين 20 تا 45 درصد تخمين زده شده است (اندرو و همكاران، 2021). خشم یک پاسخ هیجانی شدید به محرومیت و تحریک شدگی6 است که با افزایش برانگیختگی7 خودکار و تغیـیر فعـالیت سیسـتم عصبی مرکزی مشخص می شود (کندال8، 2000؛ ویلیامز9، 2020). به بیان دیگر خشم واکنش مرتبط با تنیدگی و خصومت است که با قرار گرفتن در موقعیتهای گوناگونی از ناکامی های واقعی یا خیالی، آسیب ها، تحقیرها، تهدیدها یا بی عدالتی ها بر انگیخته می شود که ممکن است به پاسخ های غیر ارادی مانند افزایش فشار خون، ضربان قلب، تعریق و افزایش قند خون منجر شود. خشم به طور معمول به یک هدف بیرونی منتقل می شود. همچنین واکنش های رفتاری می تواند طیفی از اجتناب از منشأ خشم تا خشونت کلامی یا رفتاری را در برگیرد (کرسینی10، 1999؛ به نقل از شکوهی یکتا و همكاران، 1387). از دیدگاه روانشناسان تکاملی، هیجان خشم از تاریخچه ارگانیزم سرچشمه می گیرد و در سیر تکاملی، به بقای فرد در راه اندازی پاسخ های سازگارانه، به ویژه پاسخ های جنگ و گریز به هنگام رویارویی با موقعیت های خطرناک، کمک می‌کند (هرگنهان و السون11، 2005، ترجمه سیف، 1385). از سوی دیگر خشم غیر قابل کنترل، ابعاد روانی، جسمانی و اجتماعی فرد را با مخاطره مواجه می سازد (برین و کشدان12، 2011). در همين راستا شواهد پژوهشي نشان مي دهد كه نوجواناني كه قادر به كنترل خشم خود نيستد با مشكلات رفتاري و ارتباطي فراواني مواجه هستند (اکبری بلوطبنگان، 1403؛استاب-ریچاردسون و مای13،2021)
خشم دانش آموزان نوجوان یک نگرانی عمده برای جامعه محسوب می شود، زیرا در بسیاری از موارد به رفتارهایی منجر می شود کــه خسـارت های اجتماعی فراوانـی بـه جامعه تحمیــل می کنـد (کن نولی و همكاران14، 2010). بـرای مثـال، رفتارهـای ضـد اجتمـاعی و رفتارهای تهاجمی از تبعات و پیامدهای خشم می باشد. همچنین خشم با شدت افسردگی، اضطراب، مصـرف کوکـائین، مصـرف الکل و اقدام به خودکشی همبستگی دارد (صداقت و همكاران ، 1393؛ ؛ آلفانو و بیدل15، 2011). نتايج پژوهش هاي مختلف حاكي از آن است كه خشم مهار نشده در نوجوانان سازگاری و سلامتی آنان را در معرض خطر جدی قرار می دهد و در صورتی که درمان نشود کارکرد فردی و اجتماعی آنان را مختل می نماید (شکوهی یکتا و کاکابرایی، 1397؛ اورن و همكاران16 ،2009؛ رحماواتی و لینسیا ،2022).
چنانکه اشاره شد امروز خشم و مدیریت آن در نوجوان با توجه به شرایط زیستی و روانی آنها در دوران بلوغ یک ضرورت پژوهشی انکار ناپذیر می باشد که در فرهنگ های متفاوت می بایست بیش از پیش مورد توجه پژوهشگران قرار گیرد. در همین راستا پیش تر پژوهشگران با استفاده از برنامه های تدوین شده که مبتنی بر رویکرد شناختی- رفتاری، مبادرت به آموزش مدیریت خشم در نمونه‌های مختلف کرده اند(شکوهی یکتا و کاکابرایی، 1397؛ اوسار و الكيا17، 2017؛ کودیسیا18،2019). در همین راستا و بر اساس روي آورد شناختي از مهمترین روش های ایمن سازی مقابله با خشم می توان به روش آموزش حل مسئله اجتماعي19 اشاره نمود(دزوريلا و نزو20 ،2007؛ پوترافرون21، 2005).
به طور كلي حل مسئله فرایند شناختی، رفتاری و هیجانی خود جهت‌دهی22 است کـه بـه فرد کمک می‌کند تا هنگام رویارویی با مشکلات، مسئله را توصيف و راه‌حل‌های متعددي را جستجو نموده و بهترین راه‌حل را انتخاب و اجرا نماید(نزو و همكاران ،2013). یکی از پرکاربرد ترین روش های آموزشی حل مسئله الگوی مقابله ای دزوريلا و نزو(2007) است که در پنج مرحله تشخیص23 مسئله، تعریف24 مسئله و گردآوری اطلاعات مربوط به آن، کشف25 راه‌حل‌های احتمالی، عمل کردن26 با توجه به راه‌حل‌های کشف‌شده و مرور مراحل گذشته27 و ارزشیابی نتایج فعالیت‌های انجام‌شده، اجرا می گردد. الگوی حل مسئله برای مدیریت خشم بر سه هدف متمرکز است: 1) کمک به مراجعان برای جلوگیری از تشدید و بیان غیرضروری خشم، 2) ارتقای مهارت های بیان معتدل خشم و جرأت ورزی در حین کنترل تخلیه شدید افکار خشم انگیز و رفتار پرخاشگرانه، 3) به کارگیری توانش های حل مسئله از سوی نوجوانان دانش آموز برای اصلاح رفتار درون فردی و میان فردی(فابینسون و دنسون28، 2015؛ شکوهی یکتا و کاکابرایی، 1397).
