تدوین الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی با بهره مندی از نظریه ی داده بنیاد
الموضوعات :فرشید خانجانیان 1 , نادرقلی قورچیان 2 , کامران محمدخانی 3 , پریوش جعفری 4
1 - دانشجوی دکتری، گروه مدیریت آموزش عالی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
2 - استاد، گروه مدیریت آموزش عالی، دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
3 - دانشیار، گروه مدیریت آموزش عالی،دانشکده مدیریت و اقتصاد، واحد علوم تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
4 - دانشیار، گروه مدیریت آموزش عالی، واحد علوم تحقیقات،دانشکده مدیریت و اقتصاد، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران
الکلمات المفتاحية: داده بنیاد, خرد پداگوژیکی, پداگوژی, آموزش عالی,
ملخص المقالة :
پذیرش تفکر پیچیده و خلاق برای نشان دادن دانش از چند منظر در پرورش خرد در نظام آموزش عالی موثر است که زمینه ی ارتقای خرد پداگوژیکی را فراهم می آورد. پژوهش حاضر با هدف طراحی و تدوین الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی انجام گرفته است. مطالعه ی پیش رو با بهره گیری از رویکرد کیفی و اتکا بر راهبرد نظریه ی داده بنیاد استراوس و کوربین(۱۹۹۸) و بکارگیری اسلوب کدگذاری باز، محوری و انتخابی با استفاده از نرم افزار Maxqda برای تجزیه و تحلیل داده ها، به تدوین و ترسیم الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی پرداخته است. داده های پژوهش از طریق مصاحبه های عمیق نیمه ساختار یافته با 1۶ نفر از سیاستگذاران و مدیران فعلی و اسبق آموزش عالی دارای تجارب زیسته ی مرتبط و بهره جویی از شیوه ی نمونه گیری هدفمند نظری و گلوله برفی(زنجیره ای) تا دستیابی به نقطه ی اشباع نظری گردآوری گردیده است. یافته های پژوهش به تدوین الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی بر مبنای نظریه پردازی داده بنیاد شامل 6 مقوله، ۳۸ مفهوم و ۱۷۰ کد منجر گردید.
_||_
تدوین الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی
با بهره مندی از نظریه ی داده بنیاد
چکیده
پذیرش تفکر پیچیده و خلاق برای نشان دادن دانش از چند منظر در پرورش خرد در نظام آموزش عالی موثر است که زمینه ی ارتقای خرد پداگوژیکی را فراهم می آورد. پژوهش حاضر با هدف طراحی و تدوین الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی انجام گرفته است. مطالعه ی پیش رو با بهره گیری از رویکرد کیفی و اتکا بر راهبرد نظریه ی داده بنیاد استراوس و کوربین(۱۹۹۸) و بکارگیری اسلوب کدگذاری باز، محوری و انتخابی با استفاده از نرم افزار Maxqda برای تجزیه و تحلیل داده ها، به تدوین و ترسیم الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی پرداخته است. داده های پژوهش از طریق مصاحبه های عمیق نیمه ساختار یافته با 1۶ نفر از سیاستگذاران و مدیران فعلی و اسبق آموزش عالی دارای تجارب زیسته ی مرتبط و بهره جویی از شیوه ی نمونه گیری هدفمند نظری و گلوله برفی(زنجیره ای) تا دستیابی به نقطه ی اشباع نظری گردآوری گردیده است. یافته های پژوهش به تدوین الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی بر مبنای نظریه پردازی داده بنیاد شامل 6 مقوله، ۳۸ مفهوم و ۱۷۰ کد منجر گردید.
واژگان کلیدی: خرد پداگوژیکی، پداگوژی، آموزش عالی، داده بنیاد
مقدمه
وظیفه ی انسان‌ها تبدیل‌شدن به ربات‌های آموزش‌دیده1 یا کنترل گران بسیار ماهر2 دنیای فیزیکی نیست، بلکه تبدیل‌شدن به کنشگران در حال رشد، کاوشگر3 و خود ارتقابخش4 تکامل روح5 است. اگر می‌خواهیم فراتر از مقاومت ذاتی خود در برابر خود متحول سازی6 باشیم، به جای تکبر فناورانه7 باید شگفتی بنیادی8 را پرورش دهیم. این وظیفۀ آموزش عالی در عصر ما است (گیدلی ، 20۲۱). استفاده از هوش و تجربه به عنوان میانجی ارزشها در جهت دستیابی به یک دستاورد مشترک توصیفی از خرد می باشد (گلاک9، 2017). یان سینوت10، خرد را به عنوان ویژگی پیچیده و تلفیقی از اندیشه تلقی می‌کند و آن را صریحا با معنویت و خلاقیت پیوند می‌دهد(هیکینن و همکاران، ۲۰۲۰). مفهوم خرد در بسیاری از تمدن ها و فرهنگ ها چهره ی متفاوت اما معانی مشابهی دارد و دارای ویژگی های جهانی در ورای تنوع آن است(استاودینجر و گلوک، 2011). برای مثال، خرد به عنوان دانش فرد متخصص در زمینه ی فلسفه ی اصلی واقع بینی در زندگی (بالتس و استاودینجر،20۱0)، دانش گرایی در مورد مسائل صحیح یک زندگی مطلوب(فیشر، 2015)، بینش و ادراک بسیار دقیق در باره ی خود و مسائل اصلی مربوط به هستی زندگی، به همراه پاسخ ماهرانه و خیرخواهانه(والش، 2015) و خودتعالی(لونسون و همکاران، 20۱5) توصیف شده است. بر اساس تحقیقات قبلی کلینتون(۲۰۱۱)، خرد را به عنوان ترکیبی از خصوصیات شخصیتی شناختی، تاملی و دلسوزانه توصیف می کنیم. بعد شناختی خرد تمایل شخص خردمند به ادراک عمیق حقیقت و جنبه های درون فردی و بین فردی در زندگی را توصیف می کند که پذیرش حد نهایی دانش، جنبه های مثبت و منفی ذات انسان و غیرقابل پیش بینی بودن و عدم قطعیت زندگی را شامل می شود. بعد تاملی خرد به توانایی شخص خردمند در شناخت و ادراک پدیده ها و وقایع از جنبه های مختلف و جلوگیری از ذهنیت و پیشگویی اشاره دارد که این امر مستلزم خودارزیابی، خودآگاهی و خویشتن نگری و خودمحوری تقلیل یافته است. خودمحوری تقلیل یافته به نوبه ی خود موجب ادراک بیشتر از زندگی به طور کل و افراد دیگر به طور خاص شود که این امر نیز موجب سعه ی صدر بیشتر و عشق و محبت دلسوزانه و مشفقانه نسبت به دیگران می شود که بعد دلسوزانه ی خرد را نشان می دهد. همچنین خود اندیشی، عنصری اساسی در رشد خرد تلقی می شود(وستریت و همکاران11، 2018). نظریه‌های خاصی در مورد پرورش خرد در مدیریت آموزش عالی وجود دارد. نظریه هایی که بر خلاقیت (گیدلی ۲۰۱۶) و پیچیدگی (دیویس12 20۱4؛ مورین13 20۱1) تأکید دارند و پرورش خرد را نیز تسهیل می‌کنند. حالت‌های یادگیری متعددی را می‌توان به عنوان گام‌هایی به سوی خرد از طریق تعامل با هوش‌های چندگانه جستجو کرد. روانشناسان رشد ادعا می‌کنند که پیچیدگی، رویکردهای چندگانه، خلاقیت، تفکر دیالکتیکی، نسبی‌گرایی، خودبازتابی، توانایی مقابله با عدم اطمینان، زمینه‌گرایی و مسئله‌یابی، همه با خرد، مرتبط بوده‌اند. به تدریج، شیوه های سنتی جای خود را به رویکردهای جدیدی داده اند که خودمحور بوده و شامل یادگیری فعال، پردازش فعال اطلاعات، فناوری و برنامه های دنیای واقعی با الگوبرداری از تمرینات حرفه ای است(کاماچو و همکاران14، ۲۰۱۹). تحولات اخیر خرد پداگوژیکی شامل تأکید بیشتر بر صدای دانشجو به عنوان شریک و ارائه دهندگان آموزش عالی است که به دنبال روش هایی برای برجسته کردن تمایز خود در یک محیط رقابتی هستند(ماتیوس و همکاران15، 2021). در نتیجه آموزش و تربیت مناسب برای آینده ی پیچیده، نیاز به توسعه ی قضاوت دارد که آن را خرد پداگوژیکی می نامند. لذا خرد پداگوژیکی یک مفهوم مبتنی بر فضیلت تدریس و آموزش با تمرکز بر خرد آموزشی و روش هایی است که می تواند به استادان و دانشجویان کمک کند تا به افراد خردمندگرا تبدیل شوند. پس پذیرش تفکر پیچیده و خلاق برای نشان دادن دانش از چند منظر در پرورش خرد در آموزش عالی موثر است که زمینه ارتقای خرد پداگوژیکی را فراهم می آورد (بیستا16،2014).
