بررسی نقش های مربیان ورزش ایران

الموضوعات : پژوهش های کاربردی در علوم ورزشی و سلامت

علیرضا زمانی نوکاآبادی ¹

1 - استادیار، مدیریت ورزشی، واحد اصفهان، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران.

تاريخ الإرسال : 16 الجمعة , صفر, 1445 تاريخ التأكيد : 19 الجمعة , ربيع الثاني, 1445 تاريخ الإصدار : 08 السبت , ربيع الأول, 1445

الکلمات المفتاحية: مربی, ورزش, ورزشکاران, مربیگری.,

ملخص المقالة :

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش¬های مربیان ورزش ایران با استفاده از روش پدیدارشناسی اکتشافی، و با شیوۀ تحلیل مضمون بود. 20 نفر از مربیان و ورزشکاران که معیارهای خاص پژوهش را داشتند، به صورت هدفمند، برای مصاحبه¬های عمیق نیمه ساختاریافته انتخاب شدند. مشارکت¬کنندگان پژوهش شامل کلیۀ مربیان ورزش و ورزشکاران مرد و زن کشور بودند. این افراد در حوزه¬های مختلف مثل ورزش قهرمانی، همگانی، معلولین، تناسب اندام، آمادگی جسمانی، و ورزش¬های ماجراجویانه فعالیت دارند. برای انتخاب نمونۀ آماری از روش انتخاب نمونۀ هدفمند با استفاده از راهبرد انتخاب گلوله برفی استفاده شد. جهت تحلیل داده¬ها از روش تحلیل مضمون و از نوع روش شبکۀ مضامین استفاده شد و داده‌ها به صورت توصیفی- تفسیری پردازش شدند. جهت ممیزی پژوهش نیز از چهار راهبرد استفاده شد. یافته¬ها شامل پنج مضمون فراگیر معلم، رهبر، مدیر، متخصص و فراگیرنده بود. مضمون معلم شامل شش مضمون آموزش¬دهنده، تمرین¬دهنده، ارزیاب، نمایش¬دهنده، آموزش¬دهندۀ مهارت¬های زندگی، و رشددهندۀ همه¬جانبه شاگردان بود. مضمون رهبری شامل نقش منتور، مدل و انگیزه¬دهنده بود. مضمون مدیر شامل برنامه¬ریزی، سازماندهی، استراتژیست، ناظم، مدیر ایمنی و ریسک، مدیر منابع مالی، و مسئول روابط عمومی بود. مضمون متخصص شامل چهار نقش سازمان¬دهنده بدنساز، فنی، تندرستی و استعدادیاب بود. مضمون فراگیر نقش مربی به عنوان فراگیرنده شامل سه مضمون دانشجو، پژوهشگر و بازتاب بود. به طور کلی می¬توان اذعان نمود مربیان باید خودشان را برای کار مربیگری آماده کنند، چون باید نقش¬های متنوعی را ایفا نمایند.

المصادر:

Attride-Stirling, J. (2001). Thematic Networks: An Analytic Tool for Qualitative Research. Qualitative Research, 1(3), p. 385-405.
Baker, A. (2007). Coach Education Handbook. England Hockey Development. England: Milton Keynes.
Banwell, A. & Kerr, G. (2016). Coaches’ Perspectives on their Roles in Facilitating the Personal Development of Student-Athletes. Canadian Journal of Higher Education, 46(1), p.1 – 18.
Becker, A.J. (2009). It’s not what they do, it’s how they do it: Athlete experiences of great coaching. International Journal of Sports Science & Coaching, 4(1), p. 93 – 119.
Björklund, T.A. & Eloranta, M.M. (2008). Fostering innovation: What we can learn from experts and expertise. Paper presented at the meeting of SEFI 36th Annual Conference, Aalborg, Denmark.
Blumenstyein, B., Orbach, I., Bar-eli., Dreshman, R. & Weinstein Y. (2012). High-level Coaches’ Perceptions of their Professional Knowledge, Skills, and Characteristics. Sport Science Review, XXI (5-6), p. 5 – 27.
Booth, A., Papaioannou, D. & Sutton, A. (2012). Systematic approaches to a successful literature review. London, UK: Sage.
Camiré, M., Trudel, P. & Forneris, T. (2012). High school athletes’ perspectives on support, communication, negotiation and life skill development. Qualitative Research in Sport and Exercise, 1(1), p. 72–88.
Chiu, L.K., Mahat N.D., Hua K.P. & Radzuwan R.B. (2013). Student-Athletes’ Perceptions of Coaches’ Coaching Competency at the Malaysian Public Institution of Higher Learning. World Journal of Education, 3(1): p.13-22.
Cote, J. & Gilbert, W. (2009). An Integrative Definition of Coaching Effectiveness and Expertise. International Journal of Sports Sciences Coach, 4(3), p. 307-323.
Figone, A. (2001). The historical evolution of the teacher–coach dual roles: Time for a new model. CAHPER Journal California, 63(6), p. 20–22.
Gilbert, W. & Trudel, P. (2004). Role of the Coach: How Model Youth Team Sport Coaches Frame their Roles. The Sport Psychologist,18, p. 21-43.
Goffman, E. (1956). The Presentation of Self in Everyday Life. Edinburgh: University of Edinburgh.
Gordon, D. (2009). Coaching science. Learning Matters Ltd. United Kingdom: Exeter.
Gould, D. & Carson, S. (2008). Life skills development through sport: Current status and future directions. International Review of Sport and Exercise Psychology, 1(1), p. 58–78.
Hampson, R. & Jowett, S. (2014). Effects of coach leadership and coach-athlete relationship on collective efficacy. Scandinavian Journal of Science and Medicine in Sports, 24, p. 454-460.
Harris-Reeves, B.E., Skinner, J., Milburn, P. & Reddan, G. (2013). Applying Behavior Management Strategies in a Sport-Coaching Context. Journal of Coaching Education, 6(2), p. 87-99.
Hodge, K., Henry, G. & Smith, W. (2014). A case study of excellence in elite sport: Motivational climate in a world champion team. The Sports Psychologist, 28, p. 60-74.
Hodgson, L., Butt, J. & Mayrand, I. (2017). Exploring the psychological attributes underpinning elite sports coaching. International Journal of Sports Science and Coaching,12(4), p. 439-451.
Jarvis, P. (2009). Learning to be a person in society. London, UK: Routledge.
Jones, R. & Wallace, M. (2006). The Coach as Orchestrator: More Realistically Managing the Complex Coaching Context. Abingdon, Routledge.
Jones, R.L., Harris, R. & Miles, A. (2009). Mentoring in sports coaching: a review of the literature. Physical Education and Sport Pedagogy, 14(3), p. 267-284.
Kelly, S., Thelwell, R.C., Barker, J.B. & Harwood, C.G. (2018). Psychological Support for Sport Coaches: An Exploration of Practitioner Psychologist Perspectives. Journal of Sports Sciences, 36(16), p. 1852-1859.
Martenez, R. (2012). Successful Coaching (Fourth ed.). Wahingeon: Human Kinethics.
Miller, G.A., Lutz, R. & Fredenburg, K. (2012). Outstanding high school coaches: Philosophies, views, and practices. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 83(2), p. 24-29.
Nash, C., Sproule, J. & Horton, P. (2008). Sport coaches’ perceived role frames and philosophies. International Journal of Sports Science & Coaching, 3, p. 539–554.
Pyke, F. (2012). Coaching excellence. Wahingeon: Human Kinetics.
Robinson, P.E. (2010). Foundation of Sports coaching. UK: Routledge Press.
Rynne, S.B. & Mallett, C.J. (2012). Understanding the work and learning of high-performance coaches. Physical Education and Sport Pedagogy, 17, p. 507-523.
Rynne, S.B., Mallett, C.J. & Rabjohns, M.W.O. (2017). High performance coaching: demands and development. In: R. Thelwell, C. Harwood & I. Greenlees (Eds.), The Psychology of Sports Coaching: Research and Practice (pp. 114-126). Abingdon, Oxon, United Kingdom: Routledge.
Santos, S., Jones, R.L. & Mesquita, I. (2013). Do coaches orchestrate? The working practices of elite Portuguese coaches. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, p.1–10.
Sport England (2017). Coaching in an active notion: The coaching plan for England 2017-2021. UK London.
Swarbrick, M. (2010). Peer Wellness Coaching Supervisor Manual. Freehold, NJ: Collaborative Support Programs of New Jersey, Institute for Wellness and Recovery Initiatives.
Szabo, A.S. (2014). What is the meaning of sport coaching (Expectations, possibilities, realities)? Port Spanish, 9(2), p. 39-44.
Touch Football ACT - Coaching Skills and Roles of the Coach’. Available at: http://www.sportingpulse.com/assoc_page.cgi?c=0-697-0-0-0&sID=216766, accessed, 01/04/2013.
Trninic, V., Papic, V. & Trninic, M. (2009). Role of expert coaches in development of top-level athletes' career in individual and team sports. Acta Kinesiologica, 3(1), p. 99-106
Vallée, C.N. & Bloom, G.A. (2005). Building a successful university program: Key and common elements of expert coaches. Journal of Applied Sport Psychology, 17, p. 179–196.