شواهد پژوهش های متعددی در زمینه برنامه های کنترل خشم برای گروههای کودکان و نوجوانان، به سرانجام رسيده است . فیندلر و ویسنر29 (2006) آموزش مهارت های مدیریت خشم را برای نوجوانانی که اختلالات رفتاری دارند، مفید دانسته و آموزش ارائه شده را در کاهش مشکلات رفتاری آنان سودمند ارزیابی کرده اند. رودی و همكاران30 (2010) در پژوهشی نشان دادند کنترل خشم در نوجوانان بوسیله درمان شناختی می تواند تحریک پذیری و نگرش خصمانه را کاهش و کنترل در موقعیت خشم انگیز را افزایش دهد. اپرا31(2014) در پژوهشی نشان داد که آموزش مهارت های حل مسئله به والدین بر کاهش تعارضات با نوجوان موثر است. پژوهش آلتافیم و لین هارس32(2016) نشان داد که آموزش مدیریت خشم مبتنی بر روش حل مسئله بر بهبود تعامل والد- کودک و کاهش خشم کودکان اثر چشمگیری دارد. کودیسیا (2019) نیز در پژوهشی نشان داد که درمان شناختی – رفتاری مبتنی بر ذهن آگاهی در مقابله با کنترل خشم اثر مثبت چشمگیری دارد. پژوهش کو و همكاران33(2021) نیز نشان داد درمان شناختی – رفتاری مبتنی بر ذهن آگاهی بر کاهش خشم دانشجویان اثربخش بوده است. درتاج، مصایبی و اسدزاده (1388) در پژوهشی نشان دادند آموزش مهارت خشم یک روش موثر برای کنترل خشم در نوجوانان است. صداقت و همکاران (1393) نیز در پژوهشی دیگر گزارش کردند که آموزش گروهی شناختی - رفتاری کنترل خشم به طور معناداری پرخاشگری دانش آموزان را کاهش داده است. در همین راستا شکوهی یکتا و کاکابرایی(1397) نیز در پژوهشی تأثیر آموزش مدیریت خشم مبتنی بر روی آورد شناختی- رفتاری بر کاهش میزان خشم دختران را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد نمره شرکت کنندگان گروه آزمایش در پس آزمون، در تمامی ابعاد خشم (تجربه خشم مدرسه، نگرش خصمانه، شاخص ابراز خشم مدرسه) به طور معناداری کاهش یافته است. به عبارت دیگر نتیجه این پژوهش نشان داد برنامه مدیریت خشم با روی آورد شناختی- رفتاری با افزایش توانمندی های روانی و مدیریت مناسب هیجانات، باعث کاهش میزان خشم در نوجوانان شده است. ناطقی و سهرابی (1400) نیز در پژوهشی نشان دادند که درمان شناختی رفتاری، تکانشگری نوجوانان را بطور معنیداری کاهش داد. رفسنجانی اکبرآبادی و همكاران (1401) نیز در پژوهشی نشان دادند که هر دو روش آموزش گروهی ذهن مشفق و آموزش گروهی شناخت درمانی مبتنی بر ذهنآگاهی در کنترل خشم نوجوانان دختر موثر بوده است.
با توجه به آنچه گفته شد، این پژوهش، بهمنظور تبيين تجارب بهزيستي نوجوانان دانش آموز بر نقش عوامل مقابله ای با خشم مدرسه از طريق برنامه آموزش حل مسئله اجتماعي، تأکيد دارد. بر این اساس مطالعه نظاممند الگوي پسايندهاي هيجاني وابسته به سلامت، بر نقش عوامل درونفردي بازدارنده رفتار اجتماعي ناکارآمد نوجوانان، از جمله خشم را به مثابه متغیرهای وابسته مورد توجه قرار داده است. در همین راستا بر اساس الگوي شناختي- اجتماعی پرداختن به عوامل محافظتی و مقابله ای در بافت فرهنگی جوامع مختلف و بررسی نقش آموزش مهارت های حل مسئله اجتماعي به دانش آموزان نوجوان از اهمیت ویژه ای برخوردار است(نزو و همكاران ،2013)، از سوی دیگر باید اشاره نمود که بررسي اثربخشي و ماندگاری برنامه حل مسئله اجتماعي بر کنترل خشم دانش آموزان نوجوان به ويژه در جامعه هدف كم تر مورد بررسی قرار گرفته است، بنابراین ضرورت دارد برنامه ريزي پيشگيرانه مبتني بر داده هاي علمي مدیریت خشم مدرسه و چگونگی مقابله کارآمد با آن ويژه نوجوانان دانش آموز بیش از پیش مورد توجه و بررسی قرار گیرد. بر این اساس هدف این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش حل مسئله اجتماعي بر کاهش خشم مدرسه در دانش آموزان نوجوان بود.
روش شناسی
پژوهش حاضر با توجه به هدف کاربردی و شیوۀ اجرا، شبه آزمایشی از نوع طرح پیشآزمون - پسآزمون - پیگیری با گروه کنترل34 بود. جامعه آماری این پژوهش شامل دانش‌آموزان دختر نوجوان منطقه يك آموزش و پرورش شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1402بود. نمونه اين پژوهش شامل 30 نفر دانش آموز نوجوان 16-12 ساله بودند که با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند و به شکل گمارش تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند (15 نفر گروه آزمایشی و 15 نفر گروه کنترل). میانگین سن شرکت کنندگان به ترتيب در گروه آزمايش12/14 و گروه کنترل 92/15 بود. کانینگ35 (2006) تأکيد می‌کند که حداقل نسبت حجم نمونه براي هر پارامتر برآورد شده 5 نفر است؛ نسبت 10 به 1 مناسب‌تر و نسبت 20 به 1 مطلوب قلمداد می‌شود (نقل از کاکابرایی ، 1399). ملاک‌های ورود عبارت بودند 1) داشتن سن 12 الی 16 سال ، 2) عدم استفادۀ شدید از داروهای روان‌پزشکی، 3)عدم دریافت هرگونه برنامۀ آموزشی دیگر ضمن انجام مداخله حل مسئله و ملاک‌های خروج شامل 1) غیبت بیش از یک جلسه در جلسات آموزشی، 2)عدم همکاری والدین و مربیان دانش آموزان در شرکت در جلسات آموزشی. لازم به ذکر است که نمونه اولیه گروه آزمایشی و کنترل 40 نفر بودند به دلایلی از قبیل عدم شرکت در پس آزمون و پیگیری، و غیبت بیش از 1 جلسه از پژوهش حذف شدند.
ابزار پژوهش
پرسشنامه خشم چند بعدی مدرسه: این ابزار خودگزارشی بهمنظور ارزیابی ابعاد احساسی، شناختی و رفتاری خشم به‌ویژه در محیط و بافت مدرسه برای نوجوانان توسط اسمیت و همكاران36 ساخته شد (1998) و دارای 28 سؤال است. زیرمقیاس‌ها شامل تجربه خشم مدرسه (12 سؤال) نگرش خصمانه (6 سؤال)، و ابزار خشم مدرسه در مؤلفه مقابله مثبت (5 سؤال)؛ و مؤلفه مقابله مخرب (5 سؤال) است. شیوه نمره‌گذاری برای شاخص تجربه خشم مدرسه در چهار گزینه: اصلاً خشمگین نخواهم شد، کمی خشمگین خواهم شد، تا حدودی خشمگین خواهم شد، بسیار خشمگین خواهم شد، به ترتیب مقادير 1، 2، 3، 4 و برای شاخص نگرش خصمانه نیز چهار گزینه: کاملاً مخالفم، تا حدی مخالفم، تا حدی موافقم، کاملاً موافقم، به ترتیب مقادير 1، 2، 3، 4 تعلق می‌گیرد و در نهایت برای شاخص ابزار خشم مدرسه (شامل دو خردهمقیاس مقابله مثبت و مقابله مخرب) چهار گزینه: هرگز، گاهی اوقات، اغلب اوقات، همیشه، به ترتیب مقادير 1، 2، 3، 4، داده می‌شود. علاوه بر روا بودن از نظر متخصصان، اعتبار درونی شاخص تجربه خشم مدرسه، 89/0؛ نگرش خصمانه، 79/0؛ مقابله مثبت، 66/0؛ مقابله مخرب، 71/0؛ و کل پرسشنامه 81/0، حکایت از اعتبار ابزار دارد( اسمیت و همکاران، 1998).همچنین در پژوهش شکوهی یکتا و کاکابرایی(1397)، اعتبار با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که شاخص تجربه خشم مدرسه، 91/0؛ نگرش خصمانه، 84/0؛ مقابله مثبت، 71/0؛ مقابله مخرب، 78/0؛ و در نهایت نمره کل پرسشنامه، 88/0 بود. همچنین در پژوهش حاضر، قابلیت اعتماد با استفاده از روش آلفای کرنباخ محاسبه شد که شاخص تجربه خشم مدرسه 91/0؛ نگرش خصمانه 84/0؛ مقابله مثبت 71/0؛ مقابله مخرب 78/0 و در نهایت نمره کل پرسشنامه 88/0 بود.