یکی از دغدغه های اصلی نظام آموزش عالی کشور به ثمر رسیدن اهداف و رسالتهای تعلیم وتربیت عملی(پداگوژی) در محصول و خروجی فرآیند سیستم دانشگاهها یعنی کیفیت دانشجویان در جامعه می باشد. با ارائه ی مدل ارتقای خرد پداگوژیکی در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی و همچنین گنجاندن محتوای آموزشی مرتبط با مفهوم خرد پداگوژیکی در برنامه های درسی در راستای ادراک عمیق و حرفه ای به دانشجویان، مدیران و رهبران آموزش عالی یاری رساند و مبنای عملی را برای تحقق اهداف نظام آموزش عالی در توسعه ی شناخت، تعالی افکار و شخصیت دانشجویان فراهم سازد. لذا باتوجه به مباحث مرتبط با خرد پداگوژیکی، هدف این پژوهش توسعه ی شناخت، رسیدن به تعالی فکری و ارتقای رشد حرفه ای خرد پداگوژیک در آموزش عالی است. همچنین تاکنون پژوهش قابل اعتنایی در کشور که به بررسی ماهیت خرد پداگوژیکی پرداخته باشد، صورت نگرفته است و این تحقیق اولین پژوهش در باب شناخت و تبیین مفهوم خرد پداگوژیکی در جامعه ی مورد نظر می باشد. لازم به توضیح است خرد پداگوژیکی به عنوان یکی از عوامل تاثیرگذار در حیطه ی آینده پژوهی آموزش عالی به عنوان جنبه ی نوآورانه ی رویکردها و سناریوهای رهبری و مدیریت دانشگاهی و فلسفه ی آموزش عالی مطرح می شود. آینده‌پژوهی قدرتی جادویی برای پیش‌بینی نیست بلکه سامانه معرفتی و اجتماعی موثق و معتبری است که با تفکر انتقادی و خردورزی جمعی و با توسل به مطالعات و تأملات سامان‌مند و اعتباریابی شده، درک خود را نسبت به آینده و تغییرات پیش روی خودمان و محیط پیرامونی ارتقا می بخشد. با توجه به این توضیحات و توجه به اینکه تاکنون پژوهشی در رابطه با تبیین و ارائه مدلی برای ارتقای خرد پداگوژیکی در آموزش عالی انجام نشده است، این پژوهش قصد دارد به تدوین الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی بر مبنای نظریه پردازی داده بنیاد بپردازد.
[1] Well-trained automatons
[2] Highly skilled manipulators
[3] Questing
[4] Self-transcending
[5] Evolution of spirit
[6] Self-transformation
[7] Technological arrogance
[8] Radical amazement
[9] Glück
[10] Sinnott
[11] Weststrate et al
[12] Davis
[13] Morin
[14] Fuertes-Camacho
[15] Matthews
[16] Biesta
مبانی نظری پژوهش
خرد پداگوژیکی
پداگوژی، چارچوبی مفهومی است که هدایتگر فعالیت استادان است. گیدلی (۲۰۱۶)، پداگوژی دانشگاهی را سازماندهی و عملیاتی کردن موقعیت های تدریس یادگیری در دانشگاه می داند. پداگوژی به معنای هدایت کردن فرد و به عنوان هنر و علم تدریس شناخته می شود. اینکه چه چیزی باید یاد گرفته شود، چگونه یاد گرفته شود، چه موقع باید یاد گرفته شود، و اینکه به کمک استاد یاد گرفته شوند و استاد نسبت به آن باید پاسخگو باشد به عنوان تکنیک های پداگوژی برای انتقال موثر محتوا استفاده شده است(کلینتون1، 2011). تحولات در حوزه ی تعلیم و تربیت و حضور رویکردهای یادگیرنده محور و یادگیری محور، تاکید بر نقش تسهیل گری استادان و همچنین توسعه ی پداگوژی به آموزش عالی، منجر به باز تعریف پداگوژی شده است و فهم پداگوژی محدود به تربیت کودک نیست بلکه به عنوان مفهومی اساسی برای آموزشگری در دوره های تحصیلی دانشگاهی تلقی می شود(کرانن و همکاران، ۲۰۱۹). گرین و رید2 (2007) پداگوژی را یک مفهوم چند بعدی حاصل پیوند عناصر هنر و علم، نظر و عمل می دانند. خرد از تفکر محض متمایز است. ممکن است خرد را به عنوان قدرت ذهن برای قدرانی از بینش های قلب در نظر گرفت. این مولفه ها به عنوان توانایی برای گوش دادن و همزادپنداری هستند. استرنبرگ بر اساس نظریه ی تعادل خود قبلا به بحث در مورد توسعه ی شانزده اصل برای آموزش خرد پرداخته است که بطور کلی شامل خرد مدل سازی نقش، تشویق برای تفکر، نقد و ادغام ارزش های آن ها، تفکر از طریق گفتگو و دیالکتیک و جلوگیری از خود بزرگ بینی است(هیکینن و همکاران، ۲۰۲۰). آموزش عالی به عنوان یک عمل خلاق در جستجوی خلقت که مفهوم جدیدی را به ارمغان می آورد شناخته می شود. با ایجاد پیوند موردنظر استرنبرگ و سینات طی مطالعات انجام شده در بین خرد، خلاقیت، پیچیدگی و توانایی به دیدگاه های چندگانه، موضوع خرد پداگوژیکی گسترده تر شده است. به علاوه پیچیدگی به عنوان پیوندی بین وحدت و کثرت نقش مهمی در شکل گیری خرد در نظام آموزش عالی ایفا می کند. خرد پداگوژیکی مبتنی بر فضیلت در آموزش عالی و تربیت استاد می باشد(بیستا، 2014). از این رو خرد پداگوژیکی شامل خردمندی الگوپذیری است که دانشجویان را تشویق می‌کند درباره ی ارزش‌های خود بیندیشند، انتقاد و ادغام کنند، به تفکر گفتاری و دیالکتیکی بپردارند و از منافع شخصی خودداری نمایند(گیدلی، 20۲۱).
انبوهی از پداگوژی‌های تکاملی جدید طی سالهای اخیر ظهور یافته‌اند. تحول آموزش عالی غالباً به‌واسطۀ دیدگاه فلسفی، ایدئولوژی یا الگوواره مورد تأیید آن محدود می‌شود. در مقابل، اصطلاحات پساصوری و تکاملی آموزش عالی را به‌طور آگاهانه‌تری با تکامل خودآگاهی مرتبط می‌کنند که بدون آن ما نمی‌توانیم راهی را برای رویارویی و مواجهه با آینده‌های پیچیده کشف کنیم. گیدلی(۲۰۲۱) بالغ‌بر دوازده رویکرد پداگوژیکی را شناسایی نمود که تأثیر ویژگی‌های استدلال پساصوری را به‌طور صریح یا ضمنی نشان می‌دهند. این رویکردها عبارت‌اند از: پیچیدگی در آموزش عالی، پداگوژی‌های انتقادی و پسااستعماری3، آموزش زیست‌محیطی / بوم‌شناختی، آموزش آینده‌پژوهی، آموزش کل‌نگر4، تخیل در آموزش عالی، آموزش تلفیقی، آموزش سیاره‌ای/جهانی، آموزش پساصوری5 در آموزش عالی، معنویت در آموزش عالی، آموزش تحول‌آفرین و خرد و معرفت در آموزش عالی. چنانچه اصطلاح پساصوری به‌طور گسترده‌تری تفسیر شود تا تأثیر طیف وسیعی از ویژگی‌های پساصوری از قبیل پیچیدگی، خلاقیت، تخیل، یکپارچگی، معنویت و خردورزی را در برگیرد، آنگاه تصویر خرد پداگوژیکی آشکارتر می‌شود(گیدلی، 20۲۱).