نص كامل:



 

به نام خدا

 

 

 

 

 

بررسی نقش­های مربیان ورزش ایران

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده

پژوهش حاضر با این هدف اجرا شده که نقش­های مربیان ورزش را با استفاده از روش پدیدارشناسی اکتشافی و با شیوۀ تحلیل مضمون شناسایی و معرفی کند. مشارکت­کنندگان، بیست نفر از مربیان و ورزشکاران که معیارهای خاص پژوهش را داشتند به صورت هدفمند برای مصاحبه­های عمیق نیمه ساختاریافته انتخاب شدند. مشارکت­کنندگان پژوهش شامل کلیۀ مربیان ورزش و ورزشکاران مرد و زن کشور بودند. این افراد در حوزه­های مختلف مثل ورزش قهرمانی، همگانی، معلولین، تناسب اندام، آمادگی جسمانی، و ورزش­های ماجراجویانه فعالیت دارند. برای انتخاب نمونۀ آماری از روش انتخاب نمونۀ هدفمند با استفاده از راهبرد انتخاب گلوله برفی استفاده شد. برای مربیان مشمول در این تحقیق داشتن حداقل 10 سال سابقۀ مربیگری، کارت مربیگری در سطح بین المللی، سطح عملکرد، تحصیلات مرتبط با تربیت بدنی و پیشنهادات هم­ردیفان خبره، و برای ورزشکاران هم حداقل 10 سال سابقۀ ورزش­کردن به طور مداوم و/یا تجربۀ ورزش در سطوح بالا در نظر گرفته شد. جهت تحلیل داده­ها از روش تحلیل مضمون و از نوع روش شبکۀ مضامین استفاده و به صورت توصیفی تفسیری مورد پردازش قرار گرفت. جهت ممیزی پژوهش حاضر از چهار راهبرد استفاده شد. برای باورپذیری محقق یکی از مصاحبه­ها را بعد از یک ماه دوباره کدگذاری نمود، نتایج با ضریب اسکات مقایسه شد که ضریب بدست آمده 84/0 بود که نشان از نتایج قابل اتکا و باور بود. برای اعتمادپذیری و انتقال­پذیری از روش تحلیل اعضای پژوهش استفاده شد. برای تائیدپذیری 3نفر صاحب نظر مضامین، یافته­ها و مدل را بررسی کردند و تمامی مراحل به صورت جز به جز ارائه شد تا متخصصان خبره نظرشان را در مورد مدل ارائه نمایند، که مورد تائید آنها قرار گرفت.مضامین پایه مشخص شدند و متعاقباً مضامین سازماندهنده و فراگیر از دل آنها به دست آمدند. یافته­ها شامل پنج مضمون فراگیر معلم، رهبر، مدیر، متخصص و فراگیرنده بود. مضمون معلم شامل شش مضمون آموزش­دهنده، تمرین­دهنده، ارزیاب، نمایش­دهنده، آموزش­دهندۀ مهارت­های زندگی، و رشددهندۀ همه­جانبه شاگردان بود. مضمون رهبری شامل نقش منتور، مدل و انگیزه­دهنده بود. مضمون مدیر شامل برنامه­ریزی، سازماندهی، استراتژیست، ناظم، مدیر ایمنی و ریسک، مدیر منابع مالی، و مسئول روابط عمومی بود. مضمون متخصص شامل چهار نقش سازمان­دهندۀ بدنساز، فنی، تندرستی و استعدادیاب بود. مضمون فراگیر نقش مربی به عنوان فراگیرنده شامل سه مضمون دانشجو، پژوهشگر و بازتاب بود. به طور کلی می­توان اذعان نمود تحقیق حاضر نشان می­دهد مربیان باید خودشان را برای کار مربیگری آماده کنند چون باید نقش­های متنوعی را ایفا کنند.

واژگان کلیدی: "ایران"، "تحلیل مضمون"، "مربی"، "نقش"، "ورزش"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Phenomenological study of Iran' sport coach's roles

Abstract

The current research was carried out with the aim of identifying and introducing the roles of sports coaches using the exploratory phenomenological method and thematic analysis method. The participants, twenty coaches and athletes who met the specific criteria of the research, were purposefully selected for in-depth semi-structured interviews. The research participants included all sports coaches and male and female athletes of the country. These people are active in various fields such as championship sports, general sports, disabled sports, fitness, physical fitness, and adventure sports. To select the statistical sample, the purposeful sample selection method was used using the snowball selection strategy. Participants, twenty sport coaches and athletes whom had specific criteria purposefully for semi- structural interveiews selected. In order to analyze the data, the themeatic analysis method and theme network method were used and processed descriptively and interpretatively. Four strategies were used to audit the current research. For credibility, the researcher re-coded one of the interviews after a month, the results were compared with Scott's coefficient, and the obtained coefficient was 0.84, which indicated that the results were reliable and believable. For reliability and transferability, the method of analysis of research members was used. In order to confirmability, 3 experts reviewed the themes, findings and the model, and all the steps were presented separately so that the expert experts could give their opinion about the model, which was approved by them. For analysis data, basic themes identify, consequently drived organizing and semantic themes. Results showed five semantic thems included teacher, leader, manager, expert and learner. Teacher theme included six themes of instructor, trainer, assessor, demonstrator, life skills instructor and holistic developer. Leader theme included mentor, model and motivator. Manager theme included planer, organizer, strategist, Disciplinarian, risk and safety manager, manager of funding resourece, and responsibe of public relation. Theme of expert included conditioner, technical, well-being and talent identifier. Learner theme included student, researcher and reflect. In general, it can be acknowledged, this study show that coaches must prepare themselves to coaching because play variety of roles. Coaches need develop both themselves and athletes that play the rules completly.

Key words: Iran, Thematic analysis, Coach, Role, Sport  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

تئوری نقش¹ یک دیدگاه در جامعه شناسی و روانشناسی اجتماعی است که اکثر فعالیت­های روزمره را در نظر می­گیرد تا آنها را به طور اجتماعی تعریف کند. هر نقش اجتماعی یک مجموعه حقوق، وظایف، انتظارات، هنجارها و رفتارها است که فرد باید با آنها مواجه شود و آنها را ایفا کند (جونز و والاک²، 2006). افراد در زندگی خود با نقش­های اجتماعی متفاوتی مواجه می­شوند، بعضی مواقع آنها باید به طور همزمان نقش­های مختلفی در موقعیت­های اجتماعی مختلف روبرو شوند. رویکرد نقش­گرایی به یک نقش به عنوان مجموعه­ای از انتظارات می­نگرد که جامعه بر هر فرد تحمیل می­کند (گافمن³، 1956). ایدۀ نقش مربی یک مولفۀ ضروری برنامه­های سالیانه و آموزشی مربیگری است که در برنامۀ ملی مربیگری اتحادیۀ راگبی در سال 1977 توسط مارکز⁴ تحت عنوان الزامات شغل مربی راگبی ارائه شده است. مارکز پیشنهاد کرده هدف بنیادین مربیگری این است که پیچیدگی­های حل یک سوال به ساده­ترین شکل درآید و نقش مربی را در سه حوزه– قدرت، مهارت و انگیزه ارائه کرد. سه دهه بعد، سه نقش دیگر مربی (رهبر، معلم و سازمان­دهنده) در کتابچه سالیانۀ سطح 1 این رشته ارائه شد (ناش، اسپرول و هورتون⁵، 2006). 

مربیگری ورزش یک کار پیچیده است که خیلی بیشتر از تمرین­دادن ورزشکاران است (والی و بلوم⁶، 2005). تعریف و نقش مربی ورزش خیلی جامع­تر از این است که مربی را صرفاً یک آموزش­دهنده یا معلم بدانیم زیرا مربیان نمایش­های عملی ارائه می­دهند، طرح­ریزی می­کنند، نصیحت می­کنند، انگیزه می­دهند و رهبر هستند (ژابو⁷، 2014). رابطه­ مربی-ورزشکار می­تواند فوق­العاده نزدیک باشد. بنابراین برای مربی مهم است که بتواند مثل یک دوست و منتور عمل کند تا بازیکن بتواند در مورد مشکلاتش با مربی صحبت کند (گوردون⁸، 2009).