این پژوهش در سه مرحله (پیشآزمون- پسآزمون- پیگیری) اجرا شد. بدين منظور پس ازانتخاب شرکت کنندگان، ابتدا ابزارهای پژوهش قبل از شروع آموزش در بین مشارکت‌کنندگان هر دو گروه آزمایشی و کنترل اجرا شد (پیشآزمون)؛ سپس بعد از 10 جلسه 1 ساعته (هر هفته یک جلسه) آموزش برنامه حل مسئله اجتماعي به گروه آزمایش در آخرين جلسه و پس از اتمام آموزش مجدد پرسشنامه مذكور اجرا (پسآزمون) و شرکت‌کنندگان به پرسشنامه خشم پاسخ دادند و یک ماه پس از پس آزمون مرحله پیگیری هم اجرا گردید. در ایام آموزش حل مسئله اجتماعي به گروه آزمایشی گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. درنهایت، داده‌ها جمع‌آوری‌شده با استفاده از نرم‌افزار آماری SPSS و کاربست روش تحلیل اندازه گیری مکرر37 مورد تحلیل قرار گرفت. لازم به ذکر است که در تمامی جلسه هاي آموزشي به صورت حضوری توسط مجری با همكاراي كادر مدرسه به صورت منظم هر هفته يك جلسه برگزار شد. چنانکه پیش تر اشاره شد در این پژوهش از برنامه حل مسئله اجتماعی که توسط دزوریلا و نزو (2007) طراحی شده استفاده شد. برنامه حل مسئله اجتماعی به نوجوانان می آموزد با جهت گيري مثبت مسايل پيش رو را مشخص و توصيف نموده و اقدام به توليد راه حل های مناسب كرده و با ارزيابي مناسب اقدام به اجراي آنها در محيط مختلف اجتماعي نمايند (دزوریلا و نزو،2007). خلاصه برنامه حل مسئله در جدول 1 ارائه شده است.
[1] . Miller
[2] . Rahmawati & Linsia
[3] . Hurrell et al
[4] . Longobardi& et al
[5] . Andreou
[6] 8. Provocation
[7] 9. Arousal
[8] 10. Kendall
[9] . Williamson
[10] . Corsini
[11] . Hergenhahn & Olson
[12] . Breen & Kashdan
[13] . Stubbs-Richardson & May
[14] . Connolly& et al
[15] .Alfano & Beidel
[16] . Evren et al
[17] . Avşar & Alkaya
[18] . Kudesia
[19] . social problem solving
[20] .D’zurilla & Nezu
[21] . Potter- Efron
[22] . Self-Directed Cognitive-Behavior
[23] . Identify
[24] . Define
[25] . Explore
[26] . Act
[27] . Look Back
[28] . Fabiansson & Denson
[29] . Feindler & Weisner
[30] . Ruddy et al
[31] . Opara
[32] . Altafim & Linhares
[33] . Kuo et al
[34] . pretest-posttest - follow up with control group design
[35] . Kanning
[36] . Smith et al
[37] . Mixed Repeated Measure
جدول 1. محتوای برنامه حل مسئله اجتماعی برای دانش آموزان نوجوان
ردیف | هدف | محتوا | تکالیف |
جلسه اول | آشنایی با دوره نوجوانی و اهمیت آن | تشریح اهداف کارگاه و بررسی اهمیت آن و تشریح ماهیت زیستی روانی دوره نوجوانی | برگه تمرین شناخت خویشتن. |
جلسه دوم | آشنایی و تشریح هیجان خشم | ماهیت خشم چیست؟، چه پیامدهای روانی اجتماعی به دنبال دارد؟ و شرایط کروانا چه ارتباطی با آن دارد؟ | برگه تمرین خشم ارتباط آن با کرونا. |
جلسه سوم | تشریح روی‌آورد به مسئله | توصیف مشکلات ناشی از کرونا و تبدیل آنها به مسئله و جهت‌گیری مثبت به حل مسئله. | برگه تمرین جهت گیری به مسئله. |
جلسه چهارم | تعریف مسئله و هدف‌گزینی | تعریف، تشخیص و تجزیه مشکل یا مسئله. | برگه تمرین تبدیل مشکل به مسئله. |
جلسه پنجم | تولید راه‌حل‌های جایگزین | چگونه دامنه‌ای از راه‌حل‌های احتمالی ابداع می‌شود و تشویق برای ارائه پاسخ های خلاق و عدم سانسور آنها. | برگه تمرین روش بارش فکری. |
جلسه ششم | تصمیم‌گیری و اقدام | ارزیابی و انتخاب راه‌حل و چگونگی سنجش مثبت و منفی راه‌حل‌ها. | برگه تمرین هزینه و سود و زیان. |
جلسه هفتم | ارزیابی | ارزیابی نتایج و چگونگی نحو ثبت آن اجرای راه‌حل‌های ترجیحی | برگه ارزیابی و تمرین گروهی. |
جلسه هشتم | پرداختن به مهار برنامه ریزی متوالی | چگونگی طرح گام ها به سوی هدف، پیش بینی موانع احتمالی، زمان بندی فعالیت ها ، چقدر طول خواهد کشید؟ و یکپارچه سازی گام های مختلف. | برگه تمرین برنامه ریزی متوالی. |
جلسه نهم | پرداختن به ترکیب مهارت های حل مسئله و مروری بر سوال های نوجوانان | مروری مهارت های فرا گرفته شده تاکنون به وسیله پرسش و پاسخ از شرکت کنندگان. | تمرین های ترکیبی با تشکیل گروه های سه نفر و ارائه داستان های ناقص و تکمیل آن توسط شرکت کنندگان. |
جلسه دهم | مروری مطالب فرا گرفته شده و ارزیابی | مرور نهایی بر مراحل حل مسئله، جمع بندی و در نهایت اجرای ارزیابی. | تمرین شناخت مسئله های فردی و میان فردی و حل آنها از طریق فرایند حل مسئله. |
یافتهها
میانگین و انحراف معیار سن شرکت کنندگان به ترتيب در گروه آزمایش برابر با 12/14 و 81/1 سال و در گروه کنترل برابر با 92/15 و 58/1 سال بود. شاخص های توصیفی میانگین و انحراف معیار مولفه های مقياس خشم به تفکیک گروههای آزمایش و کنترل و در سه مرحله پیش آزمون - پسآزمون و پیگیری در جدول 2 ارائه شده است.