بیشتر رویکردهای پداگوژیکی درصدد گسترش آموزش عالی فراتر از الگوی ساده پردازش اطلاعات بر اساس دیدگاه ماشین‌انگارانۀ6 انسان به رویکردی کل‌نگرتر، خلاقانه‌تر، چندوجهی و مشارکتی هستند. تدوین هر نظریه آموزشی قلمرو پیچیده‌ای است و بدیهی است که تکامل اشکال آموزش عالی که به‌طور اصیل پساصوری هستند، موضوع پیش‌پاافتاده‌ای نیست. تنها راهی که آموزشگران دوراندیش و نوآور می‌توانند انرژی کافی برای اعمال این نوع فراتغییر7 موردنیاز جمع‌آوری کنند، از طریق گفتگوی پداگوژی‌ها8 است(براشر، ۲۰۲۱). با انجام گفتگوهای بین کثرت‌گرایی غنی پداگوژی‌های پساصوری، می‌توانیم شروع به طراحی تصویری از تابلوی غنی تغییرات تکاملی کنیم که پیش‌تر رخ داده‌اند. مسئولیت تکامل جامعه و تعالی ساختارهای اجتماعی موجود، عمدتاً به عهده ی آموزش عالی است. این کارکرد خلاقانه ی آموزش عالی در کلیۀ فعالیتهای آن است که به خودکارآمدی و دوام‌پذیری9 جامعه آن متکی است و فرهنگ‌ها را نقد کرده و بی‌عدالتی‌ها و نابرابری‌ها را به چالش می‌کشد(گرونسپان و همکاران، ۲۰۱۸). باوجوداین، در حال حاضر، خودآگاهی و تخیل آموزشی ما اغلب اوقات تحت محدودیت‌های ایدئولوژی‌های سیاسی عمل می‌کنند که بجای تحول اجتماعی بیشتر به بازآفرینی فرهنگ و ساختارهای اجتماعی موجود می‌پردازند. همه ی این پداگوژی‌ها با سبک‌های جدید تفکر مرتبط هستند که به شیوه‌ای تکاملی تحت تأثیر آموزش دانشگاهی قرار دارند(جاسکلا و همکاران، ۲۰۱۷). از این رو پنج اقدامی که خرد پداگوژیکی را برای اعضای هیئت علمی و دانشجویان تقویت می کند:
(1) تأمل در عمل
(2) توسعه ی آگاهی فراشناختی و زبانی
(3) الگوسازی از آنچه آنها امیدوارند و انتظار دارند دانشجویان از نظر عمل انضباطی انجام دهند و توضیح این امیدها و انتظارات برای دانشجویان
(4) تمرین شفافیت آموزشی - اشتراک اهداف آموزشی و منطق آنها با دانشجویان خود
(5) دعوت از دانشجویان برای تأمل و گفتگو در مورد تجارب یادگیری، نیازها و اهدافشان(گیدلی ، 20۲۱).
[1] Clinton
[2] Green & Reid
[3] Postcolonial Pedagogies
[4] Holistic Education
[5] Postformality
[6] Mechanistic view
[7] Meta-change
[8] Dialogue of Pedagogies
[9] Viability
پیشینه ی تجربی پژوهش
به علت تازگی و جدید بودن عنوان پژوهش، تحقیقات داخلی و خارجی محدودی در این زمینه، صورت گرفته است و هر کدام از زوایایی مشخص، به بررسی و تحلیل مفاهیم و برخی از کاربردهای گوناگون خرد پداگوژیکی متمرکز گردیده اند. آشکارسازی جنبههای مفهومی که در این مطالعه مورد بررسی قرار میگیرد نیازمند این است تا برخی از مطالعات تجربی انجام گرفته در این حوزه را مورد بررسی قرار داده و همچنین نتایج مطالعات مرتبط با این حوزه را بررسی نموده تا بتواند معیار مناسبی برای جهتگیری پژوهشی باشد. بر این اساس در این بخش تلاش میگردد تا برخی از مهمترین و مرتبطترین این مطالعات ارائه گردد.
گیدلی (20۲۱) در پژوهشی با عنوان روانشناسی فراانتزاعی و آموزش، ضمن بیان مفهوم آموزش پسا صوری و پداگوژی های فراانتزاعی در محیط آموزش عالی که منجر به استخراج چهار ارزش محوری پداگوژیکی شد: عشق (نیروی تکاملی)، زندگی (نیروی پایدارساز)، خرد(نیروی خلاق) و ابراز عقیده (نیروی توانمندساز). وی با مرتبط سازی پداگوژی‌های پساصوری که به بهترین نحو با مضمون تکاملی همسویی دارند و مشارکت آنها با یکی از ارزش‌های محوری پداگوژیکی و کلیدواژه‌هایی که در ادبیات مرتبط با این ارزشها به وجود می‌آیند، شروع به طراحی تصویری از آموزش تکاملی نمود. رویکردهای آموزشی پساصوری پشتیبان پداگوژی عشق(سبک‌های آموزشی که بر توجه، ژرف‌اندیشی، همدلی، محبت و احترام تأکید دارند)، رویکردهای آموزشی پساصوری پشتیبان پداگوژی زندگی(سبک‌های آموزشی که از تغییر گرایش از مفاهیم ایستا1 به تفکر پویا و زنده2 پشتیبانی می‌کنند)، رویکردهای آموزشی پساصوری پشتیبان پداگوژی خرد(سبک‌های آموزشی که موجب تقویت خلاقیت، پیچیدگی و چندمنظرگرایی3) و رویکردهای آموزشی پساصوری پشتیبان پداگوژی ابراز عقیده/زبان(ترغیب حساسیت نسبت به زمینه‌های زبانی، فرهنگی و الگوواره ای)
براشر(۲۰۲۱) در پژوهش مبانی پداگوژی خردمحور: توسعه ی سیستم های تفکر در دانشگاه به چهار عملکرد شناختی لازم برای اتخاذ تصمیم سازی های خرمندانه اشاره نمود. از دیدگاه وی این کارکردها عبارتند از تحلیل علی، آینده نگری، شناخت اجتماعی و فراشناخت. براشر با توسعه ی نظریات ماکسول و استرنبرگ به این نتیجه دست یافت که اگر دانشجویان بتوانند در اوایل دوره‌ی دانشگاهی خود به صراحت در مبانی سیستم‌ها و تفکر سیستمی و اجزای آن آموزش ببینند و سپس موضوعات خاص و رشته‌های کاوش و عملیات با این سیستم‌ها را در چارچوب سیستم‌ها و سیستم‌ها داشته باشند.
گرونسپان و همکاران4 (2018) در پژوهشی با عنوان " سخنرانی: یک مدل تکاملی فرهنگی از پداگوژی در آموزش عالی " بیان داشتند فواید رویکردهای یادگیری فعال دانشجویی کاملاً اثبات شده است، اما این شواهد مستقیماً به مربیانی که از این روشهای مبتنی بر شواهد در آموزش عالی استفاده می کنند ترجمه نشده است. تا به امروز ، ترویج و حفظ تغییرات پداگوژیکی از طریق ابتکارهای مختلف به سختی به اثبات رسیده است، اما تحقیقات در مورد تغییرات پداگوژیکی در حال پیشرفت است. برای این منظور، ما رفتارهای پداگوژیکی را از طریق یک مدل تکاملی فرهنگی بررسی می کنیم که بر ماهیت جهانی مسئله ، زمان نسلی که تغییر نیاز دارد و عوارض معرفی شده توسط مسیرهای شغلی دانشگاهی تأکید می کند. ما قبل از توصیف مدل خود ، ابتدا مقدمه ای بر نظریه تکامل فرهنگی ارائه می دهیم که بر چگونگی شکل گیری فرایندهای انتقال فرهنگی و رویدادهای انتخابی در مراحل مختلف شغلی برای کسانی که نه تنها در آموزش عالی تدریس می کنند، بلکه همچنین نحوه انتخاب آنها برای تدریس، متمرکز است. ما با استفاده از مدل خود پیشنهادهایی برای تسریع در تغییر در آموزش عالی ارائه می دهیم. این موضوع شامل اصلاح آموزش در بخشهایی است که دانشجویان دکترا را با بیشترین شانس برای به دست آوردن پست های تصدی گری تربیت می کند. جاسکلا و همکاران5 (2017) در پژوهشی با عنوان " اعتقادات اساتید در مورد یادگیری، پداگوژی و استفاده از فناوری در آموزش عالی" بیان داشتند این مطالعه اعتقادات اساتید دانشگاه در مورد نقش فناوری در دستیابی به اهداف پداگوژیکی یادگیری را در ابتکارات توسعه آموزش در یک دانشگاه فنلاند بررسی می کند. این ابتکارات پذیرش فناوری در آموزش و یادگیری را هدف گرفت و با حمایت از یک برنامه شبکه در سطح دانشگاه ، در گروه های اساتید افزایش یافت. مصاحبه های موضوعی با اعضای 11 گروه ابتکاری انجام شد که شامل 18 نفر از استادان از رشته های مختلف بود. تجزیه و تحلیل محتوای کیفی گروه های مختلف اعتقادی را نشان داد. فناوری به عنوان ابزاری برای ارتقا مطالعه خودگام بدون اهداف یادگیری صریح درک می شد. برای یادگیری فعال و تعاملی، برای یادگیری یکپارچه با ارزیابی مداوم، و برای یادگیری معنی دار این مطالعه بر لزوم تبیین منظم تر باورهای اساتید و تأیید روش های جایگزین تفکر در برنامه های توسعه اساتید تأکید می کند.
