بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان از منطق درس کارورزی 4
الموضوعات : پژوهش در برنامه ریزی درسی
1 - استادیار، گروه آموزش علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان،تهران، ایران
الکلمات المفتاحية: کارورزی 4, منطق کارورزی, آموزش ابتدایی, دانشجومعلمان.,
ملخص المقالة :
هدف این مقاله بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان از منطق درس کارورزی 4 در بین دانشجویان آموزش ابتدایی پردیس زینبیه شهرستانهای تهران (با حجم نمونه 18 نفر) در ترم دوم سال تحصیلی 1401-1402 با استفاده از روش کیفی-مطالعه موردی است که برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش تحلیل مضمون بهره گرفته شده است. طبق یافته‌های تحقیق سه مؤلفه بازتعریف برنامه درسی، خلق هنر آموزش و عملگرایی در دانشجو معلمان هسته محوری ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از درس کارورزی 4 است. «برنامه درسی» طبق ذهنیت و تصور دانشجومعلمان، ضرورت دارد مطابق ابعاد «بازساخت استانداردها»، «انعطاف پذیری»، «تجویزی بسته»، «مشارکت محوری» و «ارائه تحلیل‌های عمیق» مورد بازساخت و بازتعریف قرار گیرند. مضمون فراگیر «خلق هنر آموزش» از دو مؤلفه 1) آموزش مهارتهای یادگیری و 2) قالب درس پژوهي تشکیل شده است. مضمون فراگیر «آوردن علم به عرصه عمل»، که از «کاربست علم» بدست آمده است شامل سه بعد است: 1) دستیابی به شناخت اصیل؛ 2) چالش زندگی علم‌محور و 3) چالش شايستگي‌ها. در آخر می‌توان نتیجه گرفت که منطق و ذهنیت دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از درس کارورزی چهار، حول بازتعریف برنامه درسی، خلق هنر آموزش و عملگرایی در دانشجو معلمان قرار دارد.
Ahmadi, A., Tamimi, L., & Nouri Eibloo, H. (2023). Identifying and ranking the factors affecting the satisfaction of students with the implementation of Farhangian University internship program (Case study: Alborz campuses). Pouyesh in Humanities Education, 9(31), 91-116.
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative research, 1(3), 385-405.
Braun, V. and Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2). pp. 77-101. ISSN 1478-0887 Available from: http://eprints.uwe.ac.uk/11735
Bunyamin, M. A. H., Hanri, C. Rameli, M. R. M., & Alhassora, N. S. A. (2021). The Pre-service Teachers’ Internship Program during the Pandemic: Prospects for a New Landscape of Teacher Education. REVISTA GEINTEC-GESTAO INOVACAO E TECNOLOGIAS, 11 (3), 807-824.
Danesh, P., Abdollahian, H., Zahedi Mazandarani, M. J., & Tavakoli Khomeini, A. (2022). The Experience of Homeless Women on TV. Communication Research, 28(108), 9-37. doi: 10.22082/cr.2021.541000.2243
Farhangian University (2023). Curriculum of primary education field. Farhangian University.
Gholamzadeh, M., Keshtiaray, N., & Saadatmand, Z. (2023). Presenting a model for Farhangian University internship curriculum (Grounded Theory). Journal of Curriculum Studies, 17(67), 35-56.
Habibi, Halimah (2019). Internship in teacher training; Autobiographical writing is an effective method for professional training. Isfahan: Konkash Publications.
Heissenberger-Lehofer, K., & Krammer, G. (2021). Internship integrated practitioner research projects foster student teachers’ professional learning and research orientation: a mixed-methods study in initial teacher education. European Journal of Teacher Education, 1-20.
Hejazi, A. (2022). Identify the Goals and Activities of Desirable in Iranian Teacher Training Internship Curriculum. Educational and Scholastic studies, 11(1), 47-76.
Heydari Naqd Ali, Zhila, (2013). Narrative exercise in the service of passing from student observations to critical thinking, Education Quarterly, No. 1, Fall.
Purshotam M Sc; (2020). Importance of internship programmes in teacher education. Scholarly research journal for humanity science & English language, vol 8/38, 10024-10026.
Rahmati, R., & Karimi, A. (2022). Prioritizing Effective Factors on the Effectiveness of Internship Course at Farhangian University. Teacher Professional Development, 7(2), 17-29.
Rauf, Ali (2010). Internship in teacher training workshop: educational technology. Publication date: First, Ayezh publication.
Sarmad Z, Bazargan A, Hejazi A. (2007). Research methods in behavioral science. Tehran: Agah Publication.
Talkhabi, Mahmoud and Faqiri, Mohammad (2013). Discourse analysis of internship, Education Quarterly, first year, No. 1, winter.
بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان از منطق درس کارورزی 4
رقیه علائی 1
استادیار، گروه آموزش علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان،تهران، ایران
چکیده
هدف این مقاله بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان از منطق درس کارورزی 4 در بین دانشجویان آموزش ابتدایی پردیس زینبیه شهرستانهای تهران (با حجم نمونه 18 نفر) در ترم دوم سال تحصیلی 1401-1402 با استفاده از روش کیفی-مطالعه موردی است که برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش تحلیل مضمون بهره گرفته شده است. طبق یافته‌های تحقیق سه مؤلفه بازتعریف برنامه درسی، خلق هنر آموزش و عملگرایی در دانشجو معلمان هسته محوری ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از درس کارورزی 4 است. «برنامه درسی» طبق ذهنیت و تصور دانشجومعلمان، ضرورت دارد مطابق ابعاد «بازساخت استانداردها»، «انعطاف پذیری»، «تجویزی بسته»، «مشارکت محوری» و «ارائه تحلیل‌های عمیق» مورد بازساخت و بازتعریف قرار گیرند. مضمون فراگیر «خلق هنر آموزش» از دو مؤلفه 1) آموزش مهارتهای یادگیری و 2) قالب درس پژوهي تشکیل شده است. مضمون فراگیر «آوردن علم به عرصه عمل»، که از «کاربست علم» بدست آمده است شامل سه بعد است: 1) دستیابی به شناخت اصیل؛ 2) چالش زندگی علم‌محور و 3) چالش شايستگي‌ها. در آخر می‌توان نتیجه گرفت که منطق و ذهنیت دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از درس کارورزی چهار، حول بازتعریف برنامه درسی، خلق هنر آموزش و عملگرایی در دانشجو معلمان قرار دارد.
واژه‌های کلیدی: کارورزی 4، منطق کارورزی، آموزش ابتدایی، دانشجومعلمان.
Examining the mentality and perception of student teachers about the logic of internship lesson 4 (case study: elementary education students of Zainbiye campus, Tehran cities)
Assistant Professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Tehran, Iran.
Abstract
The purpose of this article is to investigate the mentality and perception of student teachers about the logic of internship lesson 4 among elementary education students of Zainbiye campus in Tehran cities (with a sample size of 18 people) in the second semester of the academic year 1401-1402 using the qualitative method-case study which is used to analyze and Thematic analysis method was used for data analysis. According to the findings of the research, the three components of curriculum redefinition, creating the art of teaching and pragmatism in student teachers are the central core of the mentality and imagination of student teachers in the field of elementary education from internship lesson 4. According to the mentality and imagination of student teachers, "curriculum" needs to be reconstructed and redefined according to the dimensions of "rebuilding standards", "flexibility", "closed prescription", "participation-oriented" and "providing in-depth analysis". The overarching theme of "creating the art of education" consists of two components: 1) teaching learning skills and 2) lesson research format. The overarching theme of "bringing science to practice", which is obtained from "application of science", includes three dimensions: 1) achieving original knowledge; 2) the challenge of science-oriented life and 3) the challenge of competencies. In the end, it can be concluded that the logic and mentality of the student teachers in the field of elementary education from the fourth internship course is based on the redefinition of the curriculum, the creation of the art of education and pragmatism in the student teachers.
Keywords: Internship 4, Internship Logic, Elementary Education, Student-Teachers
[1] *. نویسندة مسئول: dr.alaei@cfu.ac.ir
وصول: 19/07/1402 پذیرش: 05/09/1403
DOI: 10.71788/10.71788/JSRE.2025.901231
مقدمه
واحد درسی کارورزی1 یکی از واحدهای کاربردی در برنامه‌های درسی دانشگاه فرهنگیان بالاخص برای دانشجویان رشته آموزش ابتدایی است (Farhangian University,2023). از اینرو بررسی ذهنیت و تصور این دانشجومعلمان از منطق این دروس از اهمیت بسزایی در بهره برداری هر چه بهتر از آن برخوردار است که هدف اصلی بررسی این پژوهش می‌باشد.
درس کارورزی، درس تمرین مهارتهای عملی و اجرایی است که قادر است شخصیت حرفه‌ای معلمان را شكل دهد، بپروراند و مهارتهای آنان را تا مرزهای حرفه‌مندی یا هنرمندی‌های حرفه‌ای رهنمون سازد. این درس می‌تواند توانمندی‌های فردی معلمان را بارور ساخته، قوام و دوام بخشد و تا آنجا پیش رود که دانشجو-معلمان بتوانند در سخت‌ترین شرایط کاری، ثمربخش‌ترین شیوه‌ها و راهكارهای ممكن را بجویند و به کار گیرند (Rauf, 2010: 8).