جدول 2 . شاخصهای توصیفی مولفههای مقياس خشم در سه مرحله پیش آزمون -پس آزمون و پیگیری
متغیر | گروه | شاخص آماری | پیش آزمون | پس آزمون | پیگیری |
تجربه خشم در مدرسه | کنترل | میانگین | 60/36 | 06/36 | 60/35 |
انحراف استاندارد | 157/8 | 12/7 | 38/7 | ||
آزمایش | میانگین | 80/36 | 81/34 | 06/34 | |
انحراف استاندارد | 117/8 | 59/7 | 75/7 | ||
مقابله مخرب | کنترل | میانگین | 06/9 | 13/9 | 0/9 |
انحراف استاندارد | 45/2 | 89/1 | 26/1 | ||
آزمایش | میانگین | 73/9 | 74/8 | 91/8 | |
انحراف استاندارد | 71/2 | 88/2 | 56/2 | ||
مقابله مثبت | کنترل | میانگین | 46/13 | 86/12 | 32/12 |
انحراف استاندارد | 35/2 | 75/2 | 77/2 | ||
آزمایش | میانگین | 80/13 | 66/10 | 20/11 | |
انحراف استاندارد | 30/2 | 79/2 | 52/2 | ||
نگرش خصمانه | کنترل | میانگین | 41/17 | 13/17 | 37/17 |
انحراف استاندارد | 77/4 | 92/3 | 87/3 | ||
آزمایش | میانگین | 62/16 | 45/14 | 39/14 | |
انحراف استاندارد | 23/4 | 06/5 | 12/5 |
جدول1، میانگین و انحراف استاندارد پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری زیر مقیاس های خشم در گروههای آزمایش و کنترل طبق گزارش دانش آموزان نوجوان را نشان می‌دهد. همانطور که مشهود است نمرات دانش آموزان گروه آزمایش در تمام زیر مقیاس‌ها خشم در مراحل پسآزمون و پیگیری کاهش داشته است. در ادامه، یافتههای مربوط به تاثیر برنامه آموزشی حل مسئله بر خرده مقیاس های خشم مورد بررسی قرار گرفت با توجه به اینکه این پژوهش یک طرح آزمایشی دارای پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری همراه با گروه کنترل است لذا به منظور تحلیل نتایج از آزمون آماری اندازهگیری مکرر مختلط استفاده شده است. تحلیل واریانس با اندازهگیریهای مکرر، مستلزم برقراری پیش فرض مفروضههایی است که در زیر آمده است. نتایج نشان دهنده آن است که آزمون ام باکس در خرده مقیاسهای تجربه خشم در مدرسه (01/0p>)، مقابله مثبت (01/0p>)، نگرش خصمانه (01/0p>) معنیدار است در حالیکه در خرده مقیاس مقابله مخرب (01/0p<) معنیدار نمیباشد. لازم به ذکر است تحلیل واریانس در صورت برابری گروهها نسبت به این مفروضه مقاوم است. جدول 3 دادههای آزمون همگنی ارائه شده است.
جدول3. نتیجه آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس ها
معنی داری | درجه آزادی 2 | درجه آزادی1 | F | زمان اندازهگیری | متغیر | |
320/0 | 28 | 1 | 022/1 | پیشآزمون | تجربه خشم در مدرسه | |
563/0 | 28 | 1 | 342/0 | پسآزمون | ||
592/0 | 28 | 1 | 293/0 | پیگیری | ||
41/0 | 28 | 1 | 70/0 | پیشآزمون | مقابله مخرب | |
19/0 | 28 | 1 | 82/1 | پسآزمون | ||
021/0 | 28 | 1 | 01/6 | پیگیری | ||
76/0 | 28 | 1 | 096/0 | پیشآزمون | مقابله مثبت | |
75/0 | 28 | 1 | 0/1 | پسآزمون | ||
76/0 | 28 | 1 | 99/0 | پیگیری | ||
94/0 | 28 | 1 | 005/0 | پیشآزمون | نگرش خصمانه | |
54/0 | 28 | 1 | 106/0 | پسآزمون | ||
54/0 | 28 | 1 | 105/0 | پیگیری | ||
همانطور که در جدول3 نشان داده شده است، در اغلب خرده مقیاسهای خشم نتایج آزمون لوین معنادار نمیباشد. از این رو فرض صفر مبنی بر همگنی واریانس متغیرها مورد تایید قرار می‌گیرد. آزمون کرویت مخلی در مولفههای تجربه خشم در مدرسه (01/0p<)، مقابله مخرب (01/0p<)، و مقابله مثبت (01/0p<) به لحاظ آماری معنیدار میباشد، لذا نتایج بر مبنای اپسیلون گرین هاوس گیسر گزارش میگردد. در مولفه نگرش خصمانه (05/0p>) آزمون موخلی از نظر آماری معنی دار نیست که نشان دهنده عدم تخطی از مفروضه کرویت است.