مربیان اجراکننده، آموزش­دهنده، سرپرست، رهبر، برنامه­ریز، انگیزه­دهنده، مذاکره­کننده، مدیر و شنونده هستند و از مربیان دانشگاهی انتظار می­رود نقش­های آموزش­دهنده، اداره­کردن، رهبری، برنامه­ریزی، انگیزه­دادن، مذاکره، مدیریت و گوش­دادن به ورزشکاران را ایفا کنند (میلر، لوتز و فردینبورگ⁹، 2012). مربیان تسهیل­کنندگانی هستند که رشد و نمو را ارتقا می­دهند و نقش بارزی در آموزش مهارت­های زندگی از طریق ورزش دارند (کامایر، ترودل و فورنریز¹⁰، 2012). مربیان خوب مردم را به سمت یک سفر بهبوددهنده هدایت می کنند؛ از جمله افراد دارای استعداد را که سریع­تر رشد کنند (ورزش انگلستان¹¹، 2017). گیلبرت و ترودل (2004) با استفاده از رویکرد مطالعۀ چندموردی¹² با شش مربی ورزش جوانان به طور جداگانه مصاحبه کردند. نتایج آنها نشان داد مربیان نقش انضباطی، سرگرمی، رشد و توسعه شخصی، رشد ویژه ورزش، و پیروزی را ایفا می­کنند (گیلبرت و ترودل¹³، 2004).

مارتینز¹⁴ (2012) نقش­های مربی را شناسایی نیازها، درک بافت و آگاهی از آمادگی متناسب بدنی و روانشناختی، و بیشینه­سازی عملکرد معرفی کرد. لمس فوتبال¹⁵ (2013) نقش­های رهبر، منتور، انگیزه­دهنده، ارزیاب، روانشناس، مدیر، توصیه­کننده، مشاور، نمایش­دهندۀ عملی، تسهیل­کننده، یابندۀ واقعیت ، سرچشمه یا خاستگاه دانش، ناظر، سازمان­دهنده و برنامه­ریز ، نقش مدل و حمایت­کننده را برای مربیان پیشنهاد داده است. کلی¹⁶ و دیگران (2018) با استفاده از مصاحبه نیمه­سازمان یافته و یک طرح کیفی نشان دادند نقش مربیان ورزش که در سطح پایه کار می­کنند عموماً بر حسب پرورش رشد روانشناختی ورزشکاران معرفی شده تا لذت و سرگرمی، تداوم مشارکت در ورزش و ساخت عزت نفس ورزشکاران تضمین شود. در مقابل، نقش­های مربیانی که بر روی ورزشکاران نخبه کار می­کنند بر بروندادهای عملکرد، حفظ تمرکز بر عملکرد، و نتایج متمرکز بود. نقش­ها و مسئولیت­های یک مربی همانند مهارت­ها و کیفیت­های مربی در یک طیف وسیعی قرار دارند. مربی ممکن است متوجه شود این نقش­ها می­تواند باز هم بسط یابد و نقش­های دیگری هم باید ایفا کند؛ مثلاً نقش سازمان­دهندۀ حمل و نقل برای تمرین و مسابقات، نقش نظم­دهنده برای حفظ محیط عادلانه و مناسب و حل تعارضات؛ نقش مربی بدنساز برای توسعه­ی آمادگی جسمانی اجراکنندگان؛ نقش مبلغ برای ارتقاء نیمرخ باشگاه یا سازمانی که در آن مشغول است (رابینسون، 2010). مربی باید دائماً در حال رشد و یادگیری باشد. عملکرد مربیان باید الزاماً همراه با یادگیری باشد (راینی و مالیت¹⁷، 2012). تغییر ورزشکاران و ماهیت تحولی عملکرد ورزشی نیازمند آن است که مربیان در جستجوی رشد و تغییر کارشان باشند. نظریۀ یادگیری در طول عمر¹⁸، یکی از نظریه­هایی است که در ادبیات مربیگری بسیار استفاده شده و به عنوان «ترکیبی از فرآیندها در طول زندگی که به موجب آن، بدن (ژنتیکی، فیزیکی و بیولوژیکی) و ذهن (دانش، مهارت­ها، نگرش­ها، ارزش­ها، هیجانات، معانی، باورها و حس) موقعیت­های اجتماعی را تجربه می­کند، محتوای آن به طور شناختی، هیجانی یا عملی (یا از طریق هر ترکیبی) متحول می­شود و در بیوگرافی شخصی فرد تلفیق شده و منجر به یادگیری مداوم (یا باتجربه­ترشدن) فرد می­شود» تعریف شده است (جارویس، 2009). کوته و گیلبرت¹⁹ (2009) نشان دادند مربیگری اثربخش دارای 3 مولفۀ دانش مربیگری، بروندادهای ورزشکاران، و بافت مربیگری است و اذعان داشتند مربیگری ورزش «کاربرد دانش حرفه­ای، بین­فردی و درون­فردی برای بهبود شایستگی، اعتماد به نفس، کاراکتر و ارتباط در بافت­های مربیگری ویژه است». از طرفی مربیگری ورزشی یک فعالیت اجتماعی است و به تبع آن شامل تعاملات افراد زیادی مثل مربیان، ورزشکاران، والدین، نهادهای اجتماعی، دولتی و سایر مولفه­های درگیر است.

مرور ادبیات نشان می­دهد مطالعات کمی در این حوزه در کشور انجام شده و اکثر تحقیقات مربوط به مطالعاتی است که در خارج از کشور انجام شده است که ممکن است یک شکاف قابل ملاحظه­ای در سایر محیط­های ورزشی محسوب شوند. در این راه، استفاده از رویکرد بومی و دانش موجود مربیان و دیدگاه ورزشکاران و شرکت­کنندگان در ورزش می­تواند مولفه­هایی را مشخص کند که شاید در سایر تحقیقات و مطالعاتی که خارج از ایران انجام گرفته مشخص نشده­اند. بر این اساس، محققان قصد دارند نقش­های مربی ورزش ایران را ارائه دهند. این نقش­ها به مربیان کمک می­کنند تا مسئولیت­ها و وظایف­شان را بهتر و موثرتر انجام دهند و مدرسان دوره­های تربیت مربی ورزش در هنگام تدریس این درس بر روی این مولفه­ها بیشتر تمرکز کنند.

روش­شناسی تحقیق 

روش پژوهش از نوع پدیدارشناسی اکتشافی بود که به شیوۀ تحلیل مضمون انجام گرفت. مشارکت­کنندگان پژوهش شامل کلیۀ مربیان ورزش و ورزشکاران مرد و زن کشور بودند. این افراد در حوزه­های مختلف مثل ورزش قهرمانی، همگانی، معلولین، تناسب اندام، آمادگی جسمانی، و ورزش­های ماجراجویانه فعالیت دارند. برای انتخاب نمونۀ آماری از روش انتخاب نمونۀ هدفمند با استفاده از راهبرد انتخاب گلوله برفی استفاده شد. برای مربیان مشمول در این تحقیق داشتن حداقل 10 سال سابقۀ مربیگری، کارت مربیگری در سطح بین المللی، سطح عملکرد، تحصیلات مرتبط با تربیت بدنی و پیشنهادات هم­ردیفان خبره، و برای ورزشکاران هم حداقل 10 سال سابقۀ ورزش­کردن به طور مداوم و/یا تجربۀ ورزش در سطوح بالا در نظر گرفته شد.

جهت تحلیل داده­ها از روش تحلیل مضمون استفاده شد. این روش به صورت­های گوناگونی قابل اجرا است که از میان آنها، روش شبکۀ مضامین²⁰ مورد استفاده قرار گرفت. شبکۀ مضامین براساس روندی مشخص، پایین­ترین سطح قضایای پدیده را از متن بیرون می­کشد (مضامین پایه)، سپس با دسته­بندی این مضامین و تلخیص آنها به اصول مجردتر و انتزاعی­تر دست پیدا می­کند (مضامین سازمان­دهنده). در قدم سوم این مضامین عالی در قالب استعاره­های اساسی گنجانده شده و به صورت مضامین حاکم بر کل متن درمی­آیند (آتراید-استرلینگ²¹، 2001). براین اساس، داده­های حاصل از مصاحبه، با استفاده از روش تحلیل مضمون و به صورت توصیفی تفسیری مورد پردازش قرار گرفت. سپس با مراجعه مجدد و مرور مصاحبه­های صورت گرفته، چارچوب نهایی نقش­های مربی ورزش تدوین شد.