در واقع آنچه دانشجومعلمان در طول تجارب کارورزی انجام می‌دهند، عبارت است از: مشاهده فعالیتهای مدارس، مشاهده رشد و پیشرفت دانش آموزان، تجزیه وتحلیل اجرای برنامه درسی و راهبر آموزشی، عهده دار شدن مسئولیت‌های یادگیرندگان و فعالیتهای آموزش و همكاری در فعالیتهای کلاسی و فوق برنامه (Habibi, 2020: 24).
مبانی نظری کاروزی، یادگیری تجربی و مشاهده‌ای است که بر دیدگاه آموزش و پرورش تجربی استوار است. مشاهده، توصیف و روایت از عناصر اصلی آن است و آموزش نویسندگی به ویژه روایت نویسی و گزارش نویسی از لوازم اصلی آن است که به مشاهده‌گر کمک می‌کند تا بتواند از یک مشاهدۀ تأملی به یک نگارش تأملی دست پیدا کند. از این رو تبیین انواع، سبک‌ها و شیوه‌های مشاهده، توصیف، روایت نویسی و گزارش نویسی از گام‌های عملی تدوین برنامه کاروزی است (Talkhabi and Faqiri , 2013).
رویکرد فکورانه به تربیت معلم چنان که از سوی ویلیامز و دیگر اندیشمندان پیشنهاد شده است، باید بر تأمل، تجربه و نظریه‌پردازی از آن تأکید کند؛ تجربه‌های کارآموزان (دانشجویان) و یادگیری آنها از هم دیگر را مغتنم و ارزشمند بداند. با این کار هم مدرسان تربیت معلم و هم دانشجو- معلمان از این فرایند بهره می‌برند. هدف نهایی، دفتر ثبت وقایع روزانه محاوره‌ای، توانمند سازی دانشجو- معلمان برای دستیابی به سطوح بالاتر تفکر و تربیت معلمانی است که به طور مستقل به تأمل انتقادی دربارۀ مسائل می پردازند (Heydari and Zhila, 2013).
احمدی و همکاران (1402)، در مقاله ای با استفاده از روش پیمایش نشان دادند که از نظر کارورزان، 22 عامل، در چهار بعدِ عوامل آموزشی، عوامل سازمانی، تعاملات و عوامل مرتبط با دانشجومعلمان، بر رضایتمندی پاسخگویان از اجرای برنامه کارورزی در دانشگاه فرهنگیان البرز، موثر هستند (Ahmadi, Tamimi & Nouri Eibloo, 2023).
طبق تحقیق غلامزاده و همکاران (1402)، در بررسی الگوی کارورزی دانشگاه فرهنگیان، مقوله‌های فرعی که ذیل بعد شرایط علی قرار گرفتند عبارت بودند از: چالش زمان، قابلیت‌های مدرسه، هدایت‌گری معلم راهنما، شیوه‌های نظارتی معلم راهنما، جو حاکم بر دانشگاه، موقعیت مدرسه. مقوله‌های فرعی که ذیل بعد شرایط زمینهای قرار گرفتند عبارت بودند از: جو سازمانی، نیازهای دانشجویان، ساختار سازمانی، چارچوب‌ها. مقولههایی که ذیل بعد عوامل مداخله‌ای قرار گرفتند عبارت بودند از: سطوح فرهنگ مدرسه، نگرش فردی، فرهنگ جمعی مدرسه، هنجارهای معلمان، سوگیری شخصی معلمان، تفاوت‌های دانش‌آموزان. مقوله‌های که در بعد راهبردها قرار گرفتند عبارت بودند از: تجهیز مهارتی دانشجویان، فعالیتهای دانشجویی، آموزش اساتید، به روز کردن آموزش‌ها، اصلاح ساختار کارورزی، فراهم کردن ساختار حمایتی. پیامدها نیز عبارت بودند از: نگرش منفی معلمان راهنما، توانمندی فردی معلمان راهنما، افزایش صلاحیت حرفه‌ای، ارتقا فرهنگ یادگیری، ارتقا فرهنگ خودکارآمدی، نگرش منفی اساتید، نگرش مثبت اساتید. همچنین برنامه درسی فراگیری که تمامی ابعاد زمینهای، محیطی، فنی و اطلاعاتی مرتبط با کارورزی را تحت پوش قرار دهد به عنوان مقوله محوری یافت شد (Gholamzadeh, Keshtiaray, & Saadatmand, 2023). حجازی، در پژوهش شناسایی اهداف و فعالیتهای مطلوب در برنامه درسی کارورزی تربیت معلم ایران نشان داد که در حیطة اهداف کارورزی، بیشترین اولویت مربوط به «مرتبط‌کردن مباحث نظری دانشگاهی با فضای کار مربوط به رشته‌های تعهد دبیری» و «ارتقای مهارتهای تخصصی و شایستگی‌های معلمی در همة ابعاد» است. در حیطة فعالیت یادگیری «تمرین فعالیتهای خاص مانند روایت‌پژوهی و تنظیم گزارش‌های پایانی» و «فراگرفتن چگونگی عملیاتی‌کردن دانش نظری مربوط به رشته در فعالیتهای یاددهی و یادگیری کلاس درس» بیشترین اولویت را دریافت کردند. همچنین، نتایج نشان داد میانگین نظرات شرکت‌کنندگان در زمینة اهداف برنامة درسی کارورزی و فعالیت یادگیری در برنامة درسی کارورزی بیشتر از سطح معیار فرضی است (Hejazi, 2022).