جدول 4. نتایج آزمون اثرات درون آزمودنی تک متغیری برای مقایسه گروههای کنترل وآزمایش
متغیر | منبع | مجموع مجذورات | درجه آزادی | میانگین مجذورات | F | معناداری | اندازه اثر |
تجربه خشم در مدرسه | زمان | 154/645 | 042/1 | 52/625 | 11/23 | 001/0 | 461/0 |
زمان* گروه | 062/834 | 042/1 | 42/807 | 82/29 | 001/0 | 52/0 | |
خطا | 41/782 | 92/28 | 51/27 |
|
|
| |
مقابله مخرب | زمان | 067/6 | 271/1 | 78/4 | 18/2 | 143/0 | 071/0 |
زمان* گروه | 44/6 | 271/1 | 1/5 | 32/2 | 134/0 | 077/0 | |
خطا | 133/78 | 576/35 | 20/2 |
|
|
| |
مقابله مثبت | زمان | 47/35 | 31/1 | 76/26 | 31/17 | 001/0 | 39/0 |
زمان* گروه | 81/67 | 31/1 | 19/51 | 01/33 | 001/0 | 55/0 | |
خطا | 36/57 | 011/37 | 53/1 |
|
|
| |
نگرش خصمانه | زمان | 801/33 | 2 | 92/16 | 92/3 | 0027/0 | 12/0 |
زمان* گروه | 09/49 | 2 | 55/24 | 68/5 | 007/0 | 17/0 | |
خطا | 88/241 | 56 | 33/4 |
|
|
|
در جدول 4 نتایج آزمون اثرات درون‌آزمودنی تک متغیری برای مقایسه تجربه خشم در مدرسه گروههای کنترل و آزمایش، نشان داده شده است. مقادیر F مربوط به اثرات تعاملی بین گروهها و تکرار (یعنی وجود تفاوت بین گروهها در طی مراحل اندازهگیری) در سطح آلفای 01/0 معنیدار میباشد (01/0p<). معنیداری اثر تعاملی نشان دهنده وجود تفاوت بین روند تغییرات تجربه خشم در مدرسه گروههای کنترل و آزمایش در طی مراحل اندازهگیری است. در مولفه مقابله مخرب ، مقادیر F مربوط به اثرات تعاملی بین گروهها و تکرار (یعنی وجود تفاوت بین گروهها در طی مراحل اندازهگیری) از نظر آماری معنیدار نمیباشد (05/0p>). عدم معنیداری اثر تعاملی نشان دهنده نبود تفاوت بین روند تغییرات مقابله مخرب گروههای کنترل و آزمایش در طی مراحل اندازهگیری است.در مولفه مقابله مثبت، مقادیر F مربوط به اثرات تعاملی بین گروهها و تکرار (یعنی وجود تفاوت بین گروهها در طی مراحل اندازهگیری) در سطح آلفای 01/0 معنیدار میباشد (01/0p<). معنیداری اثر تعاملی نشان دهنده وجود تفاوت بین روند تغییرات مقابله مثبت گروههای کنترل و آزمایش در طی مراحل اندازهگیری است.در مولفه نگرش خصمانه، مقادیر F مربوط به اثرات تعاملی بین گروهها و تکرار (یعنی وجود تفاوت بین گروهها در طی مراحل اندازهگیری) در سطح آلفای 01/0 معنیدار میباشد (01/0p<). معنیداری اثر تعاملی نشان دهنده وجود تفاوت بین روند تغییرات نگرش خصمانه گروههای کنترل و آزمایش در طی مراحل اندازهگیری است.
به منظور مقایسه زوجی میانگین نمرات در طی مراحل اندازهگیری (پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری)، از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد که نتایج حاصل در جدول 5 ارائه شده است.
جدول 5. آزمون تعقیبی بن‌فرونی در مولفه های خشم بررسی تفاوت بین میانگین های متغیرها در نوبت ارزیابی
| گروه | مرحله | مرحله | اختلاف میانگین | خطای استاندارد | سطح معنیداری |
تجربه خشم در مدرسه | کنترل | پیشآزمون | پسآزمون | 565/0 | 59/1 | 1 |
پیگیری | 01/1 | 71/1 | 1 | |||
پس آزمون | پیگیری | 461/0 | 271/0 | 354/0 | ||
آموزش حل مسئله مدرسه محور | پیشآزمون | پس آزمون | 01/12- | 57/1 | 001/0 | |
پیگیری | 12/12- | 72/1 | 001/0 | |||
پس آزمون | پیگیری | 264/0- | 279/0 | 1 | ||
مقابله مخرب | کنترل | پیشآزمون | پسآزمون | 066/0- | 342/0 | 1 |
پیگیری | 067/0 | 571/0 | 1 | |||
پس آزمون | پیگیری | 123/0 | 339/0 | 1 | ||
آموزشی حل مسئله مدرسه محور | پیشآزمون | پس آزمون | 000/1- | 342/0 | 023/0 | |
پیگیری | 20/1- | 571/0 | 136/0 | |||
پس آزمون | پیگیری | 20/0- | 338/0 | 1 | ||
مقابله مثبت | کنترل | پیشآزمون | پسآزمون | 63/0 | 406/0 | 452/0 |
پیگیری | 463/0 | 452/0 | 921/0 | |||
پس آزمون | پیگیری | 132/0- | 21/0 | 1 | ||
آموزشی حل مسئله مدرسه محور | پیشآزمون | پس آزمون | 87/2- | 41/0 | 01/0 | |
پیگیری | 41/3- | 452/0 | 01/0 | |||
پس آزمون | پیگیری | 532/0- | 0.207 | 0.044 | ||
نگرش خصمانه | کنترل | پیشآزمون | پسآزمون | 267/0 | 929/0 | 000/1 |
پیگیری | 267/0 | 929/0 | 000/1 | |||
پس آزمون | پیگیری | 256/0 | 939/0 | 000/1 | ||
آموزشی حل مسئله مدرسه محور | پیشآزمون | پس آزمون | 867/2- | 929/0 | 014/0 | |
پیگیری | 867/2- | 929/0 | 014/0 | |||
پس آزمون | پیگیری | 001/0 | 001/0 | 99/0 |
در جدول 5 مقایسههای زوجی جهت بررسی تفاوت بین نمرات تجربه خشم در مدرسه در طی مراحل درمان، برای هر یک از گروههای کنترل و آموزش حل مسئله آورده شده است. براساس نتایج بدست آمده در گروه آموزش حل مسئله تفاوت بین میانگین نمرات مرحله پیشآزمون با پس آزمون ومراحل پیگیری معنیدار میباشد (05/0>p) با مقایسه میانگین نمرات در سه مرحله مشاهده می‌شود که میانگین نمرات تجربه خشم در مدرسه درپس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیشآزمون به طور معنیداری افزایش یافته است. در گروه کنترل نیز تفاوت بین نمرات مرحله پیش آزمون با مراحل پسآزمون و پیگیری و همچنین تفاوت بین نمرات مرحله پسآزمون با نمرات پیگیری معنیدار نیست (05/0<p). در بررسی تفاوت بین نمرات مولفه مقابله مخرب نتایج بدست آمده در گروه آموزش حل مسئله تفاوت بین میانگین نمرات مرحله پیشآزمون با پس آزمون معنیدار میباشد (05/0>p) اما بین مراحل پس آزمون با پیگیری و پیش با پیگیری تفاوت معنیداری از نظر آماری مشاهده نشد. در گروه کنترل نیز تفاوت بین نمرات مرحله پیش آزمون با مراحل پسآزمون و پیگیری و همچنین تفاوت بین نمرات مرحله پسآزمون با نمرات پیگیری معنیدار نیست (05/0<p).