همانگونه که ملاحظه شد اگر چه پیشینه ی ذکرشده به بررسی و تحلیل بخشی از مفاهیم مرتبط با خرد پداگوژیکی در مطالعات بین المللی پرداخته است ولی هیچ یک از آنها به طور جامع و مدون نسبت به ارایه ی مدلی جهت ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی نپرداخته و اشارات کلی به این حیطه ی موضوعی داشته اند. این پژوهش علاوه بر بکارگیری روش نظریه پردازی داده بنیاد مبنایی را برای دست اندرکاران نظام آموزش عالی جهت تصمیم سازی های آتی فراهم می آورد.
[1] Static Concepts
[2] Living Thinking
[3] Multiperspectivality
[4] Grunspan et al
[5] Jääskelä et al
روش شناسی پژوهش
این پژوهش از نظر جهت گیری های پژوهش، بنیادی؛ از نظر رویکرد پژوهش کیفی؛ از دیدگاه فلسفه ی پژوهش تفسیری است؛ استراتژی پژوهش، نظریه پردازی داده بنیاد به صورت سیستماتیک و از نظر رویکرد پژوهش، از نوع استقرایی است؛ هدف پژوهش، بنیادی کاربردی و از لحاظ نتیجه، اکتشافی؛ افق زمانی پژوهش، تک مقطعی و شیوه ی گردآوری داده ها، مصاحبه ی نیمه ساختاریافته است. علت استفاده محقق از یک روش خاص، به عوامل مختلفی بر می گردد که مهم ترین آنها سؤال تحقیق می باشد. هرگاه محقق در نظر داشته باشد تجارب و دیدگاه های افراد را به منظور صورت بندی یک نظریه مورد کاوش قرار دهد، نظریه ی داده بنیاد شیوه ی مناسبی خواهد بود(محمدپور، ۱۳۹۲). محققی که می کوشد معنا یا ماهیت تجربه ی افراد درگیر با مسائل خاص را دریابد، با ورود به صحنه زندگی واقعی و تامل بر آنچه صورت گرفته است، بهتر موفق می شود. از سویی، روش های کیفی را می توان برای کشف عرصه هایی از زندگی که از آنها چیزی نمی دانیم یا بسیار می دانیم اما می خواهیم فهم تازه ای از آنها به دست بیاوریم به کار برده می شود. هدف اصلی تحقیق، تعیین کننده نوع روشی است که محقق می تواند بر اساس آن به شکل مطلوب تری به پاسخ سوال دست یابد. محققی که قصد بررسی تجارب افراد به منظور خلق نظریه را دارد، می تواند از روش داده بنیاد به خوبی بهره مند شود(کرسول1، 2012).
[1] Creswell
جدول ۱: روش شناسی پژوهش
فلسفه | نوع پژوهش | استراتژی پژوهش | روش پژوهش گردآوری داده ها | جامعه آماری
| روش نمونه گیری | حجم نمونه | ||
تفسیری نمادین | هدف | نتیجه | رویکرد | نظریه ی داده بنیاد اشتراوس و کوربین | مصاحبه ی نیمه ساختمند | مدیران اسبق و فعلی آموزش عالی کشور دارای تجارب زیسته ی مرتبط | هدفمند نظری تا رسیدن به نقطه ی اشباع | ۱۶ نفر |
بنیادی کاربردی | اکتشافی | کیفی | ||||||
جامعه ی آماری این تحقیق سیاستگذاران و مدیران فعلی و اسبق آموزش عالی کشور می باشند. جهت تشخیص و شناسایی اعضای نمونه دارابودن حداقل سه ویژگی از چهار ویژگی ذیل مدنظر قرار گرفت. ۱. مدیران دانشگاهی دارای حداقل ده سال سابقه ی اجرایی و تجربه ی مفید دانشگاهی در زمینه ی رهبری و مدیریت آموزش عالی(رییس دانشگاه، عضو هیات علمی و مدیر گروه). ۲. دارابودن مطالعات و پژوهش های حرفه ای در زمینه ی پداگوژی، فلسفه ی آموزش عالی و آینده پژوهی آکادمیک ۳. دارا بودن مرتبه ی استاد تمام و دانشیاری و دارای حداقل ده سال سابقه ی تدریس در دانشگاه ۴. دارای تجارب زیسته در زمینه ی مطالعات خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی. با توجه به راهبرد پژوهش که نظریه پردازی داده بنیاد می باشد، نمونه گیری به شیوه نظری و با بهره گیری از تکنیک های هدفمند و گلوله برفی انجام شده است. حجم نمونه در این روش، در حین کار مشخص شد و نمونه گیری آن قدر ادامه یافت که داده ها به سر حد اشباع رسید. در این پژوهش با 16 نفر مصاحبه انجام شده است. از مصاحبه سیزدهم به بعد مفهوم جدیدی به دست نیامد. با این وجود برای حصول اشباع نظری سه مصاحبه ی دیگر نیز انجام شد. به هر یک از مصاحبه ها بازه ی زمان بندی چهل و پنج دقیقه تا نود و پنج دقیقه اختصاص گردید. مصاحبه های به عمل آمده که از جنبه ی ماهیت، اکتشافی تلقی می شوند با مسئله ی اصلی تحقیق آغاز می شدند و در محور آن استمرار می یافتند.
جدول ۲. اطلاعات جمعیت شناختی مشارکت کنندگان در فرآیند مصاحبه
مدت مصاحبه | سمت | تخصص | تجربه ی زیسته | جنسیت | ردیف |
۶۰ | رییس دانشگاه | مدیریت آموزش عالی | ۱۶ | مرد | ۱ |
۴۵ | مدیر گروه | پداگوژی | ۱۹ | مرد | ۲ |
۶۵ | عضو هیات علمی دانشگاه | فلسفه ی آموزش عالی | ۲۱ | زن | ۳ |
۷۵ | رییس دانشگاه | پداگوژی | ۲۰ | زن | ۴ |
۹۵ | عضو هیات علمی دانشگاه | فلسفه ی آموزش عالی | ۴۰ | مرد | ۵ |
۸۰ | مدیر گروه | فلسفه ی آموزش عالی | ۳۷ | زن | ۶ |
۵۵ | عضو هیات علمی دانشگاه | مدیریت آموزش عالی | ۱۹ | زن | ۷ |
۶۰ | عضو هیات علمی دانشگاه | مدیریت آموزشی | ۱۷ | مرد | ۸ |
۷۰ | عضو هیات علمی دانشگاه | مدیریت آموزش عالی | ۳۲ | مرد | ۹ |
۷۵ | رییس دانشگاه | مدیریت آموزش عالی | ۱۵ | مرد | ۱۰ |
۶۵ | عضو هیات علمی دانشگاه | مدیریت آموزش عالی | ۱۲ | مرد | ۱۱ |
۴۰ | مدیر گروه | فلسفه ی آموزش عالی | ۱۴ | زن | ۱۲ |
۴۵ | رییس دانشگاه | برنامه ریزی درسی | ۱۵ | مرد | ۱۳ |
۵۰ | عضو هیات علمی دانشگاه | مدیریت آموزش عالی | ۱۷ | زن | ۱۴ |
۶۵ | عضو هیات علمی دانشگاه | آینده پژوهی آموزش عالی | ۲۴ | زن | ۱۵ |
۸۰ | عضو هیات علمی دانشگاه | آینده پژوهی آموزش عالی | ۲۶ | مرد | ۱۶ |
یافته های این پژوهش از طریق نرم افزار Maxqda تحلیل شده است. براساس نتایج این مصاحبه، پرسش های اولیه ای که در راستای سوال اصلی تحقیق فهرست شده بودند، مورد بازنگری قرار گرفتند. بنابراین، محورها و سوال های مصاحبه به فراخور پاسخ های ارائه شده و براساس بازخوردهایی که از مصاحبه های اولیه به دست آمد، مورد بازبینی قرار گرفتند و به تدریج اصلاح شد. همچنین فن گلوله برفی برای دسترسی به دیگر نمونه ها مدنظر پژوهشگر قرار گرفت. طی فرآیند پژوهش از روند کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده شد؛ زیرا این روند سبب می شود دلایل و شواهد اعتبار تحقیق روشن شود(محمدپور، ۱۳۹۲). با توجه به جدید بودن مفهوم خرد پداگوژیکی در ادبیات نظام آموزش عالی ایران، این نیاز ادراک گردید تا با استفاده از مصاحبه های عمیق کاوش محور بر دیدگاه ها و تخصص های مدیران آموزش عالی، تمرکز بیشتری صورت گیرد و با استناد به نظرات خردمندانه ی خبرگان، مدل مفهومی پژوهش از غنا و کیفیت مطلوب تری برخوردار گردد. با در نظر گرفتن تفاوت های ملموس و بارز در عوامل محیطی ساختار آموزش عالی بین المللی، نسبت به محیط داخلی، پژوهشگر از تعمیم و تسری عینی یافته ها و دستاوردهای مطالعاتی سایر پژوهشگران اجتناب نموده و با اتکا بر انجام مصاحبه های عمیق مواجهه ای - مفهومی در جست و جوی دستیابی به پاسخ های ناب و اثر گذار جهت تدوین یک مدل جامع کارآمد، مبادرت ورزیده است. در نتیجه با توجه به تناسب نظریه داده بنیاد با موقعیت پژوهش، این اسلوب و سیاق انتخاب گردید و ابزار اندازه گیری نیز پروتکل مصاحبه تعیین شد.