جهت ممیزی پژوهش حاضر از چهار راهبرد استفاده شد. باورپذیری ²²به این معنی است که آیا یافته­های تحقیق برای محقق باورپذیر است (معادل روایی درونی است)؛ برای باورپذیری محقق یکی از مصاحبه­ها را بعد از یک ماه دوباره کدگذاری نمود، نتایج با ضریب اسکات²³ مقایسه شد که ضریب بدست آمده 84/0 بود که نشان از نتایج قابل اتکا و باور می­باشد. انتقال­پذیری²⁴ یعنی این که آیا انتقال استنباط از یک بستر به بستر دیگر وجود دارد (معادل روایی بیرونی)؛ لازم به ذکر است برای اعتمادپذیری و انتقال­پذیری از روش تحلیل اعضای پژوهش²⁵ استفاده شد، در این روش گزارش محقق از نظر صحت و كامل بودن مطالعه و بررسي قرار گرفت، چرا که خواندن گزارش موجب مي­گردد كه مشاركت­كنندگان حقايق تازه­اي به­خاطر آورند يا درك جديدي از موقعيت به­دست آورند، ضمن این­که تحليل افراد بيرون از محدوده يك فرد، خارج از محدوده فرد يا موقعيتي است كه درگیر تحقیق نیست تا نقاط کور تحقیق مشخص شود. در این راستا اتکاپذیری²⁶ به این معنی است آیا اگر فرد دیگری کدگذاری کند به همین یافته­ها می­رسد و آیا نتایج یکسان به­دست می­آید (معادل پایایی است). در نهایت تائیدپذیری²⁷ میزانی است که یافته­های پژوهش تائیدپذیر است؛ آیا واقعاً یافته­ها از دل داده­ها بدست آمده است. برای تائیدپذیری 3نفر صاحب نظر مضامین، یافته­ها و مدل را بررسی کردند و تمامی مراحل به صورت جز به جز ارائه شد تا متخصصان خبره نظرشان را در مورد مدل ارائه نمایند، که مورد تائید آنها قرار گرفت.

یافته­های تحقیق 

جدول 1، مشخصات شرکت­کنندگان در تحقیق را نشان می­دهد. با توجه به عناوین آنها می­توان از متناسب بودن نمونۀ پژوهش اطمینان حاصل کرد.

جدول 1 - مشخصات شرکت­کنندگان در تحقیق

ردیف	تحصیلات	سن	سوابق	عناوین
کد 1	کارشناسی ارشد فیزیولوژی ورزش	37	22 سال	دوندۀ سرعت باشگاهی، مربی سرعت باشگاهی، مربی سرعت تیم ملی در المپیک 2012 لندن و 2016 ریو، مدرس دانشگاه و مدرس دوره­های مربیگری
کد2	دانشجوی دکترای مدیریت ورزش	38	22 سال	ورزشکار جهت­یابی، مربی تیم ملی جهت­یابی بانوان، مربی برتر جهت­یابی کشور در دو سال پیاپی، مربی کوهنوردی
کد3	کارشناس ارشد تربیت بدنی	42	27 سال	بازیکن تیم­های ملی والیبال، مربی تیم ملی والیبال نوجوانان ایران به مدت 8 سال و کسب چند عنوان قهرمانی در آسیا و یک عنوان قهرمانی جهان، سرمربی و مربی تیم های سوپرلیگ ایران، مدرس فدراسیون والیبال
کد4	کارشناسی ارشد آسیب شناسی	25	11 سال	رکورددار دو 60 متر داخل سالن بانوان ایران، دارندۀ مدال نقرۀ بازی­های آسیایی در ماده 4 در 400 متر و مدال طلا و نقرۀ بازی­های غرب آسیا
کد5	دکترای مدیریت ورزش	38	24 سال	کوهنورد، مربی بازی­های سنتی و محلی، مربی کوهنوردی، دره­نوردی، غارنوردی و صعود، عضو هیات علمی دانشگاه و مدرس دوره­های مربیگری
کد6	کارشناسی ارشد مدیریت	35	20 سال	بازیکن تیم­های ملی والیبال بانوان در رده­های مختلف، مربی تیم­های باشگاهی و ملی در رده­های مختلف
7کد7	دانشجوی دکترای فیزیولوژی ورزش	38	25 سال	بازیکن فوتسال باشگاهی، سرمربی فوتسال در لیگ برتر، مربی تیم ملی فوتسال دانشجویان و قهرمان آسیا، مدرس کنفدراسیون فوتبال آسیا در رشتۀ فوتسال
کد8	کارشناسی ارشد فیزیولوژی ورزش	36	20 سال	ورزشکار باشگاهی دوومیدانی، مربی آمادگی جسمانی، تناسب اندام و توان افزایی افراد دارای بیماری و قهرمانان رشته­های مختلف ورزشی
کد9	دانشجوی دکترای مدیریت ورزشی	38	26 سال	ژیمناست، مربی درجه 1 ژیمناستیک و مربیگری نونهالان و نوجوانان در سالهای متمادی و مدرس واحد ژیمناستیک دانشگاه به مدت 15 سال
کد10	کارشناسی ارشد آسیب	28	17 سال	قهرمان چندین دوره بازی­های ملی، آسیایی و جهانی میل بازی در ورزش باستانی
کد11	کارشناسی تربیت بدنی	30	16 سال	چندین عنوان در لیگ والیبال ایران، بازیکن تیم ملی والیبال و حضور در لیگ جهانی والیبال
کد12	کارشناسی ارشد مدیریت ورزش	50	38 سال	بازیکن اسبق تیم ملی هندبال، بازیکن باشگاهی هندبال و کسب چندین قهرمانی در ایران، مربی تیم باشگاه ذوب آهن، مربی تیم ملی هندبال از سطح جوانان تا بزرگسالان
کد13	کارشناس تربیت بدنی	37	24 سال	دارندۀ دان دو جودو، 5 دوره قهرمان ایران در رشته بادی کلاسیک و بادی بیلدینگ، نایب قهرمان و قهرمان بادی کلاسیک جهان در سال 2012 و 2013، داور و مربی درجه 1 فدراسیون پرورش اندام
کد14	دکترای یادگیری حرکتی	40	26 سال	مربی و بازیکن باشگاهی بدمینتون و کسب چند عنوان کشوری و لیگ ایران، سابقه ی مربیگری در مقاطع و سطوح مختلف بدمینتون در سطح ملی، مربی مدعو در تیم ملی آذربایجان، عضو هیات علمی دانشگاه و مدرس دوره­های مربیگری
کد15	کارشناس ارشد مدیریت ورزش	36	22 سال	عضو تیم ملی کاراته ایران، کسب چندین مقام کشوری و باشگاهی در سطح کشور و قهرمانی باشگاه­های جهان، مربی تیم ملی امید و جوانان ویتنام و چندین مقام با این تیم ها، دارای بالاترین مدرک مربیگری کاراته بین المللی
کد16	کارشناسی تربیت بدنی	33	17 سال	قهرمان پرتاب در ورزش معلولین، کسب چندین عنوان آسیایی و جهانی در مسابقات پاراآسیایی و حضور در سه دوره پاراالمپیک
کد17	کارشناسی ارشد فیزیولوژی ورزش	35	22 سال	بازیکن فوتبال باشگاهی، مربی تیم های فوتبال نوجوانان و جوانان سپاهان و قهرمانی با این تیم­ها در لیگ ایران، مدرس دوره­های مربیگری
کد18	کارشناس ارشد تربیت بدنی	40	18 سال	ورزشکار و مربی ایروبیک، مربی سالمندان، مربی تی آر ایکس، زومبا
کد19	کارشناسی ارشد مدیریت ورزش	35	25 سال	شناگر، مربی آموزشی و قهرمانی شنا و واترپلو
کد20	کارشناسی ارشد آسیب شناسی	33	18 سال	بازیکن و مربی کبدی، دارای چندین مقام کشوری باشگاهی، مربی تیم ملی جوانان به مدت دو سال

سوالات پژوهش این بود که مربی ورزش باید چه نقش­ها، مسئولیت­ها و وظایفی را ایفا کند و برای این منظور با استفاده از روش پدیدارشناسی به بررسی نظرات شرکت­کنندگان پرداخته شد. با انجام مصاحبه­ها و پیاده­سازی متن به مرحله استخراج مضامین حاصل شده در سه سطح مضامین پایه (نشانگرها)، مضامین سازمان­دهنده (ملاک­ها) و مضامین فراگیر (عوامل) منتهی گردید که نتیجه آن در جداول 2 و 3 ارائه می­شوند. برای این منظور در ابتدای امر، تمامی مصاحبه­ها خط به خط توسط پژوهشگر یادداشت شد و مفاهیم مندرج در جدول 2 به عنوان کدهای معنایی مرتبط با الگوی کیفی نقش­های مربی شدند.