در نمرات مولفه مقابله مثبت براساس نتایج بدست آمده در گروه آموزش حل مسئله تفاوت بین میانگین نمرات مرحله پیشآزمون با پس آزمون و مراحل پیگیری معنیدار میباشد (01/0>p) نیز بین مراحل پس آزمون با پیگیری تفاوت معنیداری از نظر آماری مشاهده شد. با مقایسه میانگین نمرات در سه مرحله مشاهده می‌شود که میانگین نمرات مقابله مثبت درپس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیشآزمون به طور معنیداری افزایش یافته است. در گروه کنترل نیز تفاوت بین نمرات مرحله پیش آزمون با مراحل پسآزمون و پیگیری و همچنین تفاوت بین نمرات مرحله پسآزمون با نمرات پیگیری معنیدار نبود (05/0<p). تفاوت بین نمرات مولفه نگرش خصمانه در طی مراحل درمان، برای هر یک از گروههای کنترل و آموزش حل مسئله آورده شده است. براساس نتایج بدست آمده در گروه آموزش حل مسئله تفاوت بین میانگین نمرات مرحله پیشآزمون با پس آزمون و مراحل پیگیری معنیدار میباشد (05/0>p) اما بین مراحل پس آزمون با پیگیری تفاوت معنیداری از نظر آماری مشاهده نشد. با مقایسه میانگین نمرات در سه مرحله مشاهده می‌شود که میانگین نمرات نگرش خصمانه درپس آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیشآزمون به طور معنیداری افزایش یافته است. در گروه کنترل نیز تفاوت بین نمرات مرحله پیش آزمون با مراحل پسآزمون و پیگیری و همچنین تفاوت بین نمرات مرحله پسآزمون با نمرات پیگیری معنیدار نیست (05/0<p).
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش حل مسئله اجتماعي بر خشم مدرسه دانش آموزان انجام شد. طبق گزارش مشارکت کنندگان نتایج این پژوهش نشان داد، برنامه حل مسئله اجتماعي بر خشم و زیر مقیاسهای آن شامل تجربه خشم، مقابله مثبت، نگرش خصمانه اثربخشي مثبت داشته است اما برنامه حل مسئله اجتماعي بر زیرمقیاس مقابله مخرب اثربخشي مثبتی نداشته است. به‌عبارت دیگر در گروه آزمایشی نمرات پسآزمون نسبت به نمرات پیشآزمون در زیرمقیاس‌های تجربه خشم، مقابله مثبت، نگرش خصمانه معنی دار بود، ولی در زیر مقیاس مقابله مخرب معنی دار نبود. همچنین طبق گزارش دانش آموزان نوجوان دیگر نتایج این پژوهش نشان داد بین نمرات پسآزمون و پیگیری در تمامی زیر مقیاسهای خشم دانش آموزان (تجربه خشم، مقابله مثبت، نگرش خصمانه و مقابله مخرب) در گروه آزمایشی تغییر چشمگیری حاصل نشده است که بیانگر ماندگاری معنادار تغییرات حاصل از آموزش حل مسئله اجتماعي در مرحله پیگیری بود. این یافتهها با نتایج پژوهش شکوهی یکتا و کاکابرایی (1397) که اثربخشی آموزش مدیریت خشم مبتنی بر روی آورد شناختی- رفتاری بر کاهش میزان خشم دختران را مورد بررسی قرار دادند، كه حكايت از اثربخشی آموزش حل مسئله بر زیر مقیاس های تجربه خشم، مقابله مثبت و نگرش خصمانه همخوانی داشت اما با عدم معني داري در زیر مقیاس مقابله مخرب همخوان نبود. نتایج این پژوهش با برخي از نتايج یافته های پژوهش های صداقت و همکاران (1393)، ناطقی و سهرابی(1400)، فیندلر و ویسنر (2006)، رودی و همکاران (2010)، کودیسیا (2019)، کو و همكاران (2021) که حکایت از اثربخشی برنامه های شناختی – رفتاری از جمله آموزش حل مسئله اجتماعي بر کنترل خشم كودكان و نوجوانان در محیط‌های خانه و مدرسه داشت همخوانی داشت.
با توجه به نتایج پژوهش حاضر و سایر شواهد تجربی می‌توان اظهار نمود آموزش حل مسئله به طور مستقیم یا از طریق والدین و معلمان در کاهش رفتارهای نامناسب اجتماعی نوجوانان و بهبود رفتارهای اجتماعی آنها مؤثر است. در تبيين اين مهم بايد اشاره نمود كه در دوره نوجواني فرد در مقابله با مشكلات درون فردي و بين فردي بدون تفكر و به صورت غالب باجهت گيري منفي مسايل را ارزيابي مي كند اما با آموزش حل مسئله اجتماعي نوجوانان از ارزيابي ثانويه بهرمند مي شوند و با جهت گيري مثبت مسايل و مشكلات را بررسي و توصيف مي نمايند. همچنين همسو با نتایج پژوهش حاضر پژوهش‌های انجام‌شده دیگری نشان دادهاند که آموزش مهارت حل مسئله اجتماعي به نوجوانان موجب شده مهارتهای راهكارهاي جايگزين، درک متقابل و پیامد آموزشان افزایش یابد و رفتارهای خصمانه، اجتنابی و تکانشی آنها در حد چشمگیری کاهش یابد (نزو وهمكاران ،2013؛ اپرا، 2014؛ آلتافیم و لین هارس، 2016).
در تبیین نتایج این پژوهش ابتدا باید اشاره نمود که در دوره نوجواني، تغییر شرایط زيستي، شناختي، عاطفي و تغییر نقش اجتماعی افراد باتغييرات جدي روبه رو مي شود و آنها را در معرض ارزیابی منفی از حال و آینده قرار داده، که این امر سردرگمي و نارضایتی از زندگی در آنها را افزایش مي دهد(رحماواتی و لینسیا ،2022). همچنين برخوردهاي تكانشي و خصمانه در بین نوجوانان به دلیل تفاوت های رواني- اجتماعي خاص دوره نوجوانی و چالش هاي جديد اجتماعي اين دوره مهم زندگي آنها را بیش از سایرين (كودكان و بزرگسالان) مستعد بروز خشم می نماید( اندرو1 و همكاران، 2021). به عبارت دیگر در دوره تحول نوجوانی براي كسب هويت مستقل و پيشرفت تحصيلي فرد بیش از پیش به مناسبات میان فردی نیازمند است و چالش ها و محدودیت های اجتماعی در خانه و مدرسه و كمبود توانش هاي ميان فردي از جمله حل مسئله، تصميم گيري و تفكر انتقادي نوجوانان در معرض بروز خشم و رفتارهای خصمانه قرار مي دهد(ميلر، 2011). در همین راستا می توان اظهار نمود که کاربست برنامه های آموزشي حل مسئله محور تا حد زیادی می تواند آمادگی ذهنی، آگاهی اجتماعی و جهت گیری مثبت نوجوانان را ارتقا بخشد و آنها را آماده مقابله كارآمد با مسايل پيش رو در محيط خانه و مدرسه نمايد(دزوریلا و نزو، 2007؛ فابینسون و دنسون، 2015).