یافته های پژوهش
فرآیند تحلیل اطلاعات در نظریه پردازی داده بنیاد مبتنی بر سه مرحلة کد گذاری باز(خلق مفاهیم و مقوله ها)، کدگذاری محوری (شناسایی مقوله محوری، شر ایط علی؛ شرایط مداخله گر، بسترها، راهبردها و پیامدها) و کدگذاری انتخابی (خلق نظریه) است که در ادامه نحوة شکل گیری مقوله‌های حاصل از مفاهیم شرح داده می‌شود.
کدگذاری باز 1ابتدا تمام نکات کلیدی مصاحبه ها استخراج و کدگذاری شدند و پس از تحلیل، کدهای مشابه به مفاهیم خاصی، اختصاص داده شد. در مرحله کدگذاری باز، پژوهشگر با مرور مجموعه داده های گردآوری شده، مفاهیم آن ها را شناسایی و تبیین نمود و در این مرحله بدون هیچ گونه محدودیتی به نامگذاری پرداخته شد. حدود 430 نقل قول از مصاحبه ها استخراج شد که مبتنی بر همین روش، برای کلیه ی مقوله ها و مولفه ها، کدگذاری صورت گرفته شده است.
کدگذاری محوری2: در فرآیند کدگذاری محوری، مقوله های بدست آمده از فرآیند کدگذاری باز در شش دسته شامل مقوله محوری، شرایط علی، شرایط مداخله گر، شرایط بستر، راهبردها و پیامدها شکل گرفته است. بنابراین می توان مقوله محوری را در مرکز قرار داد و سایر مقوله ها را به آن مرتبط نمود. برچسب های انتخاب شده برای مقوله محوری نیز انتزاعی بوده و در عین حال از جامعیت برخوردار است.
کدگذاری انتخابی3: در کدگذاری انتخابی، پژوهشگر با توجه به کدها و مفاهیم شناسایی شده در دو مرحله ی ذیل به استحکام بیشتر فرآیند کدگذاری پرداخت و کدگذاری های محوری صورت گرفته در دسته بندی های دقیق تر و کلی تری قرار گرفت که در جداول زیر، نتایج این دسته بندی ها ذکر شده است.
شرایط علی: مفاهیمی(شرایطی) هستند که مقولة اصلی را تحت تأثیر قرار می‌دهند و به وقوع یا گسترش پدیده مورد نظر می‌انجامند. شرایط علی در داده‌ها اغلب با واژگانی نظیر وقتی، در حالی که، از آن‌جا که، چون به سبب و به علت بیان می‌شوند. حتی زمانی که چنین نشانه‌هایی وجود ندارد پژوهشگر می‌تواند با توجه به خود پدیده و با نگاه منظم به داده‌ها و بازبینی رویدادها و وقایعی که از نظر زمانی مقدم بر پدیده مورد نظر هستند شرایط علی را بیابد. براساس تجزیه و تحلیل انجام شده بر روی مصاحبه ها و کدهای به دست آمده مقوله های فرعی شرایط علی و مفاهیم مرتبط با آن در جدول 3 لحاظ شده است.
[1] Open Coding
[2] Axial Coding
[3] Selective Coding
جدول3. مقوله و مفاهیم شناسایی شده مرتبط با شرایط علی
مقوله اصلی | مفهوم | کدهای نهایی |
شرایط علی |
تحول دانشگاهی | اصلاحات رویه ای |
پروژه های نیازسنجی و استاندارد سازی مداوم | ||
تطبیق برنامه ها با روند جهانی شدن | ||
توجه به رسالت و ماموریت ها | ||
اجتناب از شتاب زدگی در طراحی برنامه ها | ||
جو سازنده | ذهنیت مثبت و پاسخگو | |
اقدامات مشارکتی | ||
یادگیری هدفمند
| برنامه درسی نیاز محور | |
به کارگیری شیوه های نوین و اثربخش | ||
متدهای یادگیری تعاملی | ||
پویایی آموزش عالی | دانشگاه به مثابه خرد منفصل جامعه | |
انعطاف پذیری استراتژیک | ||
کاربست خلاقیت و آینده نگری | ||
سازگاری با تغییرات محیطی | ||
رویکرد های مشارکتی و دموکراتیک | ||
ادهوکراسی-شبکه ای | ||
تشریک مساعی | ||
ارزش محوری | ||
اشتیاق تحصیلی | جذب | |
نیرومندی | ||
ازخود گذشتگی | ||
خود راهبری | مسئولیت پذیری | |
رغبت | ||
کنترل و احاطه |
شرایط زمینه ای: شرایط عمومی و گسترده ای هستند که بر توسعه، رونق و اهمیت پدیده تاثیر گذارند. شرایط زمینه ای در این تحقیق به همراه مفاهیم و کدها شامل مواردی است که در جدول 4 ارائه شده است.
جدول4. مقوله و مفاهیم شناسایی شده مرتبط با شرایط زمینه ای
مقوله اصلی | مفهوم | کدهای نهایی |
شرایط زمینه ای | ساختار نظام آموزش عالی | ساختار ها و فرآیند های متمایز |
چشم انداز و ماموریت دانشگاهی | ||
تدوین برنامه های راهبردی(استراتژیک) دانشگاهی | ||
ارایه ی سیاست ها و خط مشی های ابلاغی | ||
فرهنگ دانشگاهی | باور ها و ارزش های غالب | |
مشارکت و کارتیمی | ||
فرهنگ يادگيري | ||
خرده فرهنگ های دانشجویان | ||
اخلاق حرفه اي | ||
دانشگاه سازگارشونده | رهبری متعهد | |
فرهنگ کارآفرینانه دانشگاهی | ||
اداره ی اشتراکی | ||
مدیریت حرفه ای دانشگاهی | ||
رهبری هوشمند دانشگاهی
| مدیریت بر مبنای هدف(عقلانی) | |
مدیریت بر مبنای هوش عاطفی(هیجانی) | ||
توسعه ی روحیه ی کار تیمی | ||
مدیریت بر مبنای معنا(معنوی) | ||
دانش پداگوژیکی
| دانش مدیریت کلاس | |
دانش روانشناختی | ||
دانش در حیطه ی راهبردهای تدریس | ||
دانش فناورانه | ||
دانش ارزشیابی بهره ورانه | ||
دانش در زمینه ی طراحی برنامه ی درسی |
شرایط مداخله گر: شرایط مداخله گر کلی و وسیع است که بر چگونگی کنش متقابل اثر می گذارند. در پژوهش حاضر و براساس تحلیل محتوای مصاحبه ها مقوله اهداف سازمانی مبهم و فرآیند محوری برای شرایط مداخله گر به دست آمده است که کدهای مربوط به آن در جدول 5 نشان داده شده است.
جدول 5 مفاهیم و مقوله های شناسایی شده مرتبط با شرایط مداخله گر
مقوله اصلی | مفهوم | کدهای نهایی | ||
شرایط مداخله گر |
ویژگی های شخصیتی | نگرش | ||
درون گرایی/برون گرایی | ||||
باورها | ||||
اهداف متناقض | تضاد در تصمیمات | |||
تعارضات گروهی | ||||
عدم اجماع در خروجی ها | ||||
پیچیدگی شناختی | پیچیدگی محیطی | |||
پیچیدگی فردی | ||||
گرایش به ثبات | ترس از تغییر | |||
عادت به رویکردهای قدیمی | ||||
رفتار تسهیم دانش در آموزش عالی | اعتقاد به سودمندی اشتراک دانش | |||
تخصیص زمان کافی جهت اشتراک گذاری دانش | ||||
توصیه وحمایت جهت اشتراک دانش | ||||
وجود اجتماعات کاری جهت اشتراک دانش | ||||
شایستگی های مورد نیاز | شایستگی فرهنگی | |||
شایستگی علمی | ||||
شایستگی ارتباطی | ||||
شایستگی ادراکی | ||||
شایستگی آموزشی | ||||
راهبردها: راهبردهای موردنظر در نظریه داده بنیاد به ارائه راه حل هایی برای نیل به پدیده مورد اشاره دارد که هدف آن اداره کردن، برخورد، به انجام رساندن و حساسیت نشان دادن به پدیده مورد مطالعه است. کدهای باز و مقوله های مرتبط در جدول 6 نشان داده شده است.