جدول 2 - نحوۀ شکل­گیری مضامین (فراگیر، سازمان­دهنده و پایه)

مضامین فراگیر	مضامین سازمان­دهنده	مضامین پایه
معلمی	آموزش­دهنده	وجود رابطۀ قوی بین مربیگری و یاددادن مهارت­ها، تکنیک­ها و تاکتیک­های ورزش و بازی؛ استفاده از روش­های آموزش مختلف متناسب با سطح شاگردان؛ آموزش مهارت­های روانی به بازیکنان
	تمرین­دهنده	استفاده از روش­های علمی تمرین برای افزایش قابلیت­های جسمانی ورزشکاران؛ استفاده از روش­های تمرین مختلف برای ارتقاء مهارتی بیشتر شاگردان؛ معرفی تاکتیک­ها و استراتژی­های تخصصی ورزش و تمرین­دادن آنها
	ارزیاب	ارزیابی عملکرد بازیکنان در تمرین و مسابقه، پیداکردن نقاط قوت و ضعف ورزشکاران، اصلاح خطاهای تکنیکی و تاکتیکی بازیکنان، تعیین استاندارد برای عملکرد ورزشکاران، تعیین استانداردهای اخلاقی و رفتاری برای ورزشکاران، تعیین میزان دستیابی به استانداردهای مشخص­شده
	نمایش­دهنده	اجرای عملی مهارت­های ورزشی به طور کامل به ویژه برای نوآموزان، داشتن توانایی بدنی برای نمایش صحیح مهارت­های ورزشی، بلدبودن مهارت­های ورزشی رشتۀ ورزشی و نمایش آنها به طور صحیح برای الگوگیری مبتدیان
	آموزش­دهندۀ مهارت­های زندگی	آماده­کردن ورزشکاران برای این که سبک زندگی صحیحی در طول عمرشان داشته باشند، آموزش مهارت­های اجتماعی به ورزشکاران هم برای داخل میدان ورزش و هم برای جامعه، شهروندخوب بودن
	رشددهندۀ همه­جانبه شاگردان	رشد اخلاقی بازیکنان، رشد اجتماعی بازیکنان، رشد روانی ورزشکاران، رشد شناختی ورزشکاران، رشد هیجانی ورزشکاران، رشد شخصی ورزشکاران
رهبری	منتور	مرشد و بزرگ­تر ورزشکاران بودن، حمایت و هدایت همه­جانبۀ ورزشکاران در امور مختلف، انتقال تجربیات و ارائه مشاوره به ورزشکاران به ویژه افرادی که در سطوح متوسط هستند
	مدل	الگوی اخلاقی برای ورزشکاران، الگوی رفتاری برای ورزشکاران، الگوی ورزشی برای ورزشکاران، الگوی بدنی برای ورزشکاران، الگوی اجتماعی برای ورزشکاران
	انگیزه­دهنده	انگیزه­دادن به ورزشکاران جهت تداوم شرکت در ورزش، ایجاد انگیزه به ورزشکاران برای ارتقاء عملکرد، انگیزه دادن به بازیکنان در مسابقه، افزایش مشارکت عمومی در ورزش
مدیریتی	برنامه­ریزی	داشتن برنامه برای هر جلسه تمرین، داشتن برنامه برای هر کدام از بازیکنان، داشتن برنامه برای یک فصل یا سال، طراحی تمرینات بر اساس سطح و درک بازیکنان، طراحی نقشه­های رقابتی برای مسابقات پیش رو، طراحی انواع روش­های مختلف آموزش برای انفرادی­کردن آموزش
	سازماندهی	چیدمان مناسب محیط ورزشگاه یا سالن برای شروع تمرین، آرایش بازیکنان در هنگام تمرین، تقسیم ورزشکاران بر اساس سطوح سنی و توانایی و مهارت، آماده­سازی مقدمات هر جلسه تمرین و تهیه و مهیاکردن ملزومات مورد نیاز، تدارک سفرهای تیم و آماده­کردن همۀ افراد و وسایل و ملزومات، آماده­کردن وسایل نرم­افزاری و سخت­افزاری مورد نیاز
	استراتژیست	تدوین چشم­انداز برای تیم، داشتن چشم­انداز بلندمدت برای یک فصل یا چند فصل، داشتن برنامۀ عملیاتی بلندمدت برای رشد بازیکنانش
	ناظم	برقرارکنندۀ نظم و انضباط در تمرینات و مسابقات، مراقبت از رفتارهای ورزشکاران و تصحیح رفتارهای نامناسب آنها، تشویق رفتارهای خوب شاگردان، حل تعارضات بین بازیکنان، داشتن مهارت­های گفت و شنود، حل مشکلات درون تیمی و بین افراد تیم و سایر افراد مثل مسئولین یا هواداران
	مدیر ایمنی و ریسک	مشخص­کردن و اصلاح مواردی که ممکن است باعث آسیب­دیدگی بازیکنان شوند، عدم فشار زیاد بر ورزشکاران به ویزه افرادی که آمادگی خوبی ندارند، پرکردن فرم رضایتنامه در ورزش­هایی که ریسک بالایی دارند
	مدیر منابع مالی	تلاش برای کسب منابع مالی برای تیم­هایی که حامی مالی ندارند، تخصیص بودجه به مواردی که برای ادامۀ کار تیم ضروری هستند، پرداخت­ها و هزینه­ها
	روابط عمومی	داشتن روابط عمومی بالا برای برقراری رابطه با بازیکنان و افرادی که به هر گونه­ای با ورزش درگیر هستند، شرکت در کنفرانس­های خبری، مصاحبه با رسانه­ها و جراید در مورد تیم یا بازیکنانش، حضور مستمر و هدفمند در فضای مجازی و دادن اطلاعات مناسب در مورد تیم یا بازیکنانش و برنامه­هایی آتی آنها
متخصص متبحر	بدنساز	ارتقاء آمادگی جسمانی عمومی ورزشکاران، افزایش فاکنورهای آمادگی بدنی مربوط به سلامت ورزشکاران، افزایش مولفه­های آمادگی جسمانی مرتبط با ورزش تخصصی
	فنی	آشنایی کامل با تکنیک­ها و مهارت­های رشتۀ ورزشی، تاکتیک­ها و راهبردهای رشتۀ ورزشی، قوانین و مقررات رشتۀ ورزشی، داشتن دانش فنی و تخصصی در همۀ حوزه­های مرتبط
	تندرستی	ارتقاء سلامتی و تندرستی شاگردان، بهبود قدرت و استقامت شاگردان، کمک به افراد ناتوان یا دچار بیماری یا معلولیت برای ارتقاء تندرستی
	استعدادیاب	شناسایی ورزشکاران مستعد برای رشتۀ ورزشی، پرورش استعداد بازیکنان به ویژه مبتدیان برای رسیدن به سطوح بالای عملکرد، هدایت استعداد بازیکنان برای این که در پست­های تخصصی هر رشتۀ ورزشی موفق­تر شوند
فراگیرنده	دانشجو	در جستجوی یادگیری مداوم، داشتن تحصیلات عالیه، کارآموزی پیش مربیان باتجربه
	محقق	آشنا به مقالات تحقیقی و مطالعۀ آنها، تسلط نسبی به زبان انگلیسی، استفاده از نتایج تحقیقات در کار مربیگری
	بازتاب	مرور فعالیت­های مربوط به مربیگری خودش و اصلاح نقاط ضعف، مرور ویژگی­های شخصی خودش و اصلاح نقاط ضعف، بررسی دانش خود و ارتقاء مواردی که تصورمی­کند نیاز است آنها را لصلاح کند.

بحث و نتیجه­گیری

نقش مربیان شامل پنج مضمون فراگیر معلمی، رهبر، مدیریتی، متخصص متبحر و فراگیرنده بود. نقش معلمی شامل آموزش­دهنده، تمرین­دهنده، ارزیاب، نمایش­دهنده، آموزش­دهندۀ مهارت­های زندگی، و رشددهندۀ همه­جانبه شاگردان بود. نقش آموزش­دهنده به وجود رابطۀ قوی بین مربیگری و یاددادن مهارت­ها، تکنیک­ها و تاکتیک­های ورزش و بازی و مهارت­های روانی، و استفاده از روش­های آموزش مختلف متناسب با سطح شاگردان اشاره داشت. به طور تاریخی مشخص است که یک رابطۀ قوی بین مربیگری و یاددادن بازی وجود دارد. مربیان ورزش مسئولیت­های خیلی متنوعی در مورد ورزشکاران دارند؛ مثل رشد راهبردها و آموزش مناسب برای ارتقاء مهارت­های تکنیکی، تاکتیکی، روانشناختی و بدنی (فیگون²⁸، 2001). مارتینز (2004) این نقش­ها را مشابه با یک معلم به تصویر می­کشد. نقش تمرین­دهنده با مضامینی از قبیل استفاده از روش­های تمرین مختلف برای ارتقاء مهارتی بیشتر شاگردان، استفاده از روش­های علمی تمرین برای افزایش قابلیت­های جسمانی ورزشکاران، معرفی تاکتیک­ها و استراتژی­های تخصصی ورزش و تمرین­دادن آنها مشخص شد. مشهودترین نقش مربیان، نقش معلم و تمرین­دهنده است و روشن است که اکثر مردم آن را با مربیگری یکسان می­پندارند (گوردون، 2009). در بافت ورزش، مسئولیت مربی این است که عملکرد ورزشکاران را با در نظر گرفتن یک طیفی از عوامل به حد بیشینه برساند (راینی، مالیت و رابجونز²⁹، 2017). تمرین عبارت از کاری است که به وسیلۀ مربی و با هدف کسب برخی توانایی­هایی فیزیکی و روانی ورزشکاران انجام می شود. معلم در نقش مربی باید این کارها را انجام دهد: یاددان مهارت های تکنیکی و فنی لازم، یاددادن مهارت­ها با توالی و پیشرفت مناسب، یاددان مهارت­ها با زبان قابل درک (زبان روشن)، درک تفاوت میزان یادگیری ورزشکاران، یاددادن چیزهایی بیش از مهارت­های ورزشی (بیکر³⁰، 2007).