بطور كلي بايد اذعان نمود کسب مهارت های کنترل خشم از طریق آموزش مهارت های حل مسئله اجتماعي در نوجوانان، توانمندی آنان را افزایش می دهد تا بتوانند در مواجهه با موانع و مشکلات زندگی شخصی و اجتماعی در محیط های اجتماعی، از جمله مدرسه و خانواده، از مهارتهای روی آورد به مسئله، راه کارهای جایگزین، تصمیم گیری و ارزیابی استفاده نمایند و بر افکار، هیجانات و رفتار خود تسلط بیشتری داشته باشند كه نتايج اين پژوهش از اين مهم پشتيباني مي كند كه با نتايج يافته هاي رفسنجانی اکبرآبادی (1401)، کودیسیا (2019) و کو و همکاران(2021) همخواني داشت، پژوهش حاضر ضمن اطلاع از ضرورت مطالعه و بازشناسي منابع درون فردي اثرگذار بر تجربه بهزيستي هيجاني دوره نوجواني، نقش تعيين كننده توانايي هاي کنترل خشم از طریق آموزش حل مسئله اجتماعي را به مثابه عوامل درون فردي كارآمد و اثرگذار بر بهزيستي نوجوانان بیش از پیش مورد توجه قرار داده است.
همچون سایر پژوهش ها یافته های پژوهش حاضر بايد در بافت محدوديتهاي آن تفسير و تعميم داده شود. نخست آنکه، اين مطالعه نيز مانند بسياري از مطالعات ديگر به دليل استفاده از ابزارهاي خود گزارش دهي به جاي مطالعه رفتار واقعي، ممکن است مشارکت کنندگان را در پاسخ به سؤالها به استفاده از شيوههاي مبتني بر کسب تأييد اجتماعي و اجتناب از بدنامي مربوط به عدم کفايت فردي ترغيب کند. به بيان ديگر، بهمنظور تأييد مقياسهاي خودگزارش دهي از مشاهده رفتاري و شاخصهاي باليني استفاده نشد. دوم، آنکه به لحاظ محدودیت تعداد نمونه و فاصله كم مرحله پيگيري در تعمیم یافته ها باید احتیاط کرد.
در مجموع، پژوهش حاضر در قلمرو مطالعات موجود درباره خشم و روشهاي مقابله کارآمد با آن به ويژه در محيط مدرسه در بين گروههاي فرهنگي مختلف، «مكمل» و «بسطدهنده» تلقي مي‌شود. يافتههاي این پژوهش، شواهد تجربي تازهاي درباره آموزش مدیريت خشم مدرسه از طریق آموزش حل مسئله اجتماعي در نوجوانان در جامعه هدف فراهم آورده و ميتواند براي پژوهشگران علاقهمند حوزه اشاره شده به ویژه در محيط هاي آموزشي مفيد باشد. به بيان ديگر، نتايج پژوهش حاضر نشان داد که نوجوانان آموزش دیده در مهارت های کنترل خشم در مواجهه با رخدادهاي تنيدگيزاي وابسته به نقش خود، به ویژه در مدرسه از الگوي مسئله مدار استفاده ميکنند. همسو با نتایح این پژوهش برخي شواهد تجربي نشان دادهاند که اشکال چندگانة مواجهه با عوامل تنيدگيزاي وابسته به نقش در پيشبيني سطوح متمايز سازگاري کودکان و نوجوانان موثر بوده است(شکوهی یکتا و کاکابرایی، 1397؛ کو و همکاران،2021). بر اين اساس، با توجه به اثربخشی آموزش مهارت کنترل خشم مدرسه از طریق آموزش حل مسئله اجتماعي و پايداري آن در مرحله پيگيري در ميان نوجوانان جامعه هدف، مي توان اظهار كرد كه این مطالعه، از لحاظ کاربردي، حائز اهميت فراواني است. بنابراين، پیشنهاد می شود برنامه آموزش حل مسئله به عنوان یک اولویت کاربردی فوق برنامه از سوی سازمان آموزش و پرورش بیش از پیش مورد توجه قرار گیرد و تولید محتوا آموزشی حل مسئله اجتماعي به صورت رایگان به معلمان، والدین و دانش آموزان از طریق آموزش مجازی و حضوری ارائه شود.
تقدیر و تشکر
از همه شرکت کنندگان، مربیان و والدین مدارس فجر و سرزمین مهر کرمانشاه که در این پژوهش ما را یاری نمودند صمیمانه سپاسگزاریم.
منابع
اکبری بلوطبنگان، افضل؛ ارشادی منش، سودابه؛ عبدپور، فاطمه.(1403) ارائه مدل حرمت خود و اعتیاد به اینترنت در دانش‌آموزان مدارس متوسطه بر اساس قلدری مجازی با نقش میانجی‌گر ناگویی هیجانی علوم روانشناختی ۱۴۰۳; ۲۳ (۱۳۵) :۵۵۶-۵۳۹.
درتاج، فریبرز؛ مصایبی، اسدالله؛ اسدزاده، حسن. (1388). تأثیر آموزش مدیریت خشم بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر 15-12 ساله. روانشناسی کاربردی. سال3، شماره4، 72-62.
رفسنجانی اکبرآبادی، زهرا؛ حسین زاده تقوایی، مرجان؛ دانش، عصمت؛ کراسکیان موجمناری، آدیس؛ تاری مرادی، آرزو. (1401)مقایسه اثربخشی آموزش گروهی ذهن مشفق و آموزش گروهی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی برکنترل خشم نوجوانان دختر. رویش روان شناسی. ۱۱ (۱)،91-۸۱.
شکوهی یکتا، محسن و کاکابرایی، کیوان. (1397). تأثیر آموزش مدیریت خشم مبتنی بر روی آورد شناختی–رفتاری بر کاهش خشم دختران. سلامت روان کودک، دوره پنجم، شماره 2 ،۱۵۴-۱۶۳.
شکوهی یکتا، محسن؛ به پژوه، احمد؛ غباری بناب، باقر؛ زمانی، نیره؛ پرند، اکرم. (1387). تأثیر آموزش مدیریت خشم بر کنترل خشم مادران دانش آموزان کم توان ذهنی و دیر آموز. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال هشتم، شماره4، 369-358.
صداقت، سمیرا؛ مرادی، امید؛ احمدیان، حمزه. (1393). اثربخشی آموزش گروهی شناختی- رفتاری کنترل خشم بر پرخاشگری دانش آموزان دختر پرخاشگر. مجله علوم پزشکی دانشگاه آزاد اسلامی. دوره24، شماره4، 215-220.
کاکابرایی، کيوان. (1399). تأثیر مداخله حل مسئله‌محور، بر تعامل مادران با کودکان مشکل ارتباطی. توانمندسازی کودکان استثنایی، 11(1)، 29-39.