جدول6 مقوله و مفاهیم شناسایی شده مرتبط با راهبردها
مقوله اصلی | مفهوم | کدهای نهایی | ||
راهبردها |
بازی آفرینی(گیمیفیکیشن) در آموزش عالی | پیاده سازی ساز و کار و قوانین بازی در آموزش عالی | ||
اجرای رابط کاربری بازی‌وار در آموزش عالی | ||||
تفکرات بازی‌گونه در آموزش عالی | ||||
آندراگوژی
| تجربه | |||
خودپنداره | ||||
جهت گیری | ||||
آمادگی | ||||
انگیزه | ||||
یادگیری مساله محور | راهکار اشتراکی | |||
هدایت گری | ||||
خودراهبری | ||||
استدلال تجمعی | ||||
گفتمان | ||||
| تفکر انتقادی در آموزش عالی | تجزیه و تحلیل وقایع(تحلیلگری) | ||
حقیقت جویی | ||||
روحیه ی انتقادی | ||||
بلوغ شناختی | ||||
گشودگی ذهن | ||||
سوالات چالش برانگیز | ||||
| خلاقیت در آموزش عالی | ایده زایی | ||
مساله یابی | ||||
تشکیل اتاق های فکر دانشگاهی | ||||
ایجاد نظام پیشنهادات آکادمیک | ||||
اتخاذ دیدگاه‌های نوجویانه و چندگانه | ||||
| زندگی پداگوژیکی | آموزش آینده‌پژوهی و آینده‌نگاری | ||
آموزش بوم‌شناختی، زیست‌محیطی و زیست‌پایشی | ||||
تفکر پویا و روح‌افزا | ||||
آموزش خیال‌پردازی | ||||
| ابراز عقیده ی پداگوژیکی (آوای پداگوژی) | آموزش پسانوگرا و پساساختارگرا | ||
آموزش زیبایی‌شناختی، هنری و شعری | ||||
کثرت‌گرایی | ||||
بازتابندگی(تفکر خودارجاعی) | ||||
خود تأملی | ||||
| منتورینگ در آموزش عالی | حفظ و نگهداشت دانشجویان | ||
حفظ و نگهداشت استادان | ||||
حمایت و پشتیبانی آموزشی | ||||
مدیریت استعداد آموزش عالی | ||||
نظام جانشین پروری دانشگاهی | ||||
تقویت مهارت ها | ||||
| تدریس عاشقانه(عشق پداگوژیکی) | آموزش معنوی، تحول‌آفرین و ژرف‌اندیش | ||
آموزش اجتماعی و عاطفی | ||||
یکپارچه‌سازی شعور و احساس | ||||
استدلال کنکاشی | ||||
اعتقاد قلبی استاد به عشق | ||||
| یادگیری معکوس(وارونه) در آموزش عالی | وارونه سازی فرآیند های آموزشی | ||
فعالیت های کلاسی تعاملی | ||||
یادگیری فراگیرمحور | ||||
قابلیت استفاده از پادکست ها و وودکست های آموزشی در فرآیند تدریس دانشگاهی | ||||
| مدیریت ناب دانشگاهی | بهبود مستمر | ||
مهندسی مجدد فرآیندها | ||||
خلق ارزش و ارزش آفرینی | ||||
توانمندسازی سرمایه های انسانی آموزش عالی | ||||
شایسته‌مداری | ||||
| چابک سازی دانشگاهی (دانشگاه چابک) | انعطاف پذیری دانشگاه | ||
سرعت انطباق در مواجهه با تغییرات محیطی | ||||
پاسخگویی | ||||
بهره مندی از تیم های چندکارکردی دانشگاهی | ||||
| مدیریت ارتباط با دانشجو SRM | ادراک صحیح نیازهای دانشجویان | ||
ایجاد محیط و جو دانشگاهی مطلوب | ||||
ارزیابی رضایت دانشجویان به صورت دوره ای در بازه های زمانی مشخص | ||||
ایجاد و توسعه ی فناوری های نوآورانه ی مرتبط با فعالیتهای دانشجویان | ||||
بکارگیری از کارکنان متخصص دانشگاهی | ||||
| رفتار شهروندی تدریس CBT | رفتار مشارکتی استادان | ||
هدایت کاربردی استادان | ||||
شفقت و عطوفت | ||||
| آزادی علمی | آزادی در فعالیت های آموزشی | ||
آزادی پژوهشی | ||||
رعایت حقوق دانشجویان و استادان | ||||
حفظ استقلال دانشگاه | ||||
| نوآوری باز در آموزش عالی | ایجاد نقاط تماس متنوع با ذینفعان داخلی و خارجی دانشگاه | ||
پیشگامی و به روزبودن در نوآوری | ||||
ترویج فرهنگ کارآفرینی دانشگاهی | ||||
امکان ایجاد بستر بحث آزاد کلاسی جهت تبادل نوآوری | ||||
بهره گیری از روش ادغام و اکتساب در فعالیتهای دانشگاهی | ||||
تسهیم چالش ها در قالب نشست متخصصان | ||||
| کوچینگ در آموزش عالی | مساعدت و کمک | ||
به اشتراک گذاری تجربیات | ||||
| داستان سرایی(استوری تلینگ) در آموزش عالی | برقراری ارتباط احساسی | ||
اشاره و استفاده از وقایع داستانی | ||||
پیامدها: پیامدها نتایجی هستند که از راهبردها و کنش های مربوط به مقوله محوری حاصل می شوند. مفاهیم و مقوله های مرتبط با پیامدها در جدول 7 بیان شده است.
جدول7 مفاهیم و مقوله های شناسایی شده مرتبط با پیامدها
مقوله اصلی | مفهوم | کدهای نهایی | ||
پیامدها |
فردی
| هیوتاگوژی | ||
کسب شایستگی/صلاحیت فرهنگی | ||||
بازخورد سازنده | ||||
تفکر تاملی(انعکاسی) در آموزش عالی | ||||
غنی سازی هویت استاد و دانشجو | ||||
رقابت در آموزش عالی | ||||
رشد روانشناختی | ||||
یادگیری خودراهبر | ||||
یادگیری مادام العمر | ||||
هم آفرینی در آموزش عالی | ||||
خودآگاهی یکپارچه | ||||
سازمانی | پیوند گرایی در آموزش عالی | |||
کاهش اتلاف های دانشگاهی | ||||
چشم انداز مشترک دانشگاهی | ||||
یادگیری بین رشته ای و فرارشته ای | ||||
نگرش سیستماتیک در آموزش عالی | ||||
برندسازی دانشگاه | ||||
مسئولیت اجتماعی دانشگاهی USR | ||||
دانشگاه ترازجهانی | ||||
غنی سازی هویت سازمان | ||||
دانشگاه فصیلت مدار | ||||
ارتقای کیفیت آموزش و پژوهش | ||||
دانشگاه متعهد | ||||
دانشگاه پایدار | ||||
ایجاد و ارتقای تصویر ذهنی مثبت از برند دانشگاه1 | ||||
[1] Brand Image
خلق نظریه
کدگذاری انتخابی، مرحله اصلی نظریه پردازی داده بنیاد است که محقق براساس نتایج کدگذاری باز و محوری به ارائه نظریه می پردازد. در مدل پارادایمی حاصل، شرایط علی در واقع محیا کننده شرایط برای ارتقا خرد پداگوژیک می باشند. این عوامل ممکن است دارای شدت و ضعف هایی از یک برهه زمانی به دوره زمانی دیگر باشند ولی در زمان جمع آوری اطلاعات و مصاحبه ها نقش پررنگی داشتند. کدگذاری انتخابی، کدگذاری های قبلی را مدنظر قرار داده و مقوله اصلی را انتخاب می کند و آن را به شکل هدفمند به سایر مقوله ها ارتباط داده، ارتباطات را اعتبار می بخشد و مقوله هایی که نیاز به تصفیه و توسعه بیشتری دارند را توسعه می دهد. کدگذاری انتخابی براساس الگوی ارتباط شناسایی شده بین مقوله ها و زیرمقوله ها در کدگذاری باز و محوری، فعالیت را شروع می نماید. در نهایت 6 مقوله، 3۷ مفهوم و ۱۸۰ کد از فرآیند کدگذاری باز شناسایی و استخراج شدند و نمونه هایی از کدهای مربوط به هر بعد در جداول بیان شدند. جهت نمایش بهتر و شفاف تر مدل به صورت زیر نیز ترسیم شده است. مدلی که با شرایط علی شروع می شود و به پیامدهای ممکن و مورد انتظار ختم می گردد. پدیده ی اصلی و استراتژی های پاسخگویی به آن حائز اهمیت است که در یک بستر و شرایط مداخله فعالیت می کند.