نقش ارزیاب شامل ارزیابی عملکرد بازیکنان در تمرین و مسابقه، پیداکردن نقاط قوت و ضعف ورزشکاران، اصلاح خطاهای تکنیکی و تاکتیکی بازیکنان، تعیین استاندارد برای عملکرد ورزشکاران، تعیین استانداردهای اخلاقی و رفتاری برای ورزشکاران، و تعیین میزان دستیابی به استانداردهای مشخص­شده بود که همسو با یافته­های برخی مطالعات است (لمس فوتبال، 2013؛ چیو³¹ و دیگران، 2013).  

اجرای عملی مهارت­های ورزشی به طور کامل به ویژه برای نوآموزان، داشتن توانایی بدنی برای نمایش صحیح مهارت­های ورزشی، بلدبودن مهارت­های ورزشی رشتۀ ورزشی و نمایش آنها به طور صحیح برای الگوگیری مبتدیان به نقش نمایش­دهنده اشاره داشت. داشتن توانایی نمایش­های عملی یک فعالیت مربیگری بحرانی است. نظریۀ یادگیری مشاهده­ای باندورا³² (1977) چگونگی یادگیری توسط نمایش­های عملی از طریق مشاهده را تبیین، و چهار فرآیند فرعی را پیشنهاد می­کند که عبارت از برجسته و نمایان بودن³³، حافظه و بازتولید مهارت، میل و رغبت، و قابلیت حرکتی می­باشند (رابینسون، 2010).

بکر³⁴ (2009) پیشنهاد می­کند یاددادن مهارت­های مرتبط با ورزش ویژگی همۀ مربیان است اما استفاده از طیفی از روش­های یاددادن، و رشد مهارت­های زندگی، از ویژگی­های مربیان بزرگ است. تعدادی از محققان بحث کردند که مربی مهم­ترین شکل­دهندۀ ارزش­ها و مهارت­های زندگی برای ورزشکاران است. مهارت­های زندگی با ویژگی­های روانی، هیجانی و اجتماعی، و همین­طور ویژگی­ها و رفتارهایی که ورزشکاران از طریق شرکت در ورزش رشد می­دهند و پالایش می­کنند مطابق بوده که همۀ اینها می­تواند به دنیای بیرون از ورزش منتقل شود (گلد و کارسون³⁵، 2008). در تحقیق بانویل و کر³⁶ (2016) یادگیری مهارت­های زندگی شامل مهارت­های قابل انتقال به موقعیت­های زندگی بوده و از قبیل توانایی گفتگوکردن، مدیریت زمان، داشتن تعهد، یادگیری اخلاقیات، مسئولیت­پذیری، رهبری و کار تیمی بود.

نقش رشددهندۀ همه­جانبه شاگردان به رشد اخلاقی، اجتماعی، روانی، شناختی و هیجانی ورزشکاران اشاره داشت. رشد شخصی به عنوان طیفی از تکالیف رشدی تعریف شده که در رشد کلی فرد شامل رشد روانشناختی، هیجانی، اجتماعی، اخلاقی و شخصی سهیم هستند و هدف غایی رشد شخصی، دستیابی به شان اجتماعی برای فرد است تا به عنوان عضوی از جامعه عملکرد کاملی داشته باشد (بانویل و کر³⁷، 2016). کامایر، ترودل و فورنریر³⁸ (2012) به این نتیجه رسیدند مربیانی که ورزشکارگرا هستند به ورزش به عنوان ابزاری برای رشد نگاه می­کنند.

رهبری مضمون فراگیر بعدی بود. نقش رهبری شامل مضامین سازمان­دهندۀ منتور³⁹، مدل و انگیزه­دهنده بود. نقش منتور شامل مرشد و بزرگ­تر ورزشکاران بودن، حمایت و هدایت همه­جانبۀ ورزشکاران در امور مختلف، انتقال تجربیات و ارائه مشاوره به ورزشکاران به ویژه افراد در سطوح متوسط بود. یکی از فواید داشتن مربیان خبره، توانایی دیدن یک تصویر بزرگ و تمایز قائل شدن بین اطلاعات مرتبط و غیرمرتبط است. به نظر می­رسد منتورینگ به عنوان ابزار رشد هنرجویان با کیفیت بالا در طیفی از حوزه­ها از قبیل مربیگری مقبولیت کسب کرده است (بروکلند و الورانتا⁴⁰، 2008).

نقش مدل شامل الگوی رفتاری برای ورزشکاران، الگوی ورزشی برای ورزشکاران، الگوی بدنی برای ورزشکاران، الگوی اجتماعی برای ورزشکاران بود. یک مدل به یک شخص واقعی اشاره دارد که رفتار او محرکی برای پاسخ­های مشاهده­کننده است. مدل­ها نمونه­هایی از رفتارها برای مشاهده و تقلید هستند. به طور مشابه، ورزشکاران همیشه در حال مشاهدۀ مربی­شان، هم­تیمی­ها، حریف یا ورزشکار مورد نظرشان هستند و آماده­اند رفتارهای مشاهده­شدۀ آنها را تقلید کنند (جونز، هریس و مایلز⁴¹، 2009). 

پایک⁴² (2012) بیان کرد مربیان برای این که موفق شوند باید برخی ویژگی­های ضروری را داشته باشند از جمله مهارت­های مدیریتی و برنامه­ریزی خوب توسعه یافته، داشتن شایستگی برقرارکنندۀ ارتباطات هم به صورت زبانی و هم نوشتاری، داشتن چشم­انداز وسیع در ورزش خود، توانایی تلفیق برنامۀ نخبگان با هرم رشد ورزش های سطوح پایین تر، نوآوربودن، و داشتن ذهن باز. برنامه­ریزی شامل مضامین پایه­ای از جمله داشتن برنامه برای هر جلسه تمرین، داشتن برنامه برای هر کدام از بازیکنان، داشتن برنامه برای یک فصل یا سال، طراحی تمرینات بر اساس سطح و درک بازیکنان، طراحی نقشه­های رقابتی برای مسابقات پیش رو، طراحی انواع روش­های مختلف آموزش برای انفرادی­کردن آموزش بود. مربیانی که در بافت­ سلامت و تندرستی کار می­کردند، طراحی تمرین برای افزایش آمادگی جسمانی را اولین و مهم­ترین هدف تمرین ذکر کردند و البته سایر شرکت­کنندگان هم این مورد را در کنار دو مورد دیگر قرار دادند. در تحقیق هاگز، هنری و اسمیت⁴³ (2014) هم مربیان بعد از تمرین بدنی به طراحی آموزش راهبردها، تاکتیک­ها، تکنیک­ها، حرکات نمایشی و روش­های انجام بازی اشاره کردند و مطالعات دیگری هم به این امر صحه گذاشتند (بلومنینشتن⁴⁴ و دیگران، 2012؛ سانتوز، جونز و مسکوئیتا⁴⁵، 2013). 

یکی دیگر از مواردی که مربی باید در نظر بگیرد تطابق و تمایز⁴⁶ است. مربیان همیشه به این کار نیاز دارد که محیط تمرین را با نیازهای شاگردانش تطبیق دهند. این کار به عوامل مختلفی از قبیل اندازۀ گروه، ترکیب گروه، توانایی، آمادگی بدنی سطح مهارت و تجربۀ مربی بستگی دارد. به ویژه، کارکردن با معلولین به طور کلی به مربیگری و سبک ارتباطی متفاوت با افراد سالم نیاز دارد. در نظر گرفتن ملاحظات بیشتر در هنگام تطابق محیط مربیگری، مفهوم تمایز را می­رساند که با سازماندهی مرتبط است (رابینسون، 2010).

تدوین چشم­انداز برای تیم، داشتن چشم­انداز بلندمدت برای یک فصل یا چند فصل، داشتن برنامۀ عملیاتی بلندمدت برای رشد بازیکنانش باعث تشکیل مضمون سازمان­دهندۀ استراتژیست شد. یکی از وظایف مدیریتی مربی، کمک به دستیابی به ماموریت⁴⁷ تیم/باشگاه است (گوردون، 2009). شرکت­کنندگان اظهار داشتند لازم است مربیان یک چشم­انداز بلندمدت داشته باشند و بر اساس آن، اهداف کوتاه­مدت تا بلندمدت برای ورزشکاران یا تیم انتخاب کنند. 

استراتژی­های مدیریت رفتار باید در مرکز مربیگری موفق قرار گیرد تا تضمین شود ورزشکاران، مربیگری با کیفیت بالا و فرصت رسیدن به پتانسیل کامل خود را دریافت می­کنند. رفتار نامناسب ورزشکاران دلایل زیادی دارد و مهم است مربیان این رفتارها را به حداقل برسانند و محیط مربیگری با استفاده از طیفی از استراتژی­ها مدیریت کنند تا نق ناظم را به خوبی ایفا کنند (هریس-رویس⁴⁸ و دیگران، 2013). 