ناطقی محبوبه و سهرابی، فرامرز.(1400) اثربخشی درمان شناختی رفتاری بر تکانشگری نوجوانان دارای اعتیاد به مواد مخدر. ایده های نوین روانشناسی. دوره یازدهم، شماره 15،8-1.
هرگنهان،آر؛ السون، متیواچ. (2005). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری، ترجمه علی اکبر سیف.(1385). تهران، نشر دوران.
Alfano, C.A & Beidel, D.C. (2011). Social Anxiety In Adolescents And Young Adults. Washington, DC: American Psychological Association Books.
Altafim, E. R. P., Linhares, M. B.M. (2016). Universal violence and child maltreatment prevention programs for parents: A systematic review. Psychosocial Intervention, 25, 27–38.
Andreou, E., Tsermentseli, S., Anastasiou, O., & Kouklari, E. C. (2021). Retrospective accounts of bullying victimization at school: Associations with post-traumatic stress disorder symptoms and post-traumatic growth among university students. Child & Adolescent Trauma, 14(1), 9-18.
Avşar, F., & Alkaya, S. A. (2017). The effectiveness of assertiveness training for school-aged children on bullying and assertiveness level. Pediatric Nursing, 36, 186-190.
Breen, W.E & Kashdan, T.B. (2011). Anger Suppression After Imagined Rejection Among Individuals With Social Anxiety. Journal Of Anxiety Disorders, 25(7), 879-87.
Connolly, J., Nocentini, A., Menesini, E., Pepler, D., Craig, W & Williams, T.S. (2010). Adolescent Dating Aggression In Canada And Italy: A Cross-National Comparison. Behavioral Development, 34 (2): 98-105.
D’Zurilla, T. J; Nezu, A. M. (2007). Problem-solving therapy: a positive approach to clinical intervention. (3rded.). New York: springer..
Evren, C., Sar, V., Dalbudak, E., Oncu, F & Cakmak, D. (2009). Social anxiety and dissociation among male patients with alcohol dependency. Psychiatric Research, 165(3), 273-80.
Fabiansson, E.C & Denson, T.F. (2015). Anger, Hostility and Anger Management. Encyclopedia of Mental Health (Second Edition) Pages 64-67.
Feindler, E.L & Weisner, S. (2006). Yout anger management treatment for school violence prevention. In S.R. Jimerson & M. Furlong (Eds), Handbook of school violence and school safety: From Research to practice 353-363. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.
Hurrell, K. E., Houwing, F. L., & Hudson, J.L. (2017). Parental meta-emotionphilosophy and emotion coaching infamilies of children and adolescents with ananxiety disorder. abnormal child psychology, 45, 569-582.
Kendall, P.C. (2000). Child and adolescent therapy: Cognitive behavioral procedures (2 end ed.). New York: Guilford.
Kudesia, R. S. (2019). Mindfulness as metacognitive practice. Academy of Management Review, 44(2), 405-423.
Kuo, J. R., Zeifman, R. J., Morrison, A. S., Heimberg, R. G., Goldin, P. R., & Gross, J. J. (2021). The moderating effects of anger suppression and anger expression on cognitive behavioral group therapy and mindfulness-based stress reduction among individuals with social anxiety disorder. Journal of Affective Disorders, 285, 127-135.
Longobardi, C., Prino, L. E., Fabris, M. A., & Settanni, M. (2019). Violence in school: An investigation of physical, psychological, and sexual victimization reported by Italian adolescents. Journal of school violence,18(1), 49-61.
Miller, P.H. (2011). theories of developmental psychology. United States of America- New York: Catherine Woods.
Nezu, A. M.., Nezu, C. M & D’Zurilla, T. J (2013). Problem-solving therapy : a treatment manual. New York: Springer Publishing Company, LLC.
Opara, O.V. (2014). The Predictive Effectiveness of Genderand Peer Pressure on Parents-Adolescent Conflict in Imo State, Nigeria. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAPS), 5(4): 430-434.
Potter- Efron, R. T. (2005). Handbook of anger management: Individual, couple, family, and group approaches. U. S.: The Haworth Press, Inc.
Rahmawati, E.., & Linsia, R.. (2022). AngerManagement in PendhalunganAdolescents. International Social Sciences and Humanities, 1(1), 80-85.
Ruddy, L., Davis, L., Williams, E & Mccabe, M. (2010). Cognitive-behavior altreatment for chronic nightmares in trauma-exposed persons: assessing physiological reactions to nightmare-related fear. Journal of Clinical Psychology,66,4, 365.
Smith, D. C., Furlong, M., Bates, M & Laughlin, J. D. (1998). Development of the multidimensional school anger inventory for males. Psychology in the Schools, 35, 1-15.
Stubbs-Richardson, M., & May, D. C. (2021). Social contagion in bullying: an examination of strains and types of bullying victimization in peer networks. American Criminal Justice, 46(5), 748-769.
Williamson, J. (2020). Effects of a self-compassion break induction on self-reported stress, self-compassion, and depressed mood. Psychological reports, 123(5), 1537-1556.
[1] . Andreou
Quarterly Journal of Educational Psychology Skills
Islamic Azad University Tonekabon Branch
Vol. 15, No. 3, autumn 2024, No 59
The impact of social problem solving training based on school anger of adolescent students
Razie Siabani 1, Keivan Kakabaraee 2*, Hasan Amiri3, Saeedh Sadat Hosseini3
1) Ph.D student, Department of Psychology, Kermanshah Branch, Islamic Azad University, Kermanshah, Iran
2) Professor, Department of Psychology, Kermanshah Branch, Islamic Azad University, Kermanshah, Iran
3) Assistant Professor, Department of Psychology, Kermanshah Branch, Islamic Azad University, Kermanshah, Iran
|
Abstract
The aim of present study was investigating the impact of social problem solving training on reducing anger among adolescent students. This research was a quasi-experimental type with a pre-test-post-test design and follow-up with a control group. 30 teenage students were selected by purposive sampling method and randomly assigned to two experimental and control groups (15 people in the experimental group and 15 people in the control group). The social problem solving training program D’Zurilla and Nezu(2007) was implemented in 10 one-hour sessions on the experimental group. Then, the level of anger of the participants was measured in the pre-test-post-test-follow-up phases using with multidimensional student anger questionnaire (Smith, Furlong, Bates, Laughlin, 1998). The research data was analyzed through the method of mixed repeated measure. The results showed that the average scores of the participants in anger and its subscales in the post-test stage compared to the pre-test stage in the experience of anger, positive coping and hostile attitude had a significant difference, but there was no significant difference in the destructive coping subscale. Also, there was no significant change between the post-test and follow-up scores in all the anger subscales of the students in the experimental group, which indicated the significant persistence of the changes resulting from the social problem solving training in the follow-up phase. The findings of this research showed that social problem solving training has been effective in reducing the anger of adolescent students.
Keywords: social problem solving, school anger, adolescent students.
|