شکل ۱. الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی
با بهره مندی از نظریه ی داده بنیاد
برازش روایی و پایایی ابزار اندازهگیری کیفی
به منظور بررسی روایی محتوایی مدل از دو شاخص CVR و CVI بهره گرفته شده است. به این منظور از نظر خبرگان دانشگاهی که در فرآیند تدوین مدل نیز مشارکت داشته اند استفاده شد. برای سنجش شاخص CVR، میزان ضروری بودن مفاهیم مورد سوال قرار گرفت و برای سنجش CVI میزان ارتباط کدهای نهایی با مفاهیم و مقوله اصلی مورد سوال قرار گرفت. فرمول محاسبه شاخص CVR به صورت ذیل است. میزان ne تعداد متخصصانی است که به گزینه ضروری پاسخ داده اند و N تعداد کل متخصصان است. میزان CVIنیز به صورت تجمیعی امتیازات موافق برای هر مورد تقسیم بر کل تعداد متخصصان است.
CVR = 
نتایج فرمول CVR برای همه شاخص ها بالاتر از 73/0 بوده که حکایت از روایی محتوایی مناسب ابعاد دارد. شاخص CVI نیز بر اساس فرمول ذیل محاسبه گردید:
CVI= 
حداقل مقدار قابل قبول برای شاخص CVI برابر با 79/0 است و اگر شاخص CVI گویه ای کمتر از 79/0 باشد آن گویه بایستی حذف شود. تمامی شاخص های مربوط به ابعاد امتیازی بالاتر از 86/0 درصد کسب کردند. برای سنجش تعیین پایایی نتایج کد گذاری مصاحبه ها، از توافق درون موضوعی دو کدگذار با روش کاپا استفاده شد. جهت تسهیل انجام این فرآیند از یک دانش آموخته ی مقطع دکتری رشته ی مدیریت آموزش عالی درخواست شد تا به عنوان همکار (کدگذار) در اعتبار سنجی و ارزیابی طرح کیفی پژوهش مشارکت و همکاری نماید. اصول، الزامات و شیوه های کارکردی ضروری جهت اجرای مراحل کدگذاری مصاحبه ها بر اساس استراتژی داده بنیاد توسط پژوهشگر به ایشان آموزش داده شد. بسیاری از منابع در پژوهش کیفی، روش کاپا را نشان دهنده بالاترین استاندارد برای ایجاد پایایی می دانند. از طریق این ضریب، می‌توان میزان توافق دو اندازهگیری (توسط دو نفر یا دو ابزار یا در دو مقطع زمانی) را ارزیابی کرد. برای محاسبه پایایی کدگذاری‌ها در این روش، بعد از گذشت مدتی، به کدگذاری مجدد تعدادی از مصاحبه‌ها پرداخته شد که نتایج آن با استفاده از نرم افزار MAXQDA آزمون کاپا گرفته شده که با توجه به میزان عدد معنی داری 0.82مقدار آزمون که بالاتر از ۸۰ درصد است می توان ادعا کرد که مدل از پایایی لازم برخوردار است.
نتیجه گیری، پیشنهادات کاربردی و توصیه های سیاستی
در این پژوهش تلاش شد تا با استفاده از رویکرد کیفی، مدل ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی تدوین گردد. بر این اساس مدل نهایی پژوهش، مشتمل بر 6 مقوله، ۳۸ مفهوم و ۱۷۰ کد است که از طریق آن به خوبی می توان ارتقای خرد پداگوژیکی در مراکز و موسسات آموزش عالی را تفسیر نمود. در مراحل مختلف پژوهش حاضر به این حقیقت اشاره شد که هم آفرینی، مشارکت و دستیابی به رویکرد های فرا اثبات گرایانه دستاوردی ارزشمند در آموزش عالی می باشد و به این ترتیب فرآیند کشف، نوآوری و خلاقیت تسهیل شده و تعاملی دو سویه صورت می گیرد. از سوی دیگر گام های ارتقای خرد در بستر آموزش عالی وابسته به ادراک پیچیدگی، خلاقیت و شهود می باشد. پذیرش تفکر پیچیده و خلاق برای نشان دادن دانش از چند منظر در پرورش خرد آموزش عالی موثر است که زمینه ارتقای خرد پداگوژیکی را فراهم می آورد. با این رویکرد، هدف پژوهش حاضر تدوین الگوی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی کشور بوده است. برای این منظور از رویکرد استراوس و کوربین در نظریه ی داده بنیاد استفاده شد و مدل نهایی حاصل ارائه گردید. ذکر این نکته ضروری است با وجود بهره مندی از مبانی خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی کشور، مطالعات نظری و دانشی این حوزه محدود و ناکافی است. بر همین اساس پژوهشگران در راستای ارتقای جنبه ها و ابعاد نظری و علمی حیطه های عملکردی و کارکردی خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی فرآیند پژوهش را پایه ریزی نمودند.
نتایج پژوهش حاکی از آن است که تحول دانشگاهی، جو سازنده، یادگیری هدفمند، پویایی آموزش عالی، اشتیاق تحصیلی و خودراهبری از عوامل موثر(علی) بر ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی است. مفاهیم جو سازنده و خودراهبری با دستاوردهای مطالعات براشر (۲۰۲۱) و گیدلی (۲۰۲۱) هم راستا هستند. براساس مدل طراحی شده در این پژوهش به سیاست گذاران، مدیران و استادان نظام آموزش عالی پیشنهاد می گردد برای دستیابی و ارتقای خرد پداگوژیکی ابتدا بایستی شرایط علی را مد نظر قرار دهند و این شرایط علی به صورت شایسته و قابل ملاحظه ای درک شوند. تطبیق برنامه های راهبردی دانشگاهها با روند بین المللی شدن، توجه به ترسیم چشم اندازها و رسالت دانشگاه به همراه اصلاحات رویه ای و ساختاری موجب رهبری تحول استراتژیک در دانشگاهها خواهد شد. ایجاد ذهنیت پاسخگویی به ذینفعان آموزش عالی به همراه بکارگیری روشهای نوین تعاملی در فرآیند یادگیری موجب جذب، رغبت، اشتیاق تحصیلی و پویایی نظام آموزش عالی می شود.
بخش دیگری از نتایج پژوهش نشان می دهد ساختار نظام آموزش عالی، فرهنگ دانشگاهی، دانشگاه سازگارشونده، رهبری هوشمند دانشگاهی و دانش پداگوژیکی از عوامل محیطی(زمینه ای) اثرگذار بر پیاده سازی خرد پداگوژیکی در آموزش عالی می باشد. از میان مفاهیم مزبور فرهنگ دانشگاهی همسو با مطالعه ی گرونسپان (۲۰۱۸) می باشد. پس از مطالعه ی شرایط علی، بایستی از بسترها و زمینه های موردنیاز برای ارتقای خرد پداگوژیکی غفلت نشود و از اقدامات لازم برای بهبود شرایط زمینه ای استفاده گردد. با توجه به نتایج، لازم است تدوین ساختارها و فرآیندهای متمایز با رویکرد راهبردی به همراه توجه به خرده فرهنگ های دانشجویان و استادان، تمرکز بر مشارکت و کارتیمی در محیط دانشگاه مدنظر سیاستگذاران و مدیران آموزش عالی قرار گیرد. همچنین بکارگیری شیوه های نوآورانه ی رهبری متعهد و هوشمند با بهره گیری از فرهنگ کارآفرینانه ی دانشگاهی موجب ارتقای خرد پداگوژیکی در دانشگاهها خواهد شد.
با توجه به نتایج پژوهش در هنگام انتخاب استراتژی ها و اقدامات به شرایط مداخله گر از جمله ویژگی های شخصیتی، اهداف متناقض، پیچیدگی شناختی، گرایش به ثبات، رفتار تسهیم دانش در آموزش عالی و شایستگی های مورد نیاز توجه نمایند تا در انتخاب راهبردهای خود دچار اشتباه نشوند. مفهوم پیچیدگی شناختی از نظر معنایی همسو با مطالعات گیدلی (۲۰۱۶) می باشد. پیشنهاد می شود مدیران و سیاستگذاران، ضمن ایجاد زمینه ی لازم جهت به اشتراک گذاری دانش بین استادان و دانشجویان، موجب کاهش اینرسی سازمانی(دانشگاهی) و افزایش بهره مندی از شایستگی های فرهنگی، علمی، ارتباطی، ادراکی و آموزشی در محیط دانشگاهها را فراهم آورند.