مضمون مدیر ایمنی و ریسک شامل مضامین پایۀ مشخص­کردن و اصلاح مواردی که ممکن است باعث آسیب­دیدگی بازیکنان شوند، عدم فشار زیاد بر ورزشکاران به ویژه افرادی که آمادگی خوبی ندارند، ایجاد محیط ایمن برای ورزشکاران، و پرکردن فرم رضایتنامه در ورزش­هایی که ریسک بالایی دارند بود. رابینسون (2010) هم به این موارد اشاره کرده است.

مربی ممکن است مسئول منابع مالی باشد که شامل جمع­کردن هزینه­های مسابقه، پرداخت­ها، جلب منابع مالی از حامیان مالی، آماده­کردن بودجه­ها و موازنه­ی درآمد و هزینه در یک فصل باشد (مارتینز، 2012).

روابط اجتماعی یک بخش مرکزی در زندگی معمول و ورزشی هر فرد است. توانایی برقرارکردن ارتباطات موثر یک مولفه­ی بحرانی مربیگری موثر است. مربی ممکن است یک متخصص تکنیک و تاکتیک زیرک و فهیم باشد اما اگر نتواند ارتباط موثری با بازیکنان برقرار نکند نمی­تواند دانش خود را بازیکنان منتقل کند (گوردون، 2009). علاوه بر ورزشکار، روابط مربی با سایر افراد از جمله همکاران، دستیاران، رسانه­ها، والدین، مدیران و هواداران، حائز اهمیت است (همپسون و ژاویت⁴⁹، 2014).

نقش متخصص متبحر شامل چهار نقش سازمان­دهندۀ بدنساز، فنی، تندرستی و استعدادیاب بود. شرکت­کنندگان به موارد ارتقاء آمادگی جسمانی عمومی ورزشکاران، افزایش فاکنورهای آمادگی بدنی مربوط به سلامت ورزشکاران، افزایش مولفه­های آمادگی جسمانی مرتبط با ورزش تخصصی اشاره داشتند که مضمون بدنساز را ایجاد کرد. نقش فنی شامل آشنایی کامل با تکنیک­ها و مهارت­های رشتۀ ورزشی، تاکتیک­ها و راهبردهای رشتۀ ورزشی، قوانین و مقررات رشتۀ ورزشی، داشتن دانش فنی و تخصصی در همۀ حوزه­های مرتبط بود. در فرآیند آماده سازی ورزشی، نقش مربیان خبره در ورزش، رشد یک ورزشکار همانا یک تعادل تکنیکی-تاکتیکی، آماده سازی بدنی و روانی و همچنین آمادگی رقابتی و تئوریک است (ترینینک، پاپیک، ترینینک⁵⁰، 2009).

یک وظیفۀ اصلی مربیان، کمک به افراد برای داشتن ابعاد تندرستی است به طوری که بتواند درک بهتری از تجارب، محرک­ها و نیازهای خود داشته باشند. مربیان ورزش عموماً به افراد کمک می­کنند تا بر حوزه­های تندرستی فیزیکی تمرکز کنند که در تعادل و سلامتی کلی (شامل ادراک از سلامت بدنی کلی، تغذیه، فعالیت، خواب/استراحت، آرام سازی، مدیریت استرس، محیط، و غربالگری/مراقبت پزشکی) سهیم هستند (سواربریک⁵¹، 2010). تحقیق نشان داده فعالیت بدنی معرف یک بنیاد و اساس در پیشگیری از حداقل 35 موقعیت مزمن است و مربیان ورزش در این حوزه تاثیر زیادی دارند (بوث، پاپایونو و سوتون⁵²، 2012).

وقتی ورزشکاران به سطوح رقابتی­تر تمرین ورزشی می­رسند نقش مربی تعدیل می­شود. مربیانی که با ورزشکاران نخبه کار می کنند مسئول رشد ورزشکاران مستعد و تبدیل آنها به اجراکنندگان موفق بین­المللی هستند (راینی، مالیت و رابجونز، 2017).

مضمون فراگیر نقش فراگیرنده شامل سه مضمون دانشجو، پژوهشگر و بازتاب بود. رشد مداوم مربیان ورزش، کلید بقاء و بهبود کیفیت مربیگری و حرفه­ای­گری است که یادگیری در مرکز آن قرار دارد و یادگیری مداوم از طریق شرکت در کلاس­های مربیگری، کارگاه­ها، کنفرانس­ها و جلسات با سایر مربیان به دست می­آید و اشاره به سه روش یادگیری رسمی، غیررسمی و اختیاری دارد (راینی و مالیت، 2012). مطابق با نظریه یادگیری در طول عمر جارویس⁵³ (2009) تغییر در ورزشکاران و ماهیت تحولی عملکرد ورزشی نیازمند آن است که مربیان در جستجوی رشد و تغییر کارشان باشند. کارآموزی به شاگردی­کردن پیش مربیان باتجربه، شرکت در تمرینات سایر مربیان و به ویژه مربیان خبره به عنوان مشاهده کننده، و دستیار مربیان سطح بالا بودن اشاره داشت. مشاهدۀ مربیان باسابقه و باتجربه بودن، در کنار مطالعه و تحصیل علوم مرتبط می­تواند روند رشد و تعالی مربی را تسریع کند که با برخی مطالعات (کلی و دیگران، 2018) همسو است. بازتاب⁵⁴ شامل بازچینی یک موضوع در ذهن و توجه کردن جدی و متوالی به آن» و عبارت از داشتن یک قابلیت خودتوسعه­ای حرفه­ای خودکار از طریق خودآموزی سیستماتیک است (هاجسون، بات و مایراند⁵⁵، 2017). خودبازتابی می­تواند به وسیله­ی دیگران هدایت­شده یا هدایت­نشده باشد. این کار یک لنز متفاوتی برای آنها در کار مربیگری فراهم می­کنند تا کار مربیگری آنها را به چالش بکشد (پایک، 2012).

در یک نگاه کلی، تحقیق حاضر نشان می­دهد مربیان باید خودشان را برای کار مربیگری آماده کنند چون باید نقش­های متنوعی را ایفا کنند. اکثر معلمان باید چندین سال در دانشگاه آموزش ببینند و بروندادهای عملکرد مشخص شده را به طور وضوح داشته باشند. با این وجود، اکثر مربیان ورزش توصیف­های نقش صحیح یا بروندادهای عملکرد کمی برای راهنمایی دارند. این موقعیت تا حد زیادی باعث می­شود مربیان ورزش جوانان در ساخت رویکرد خود به مربیگری دچار نقصان شوند. برای مثال، برخی مربیان ممکن است ارزش بیشتری برای پیروزی و رشد مهارت­های تکنیکی قائل باشند در حالی که سایرین ممکن است نگران سرگرمی و رشد اجتماعی باشند. اگرچه و نه همیشه این آگاهی وجود داشته که مربی ورزش جوانان باید مواردی بیش از اکتساب مهارت فیزیکی را به عنوان نقش خود در نظر بگیرد. مربیان ورزش جوانان باید دید خود را در مورد نقش مربی وسیع تر کنند که شامل پیامدهای عاطفی و شناختی، موضوعات اخلاقی، و رشد خودکاری فراگیران است. آن چه در مربیگری ورزش مشهود است برونداد مطلوب شاگردان یا ورزشکاران است؛ خواه در میدان رقابت باشد خواه در فضای ورزش تفریحی و سلامتی. برای دستیابی به این مهم، مربیان نیاز دارند همانند یک رهبر ارکستر⁵⁶، همۀ احتمالات را به طور متعادل کنترل و بر آرایش تکالیف مرتبط نظارت کنند و خودشان را ارتقا دهند تا بتوانند بیشتر به ورزشکاران خدمت کنند. مربیگری ورزش به تعبیری عبارت از رهبری ارکستر یک سری متغیرها و نقش­های مختلف است که لازم است مربی آنها را ایفا کند. پیشنهاد می­شود مطالعات دیگری با نمونه­های دیگری در سطح کشور تکرار شود. همچنین می­توان این مطالعه را به یک گروه از ورزش­ها (مثلاً ورزش های تیمی یا انفرادی) یا یک رشتۀ ورزشی خاصی محدود و اجرا کرد.

منابع 

Attride-Stirling, J. (2001). Thematic Networks: An Analytic Tool for Qualitative Research. Qualitative Research. 1 (3), 385-405. 

Baker, A. (2007). Coach Education Handbook. England Hockey Development. England: Milton Keynes.

Banwell, A., & Kerr, G. (2016). Coaches’ Perspectives on their Roles in Facilitating the Personal Development of Student-Athletes. Canadian Journal of Higher Education, 46(1), 1 – 18.

Becker, A.J. (2009). It’s not what they do, it’s how they do it: Athlete experiences of great coaching. International Journal of Sports Science & Coaching, 4(1), 93 – 119.