نتایج پژوهش حاکی از آن است که راهبردهایی از قبیل بازی آفرینی(گیمیفیکیشن) در آموزش عالی، آندراگوژی، یادگیری مساله محور، تفکر انتقادی در آموزش عالی، خلاقیت در آموزش عالی، زندگی پداگوژیکی، ابراز عقیده ی پداگوژیکی(آوای پداگوژیکی)، منتورینگ در آموزش عالی، تدریس عاشقانه(عشق پداگوژیکی)، یادگیری معکوس(وارونه) در آموزش عالی، مدیریت ناب دانشگاهی، چابک سازی دانشگاهی(دانشگاه چابک)، مدیریت ارتباط با دانشجو ((SRM، رفتار شهروندی تدریس(CBT)، آزادی علمی، نوآوری باز در آموزش عالی، کوچینگ در آموزش عالی و داستان سرایی(استوری تلینگ) در آموزش عالی است. پیشنهاد می شود کلاس های درسی دانشگاهی با بهره مندی از تکنیکهای بازی آفرینی و همچنبن کلاس درس وارونه با تمرکز بر یادگیری ترکیبی-هیبریدی طراحی گردند. استفاده از تکنیکهای قصه‌گویی و روایت‌گری نیز می تواند تمرکز، توجه، احساسات، حواس و ذهن دانشجویان را درگیر نماید. غنی سازی روشهای مدیریت ارتباط با دانشجو از طریق ادراک صحیح نیازهای دانشجویان و بکارگیری سرمایه های انسانی متخصص و دارای تفکر آکادمیک به همراه استفاده از روشهای کوچینگ و منتورینگ می تواند نقش موثری در فرآیند ارتقای خرد پداگوژیکی نظام آموزش عالی ایفا نماید. استفاده از رویکرد درون به بیرون و بیرون به درون به عنوان رویکردهای اصلی نوآوری باز و هم آفرینی در دانشگاهها، اصل مشارکت ذینغعان داخلی و خارجی را در بهینه سازی و توسعه ی خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی اهمیت می بخشد.
پیامدهای ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی طبق نتایج پژوهش به دو دسته ی پیامدهای فردی(هیوتاگوژی، صلاحیت فرهنگی، بازخورد سازنده، تفکر تاملی(انعکاسی)، غنی سازی هویت، رقابت در آموزش عالی، رشد روانشناختی، یادگیری خودراهبر، یادگیری مادام العمر، هم آفرینی در آموزش عالی، خودآگاهی یکپارچه) و پیامدهای سازمانی(پیوندگرایی در آموزش عالی، کاهش اتلاف های دانشگاهی، چشم انداز مشترک دانشگاهی، یادگیری بین رشته ای و فرارشته ای، نگرش سیستماتیک در آموزش عالی، برندسازی دانشگاه، مسئولیت اجتماعی دانشگاهی، دانشگاه ترازجهانی، غنی سازی هویت سازمان، دانشگاه فضیلت مدار، ارتقای کیفیت آموزش و پژوهش، دانشگاه متعهد، دانشگاه پایدار، ایجاد و ارتقای تصویر ذهنی مثبت از برند دانشگاه) است. در این مقوله، مفاهیم یادگیری خودراهبر، یادگیری بین رشته ای و فرارشته ای و دانشگاه ترازجهانی، مشابه و منطبق بر یافته های مطالعات هیکینن و همکاران(۲۰۱۹) و مک لیندن(۲۰۲۱) می باشد. به عبارت دیگر سیاست گذاران و مسئولان آموزش عالی، برای دستیابی به خرد پداگوژیکی در آموزش عالی، بایستی مکانیزم ها و ابزار ها را شناسایی و شرایط استفاده از آنها را تقویت کنند. در این صورت می توانند پیامدهای فردی و سازمانی ارتقای خرد پداگوژیکی را افزایش دهند.
آورده ی علمی1
تا کنون در پژوهش های داخلی، هیچ گونه مدل جامع و یکپارچه ای در زمینه ی ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی، طراحی و تدوین نشده است. از همین رو، به لحاظ نظری، طراحی مدل ارتقای خرد پداگوژیکی در نظام آموزش عالی، آن را از دیگر پژوهش ها، متمایز می سازد. از جنبه ی کاربردی، یافته ها می تواند مورد استفاده تمامی سیاست گذاران نظام آموزش عالی، مدیران، استادان و دانشجویان قرار گیرد. همانند اغلب مطالعات مبتنی بر نظریه داده بنیاد، یافته های این مطالعه با اتکا به دیدگاه و تجربیات افراد و شرایط محیطی پژوهش به دست آمده و نتایج حاصل تنها در شرایط و محیط های مشابه، قابل تعمیم است.
[1] Contribution
منابع
· عباباف, زهره. (1398). چشم اندازهای پداگوژی، افق های الهام بخش در برنامه ی درسی آموزش عالی. دوفصلنامه ی مطالعات برنامه درسی آموزش عال. 10(19), 171-193.
· محمدپور، احمد (۱۳۹۲). روش تحقیق کیفی ضد روش، جلد اول (منطق و طرح در روش شناسی کیفی)، تهران، انتشارات جامعه شناسان، ص۱۲۴-۲۱۲.
· Biesta, G. J. J. (2014). The beautiful risk of education. Boulder: Paradigm Publishers.
· Bracher, Mark. )2021(. "Foundations of a Wisdom-Cultivating Pedagogy: Developing Systems Thinking across the University Disciplines" Philosophies 6, no. 3: 73.
· Clinton, Jones (2011). Principal As Facilitators Of Professional Development With Teachers As Adult Learners. Dissertation for the degree of Doctor of Philosophy in Education In the graduate School of the University of Missouri.
· Cook–Sather, A. (2011). 16: Teaching and learning together. To Improve the Academy, 29(20210331).
· Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th ed.). Boston, MA: Pearson.
· Gidley, J. M. (2016). Postformal education: A philosophy for complex futures. Springer.
· Gidley J.M. (2021) Postformal Psychology: The New “Normal” in Times of Exponential Change. In: Sinnott J.D., Rabin J.S. (eds) The Psychology of Political Behavior in a Time of Change. Identity in a Changing World. Springer, Cham.
· Glück, J. (2017). Measuring wisdom: Existing approaches, continuing challenges, and new developments. The Journals of Gerontology: Series B, 73(8), 1393-1403. https://doi.org/10.1093/geronb/gbx140
· Grunspan, D. Z., Kline, M. A., & Brownell, S. E. (2018). The lecture machine: A cultural evolutionary model of pedagogy in higher education. CBE—Life Sciences Education, 17(3), es6. https://doi.org/10.1187/cbe.17-12-0287
· Jääskelä, P., Häkkinen, P., & Rasku-Puttonen, H. (2017). Teacher beliefs regarding learning, pedagogy, and the use of technology in higher education. Journal of Research on Technology in Education, 49(3-4), 198-211. https://doi.org/10.1080/15391523.2017.1343691
· Keränen-Pantsu, R., & Heikkinen, H. (2019). Pedagogical purposes of narratives in worldview education: Teachers’ conceptions. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(5), 58–72.
· Matthews, A., McLinden, M., & Greenway, C. (2021). Rising to the pedagogical challenges of the fourth Industrial Age in the University of the future: An integrated model of scholarship. Higher Education Pedagogies, 6(1), 1-21. https://doi.org/10.1080/23752696.2020.1866440
· Phelan, Anne & Sumsion, Jennifer (2008). Critical Reading in Teacher Education. SENSE PUBLIHERS
· Strauss, A, & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative researchTechniques and procedures for developing grounded theory (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
· Sternberg, R. J. (2001). Why schools should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings. Educational Psychologist, 36(4), 227–245.
· Tynjälä, P., Kallio, E. K., Heikkinen, H. L. T. (2020). Professional Expertise, Integrative Thinking, Wisdom, and Phronēsis. In E. K. Kallio (Ed). Development of Adult Thinking. Interdisciplinary Perspectives on Cognitive Development and Adult Learning. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315187464
· Weststrate, N. M., Ferrari, M., Fournier, M. A., & McLean, K. C. (2018). “It was the best worst day of my life”: Narrative content, structure, and process in wisdom-fostering life event memories. The Journals of Gerontology, Series B: Psychological Sciences and Social Sciences. Advance online publications.
Developing a Model for Promoting Pedagogical Wisdom in Higher Education Based on Grounded Theory
Abstract
Acceptance of complex and creative thinking to demonstrate knowledge from several perspectives is effective in cultivating wisdom in higher education, which provides the basis for the promotion of pedagogical wisdom. The present study aimed to design a model for Promoting Pedagogical Wisdom in Higher Education. The research method is qualitative and based on Grounded Theory. Semi-structured interviews were used to collect data and data analysis was performed by Strauss and Corbin method(1998) and paradigm model. Sampling was done in a theoretical way using targeted (judgmental) and snowball (chain) techniques, based on which 1۶ interviews were conducted with experts in the field of educational management and current and former directors of higher education. The results of analyzing the data obtained from the interviews during the open, axial and selective coding process and using Maxqda software to create a model for Promoting Pedagogical Wisdom in Higher Education based on the Grounded Theory of the foundation including 6 main dimensions, ۳۸ sub-dimensions and ۱۸۰ conceptual characteristics led.
Keywords: Pedagogical Wisdom, Pedagogy, Higher Education, Grounded Theory.