Björklund, T. A., & Eloranta, M. M. (2008). Fostering innovation: What we can learn from experts and expertise. Paper presented at the meeting of SEFI 36th Annual Conference, Aalborg, Denmark. 

Blumenstyein, B., Orbach, I., Bar-eli., Dreshman, R., & Weinstein Y. (2012). High-level Coaches’ Perceptions of their Professional Knowledge, Skills, and Characteristics. Sport Science Review, XXI(5-6), 5 – 27.

Booth, A., Papaioannou, D., & Sutton, A. (2012). Systematic approaches to a successful literature review. London, UK: Sage.

Camiré, M., Trudel, P., & Forneris, T. (2012). High school athletes’ perspectives on support, communication, negotiation and life skill development. Qualitative Research in Sport and Exercise, 1(1), 72–88.

Chiu, L.K., Mahat N.D., Hua K.P., & Radzuwan R.B. (2013) Student-Athletes’ Perceptions of Coaches’ Coaching Competency at the Malaysian Public Institution of Higher Learning. World Journal of Education, 2013; 3(1):13-22.

Cote, J., Gilbert, W. (2009). An Integrative Definition of Coaching Effectiveness and Expertise. International Journal of Sports Sciences Coach. 4(3), 307-323.

Crisfield, P. (2003). Analyzing your Coaching. Coachwise/SportsCoach. UK: Leeds.

Figone, A. (2001). The historical evolution of the teacher–coach dual roles: Time for a new model’, CAHPER Journal California, 63(6): 20–22.

Giges, B., Petitpas, A. J., & Vernacchia, R. A. (2004). Helping coaches meet their own needs: Challenges for the sport psychology consultant. Sport Psychologist, 18(4), 430-444.

Gilbert, W., & Trudel, P. (2004). Role of the Coach: How Model Youth Team Sport Coaches Frame their Roles. The Sport Psychologist, 18: 21-43.

Goffman, E. (1956). The Presentation of Self in Everyday Life. Edinburgh: University of Edinburgh.

Gordon D. (2009). Coaching science.Learning Matters Ltd. United Kingdom: Exeter.

Gould, D., & Carson, S. (2008). Life skills development through sport: Current status and future directions. International Review of Sport and Exercise Psychology, 1(1), 58–78.

Hampson, R. & Jowett, S. (2014). Effects of coach leadership and coach-athlete relationship on collective efficacy. Scandinavian Journal of Science and Medicine in Sports 24, 454-460.

Harris-Reeves, B. E., Skinner, j., Milburn, p., & Reddan, g. (2013). Applying Behavior Management Strategies in a Sport-Coaching Context. Journal of Coaching Education, 6(2), 87-99.

Hodge, K., Henry, G., & Smith, W. (2014). A case study of excellence in elite sport: Motivational climate in a world champion team. The Sports Psychologist, 28, 60-74.

Hodgson, L., Butt, J., & Mayrand, I (2017). Exploring the psychological attributes underpinning elite sports coaching, International Journal of Sports Science and Coaching, 12(4), 439-451.

Jarvis, P (2009). Learning to be a person in society, London, UK: Routledge.

Jones, R., & Wallace, M. (2006). The Coach as Orchestrator: More Realistically Managing the Complex Coaching Context. Abingdon, Routledge.

Jones, R. L., Harris, R. & Miles, A. (2009) Mentoring in sports coaching: a review of the literature, Physical Education and Sport Pedagogy, 14(3), 267-284.

Kavussanu, M., Seal, A.R., & Phillips, D.R. (2006). Observed prosocial and antisocial behaviors in male soccer teams: Age differences across adolescence and the role of motivational variables. Journal of Applied Sport Psychology, 18(4), 326-344.

Kelly, S., Thelwell, R.C., Barker, J.B., & Harwood, C.G. (2018). Psychological Support for Sport Coaches: An Exploration of Practitioner Psychologist Perspectives. Journal of Sports Sciences, 36(16), 1852-1859.

Martenez, R (2012). Successful Coaching (Fourth edn.), Wahingeon: Human Kinethics.

McCallister, S.G., Blinde, E.M., & Weiss, W.M. (2000). Teaching values and implementing philosophies: Dilemmas of the youth sport coach. Physical Educator, 57(1), 35–45.

Miller, G. A., Lutz, R., & Fredenburg, K. (2012). Outstanding high school coaches: Philosophies, views, and practices. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 83(2), 24-29.

Nash, C., Sproule, J., & Horton, P. (2008). Sport coaches’ perceived role frames and philosophies. International Journal of Sports Science & Coaching, 3, 539–554.

Olympic International Federations (ASOIF), & Leeds Metropolitan University (LMU), (2013) International sport coaching framework version 1.2, Champaign, IL: Human Kinetics.

North, J. (2013). A critical realist approach to theorizing coach- ing practice. In P. Potrac, W. Gilbert, & J. Denison (Eds.), Routledge Handbook of Sports Caching, New York: Routledge.

Pyke, F. (2012). Coaching excellence. Wahingeon: Human Kinetics.

Robinson, P.E (2010). Foundation of Sports coaching, UK: Routledge Press.

  Rynne, S. B., & Mallett, C. J. (2012). Understanding the work and learning of high performance coaches. Physical Education and Sport Pedagogy, 17, 507-523.

Rynne, S. B., Mallett, C. J., & Rabjohns, M. W. O. (2017). High performance coaching: demands and development. In Richard Thelwell, Chris Harwood, & I. Greenlees (Eds.), The Psychology of Sports Coaching: Research and Practice (pp. 114-126). Abingdon, Oxon, United Kingdom: Routledge. 

Santos, S., Jones, R. L., & Mesquita, I. (2013). Do coaches orchestrate? The working practices of elite Portuguese coaches. Research Quarterly for Exercise and Sport, 84, 1–10.

Sinotte, C., Gordon, A., Bloom, E. & Jeffrey G. C. (2015) Roles, responsibilities and relationships of full-time university assistant coaches, Sports Coaching Review, 4 (2), 99-114.

Sport England (2017). Coaching in an active notion: The coaching plan for England 2017-2021. UK London.

Swarbrick, M. (2010). Peer Wellness Coaching Supervisor Manual. Freehold, NJ: Collaborative Support Programs of New Jersey, Institute for Wellness and Recovery Initiatives.

Szabo, A. S. (2014). What is the meaning of sport coaching (Expectations, possibilities, realities)? Port Spanish, 9 (2), 39-44. 

Touch Football ACT - Coaching Skills and Roles of the Coach’ available at: http://www.sportingpulse.com/assoc_page.cgi?c=0-697-0-0-0&sID=216766, accessed, 01/04/2013.

Trninic, V., Papic, V. & Trninic, M. (2009). Role of expert coaches in development of top-level athletes' career in individual and team sports. Acta Kinesiologica, 3(1), 99-106

Vallée, C.N., & Bloom, G.A. (2005). Building a successful university program: Key and common elements of expert coaches. Journal of Applied Sport Psychology, 17, 179–196.

13

 

---

[1]  . Role

[2]  . Jones, & Wallace

[3]  . Goffman

[4]  . Marks

[5]  . Nash, Sproule, & Horton

[6]  . Vallée, & Bloom

[7]  . Szabo

[8]  . Gordon

[9]  . Miller, Lutz, & Fredenburg

[10]  . Camiré, Trudel, & Forneris

[11]  . Sport England

[12]  . Multiple-case study approach

[13]  . Gilbert, & Trudel

[14]  . Martenez

[15]  . Touch Football - ACT

[16]  . Kelly

[17]  . Rynne, & Mallett

[18]  . Theory of lifelong learning

[19]  . Cote & Gilbert

[20]  . Thematic network

[21]  . Attride-Stirling

[22]  . Ceredibility

[23]  . Scott

[24]  . Transferability

[25]  . Member Checking

[26]  . Dependability

[27]  . Confirmability

[28]  . Figone

[29]  . Rynne, Mallett, & Rabjohns

[30]  . Baker

[31]  . Chiu

[32]  . Bandura’s Observational Learning Theory

[33]  . Salience

[34]  . Becker

[35]  . Gould, & Carson

[36]  . Banwell & Kerr

[37]  . Banwell, & Kerr

[38]  . Camiré, Trudel, & Forneris

[39]  . Mentor

[40]  . Björklund, & Eloranta

[41]  . Jones, Harris, & Miles

[42]  . Pyke

[43]  . Hodge, Henry & Smith

[44]  . Blumenstyein

[45]  . Santos, Jones, & Mesquita

[46]  . Adaptation and Differentiation

[47]  . Mission

[48]  . Harris-Reeves

[49]  . Hampson, & Jowett

[50]  . Trninic, Papic, & Trninic

[51]  . Swarbrick

[52]  . Booth, Papaioannou, & Sutton

[53]  - Jarvis

[54]  . Reflection

[55]  . Hodgson, Butt, & Mayrand

[56]  . Orchestration

---