رحمتی و کریمی، در تحقیق اولویت‌بندی عوامل مؤثر بر اثربخشی کارورزی در پردیس‌های دانشگاه فرهنگیان استان البرز بیان می‌کنند که به ترتیب اولویت، ویژگی‌های آموزشی (44/3)، ویژگی‌های فردی (38/3)، ارتباطات (2/3)، ویژگی‌های سازمانی (54/2) و مدارس هدف (45/2) بر اثربخشی درس کارورزی تأثیر دارند و در میان تمامی عوامل، عقد تفاهم‌نامه، ویژگی‌های فردی کارورز، معلم راهنما و استاد، دارای بالاترین میانگین بوده‌اند (Rahmati & Karimi, 2022). پارشوتام، در پژوهشی با عنوان «اهمیت برنامه‌های کارورزی در دانشجومعلمان» نشان می‌دهد که درس کارورزی دارای چهار مزیت در چهار بخشِ ارتقای رزومه، شبکه سازی و تثبیت معلمان و مراجع، ارتقای مهارت و رهبری، و کنکاش شغلی است (Purshotam, 2020). هایزنبرگر و کرامر، در مقاله‌ای با موضوع «پروژه‌های تحقیقاتی یکپارچه پزشکان کارآموزی، یادگیری حرفه ای و جهت‌گیری پژوهشی معلمان دانشجو را تقویت می‌کند: یک مطالعه ترکیبی در آموزش اولیه معلمان» نشان می‌دهد که معلمان باید بتوانند راهبردهایی را توسعه دهند تا دانش‌آموز را قادر سازد تا با چالشهای محیطی، اقتصادی و اجتماعی پیش رو مقابله کند. برای این منظور، معلمان باید دانش مبتنی بر تحقیق مناسب را کسب کنند و انتقال این دانش به عمل به منظور توسعه و اجرای شیوه‌های آموزشی تطبیقی و مبتنی بر پژوهش نظیر کارورزی امکان پذیر است. بنابراین، باید معلمان آینده نگر را برای این چالش‌ها با ترویج یادگیری حرفه‌ای از طریق جهت گیری پژوهشی آماده کرد (Heissenberger & Krammer, 2021).
کارورزی در برنامه درسی دورۀکارشناسی دانشگاه فرهنگیان به مثابۀ یک گفتمان پا به عرصه گذاشته است و مفاهیم، موضوعات و مبانی نوین را برای ادغام آکادمیک نظریه و کاربرد با توجه به دیدگاه‌های تربیتی پایه‌ریزی کرده و با استفاده از نظریه و نظارت به دنبال مستندسازی علمی آن است. این گفتمان شرایط فرهنگی، اجتماعی، تاریخی و شناختی یک تفکر خاص دربارۀ توسعه حرفه‌ای را شامل می‌گردد که به گونه‌ای مفصل و جزء به جزء به موضوع کاورزی می‌پردازد و بافت موقعیتی این پدیده و برداشت‌های مختلف از آن را در یک زمان و تطوّر آن را در طی زمان قابل بررسی می‌سازد (Talkhabi and Faqiri , 2013).
با توجه به این موارد، کاروزی چهار نقش مهمی در آماده سازی معلمان برای حضور در مدارس و اجرای این نقش اجتماعی برای پیشبرد سیاست‌ها و راهبردهای آموزشی دارد و از اینرو در این پژوهش محقق سعی دارد منطق کاروزی چهار را در بین دانشجو معلمان پردیس زینبیه شهرستانهای تهران به صورت روش کیفی مورد بررسی قرار دهد تا درباره شناخت و معرفت خود دانشجویان نسبت به کارورزی چهار، تجزیه و تحلیل علمی‌تری ارائه شود.
هدف اصلی این پژوهش عبارت است از"بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از منطق درس کارورزی چهار" است. از اینرو سوال اصلی مقاله عبارت است از "دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از منطق درس کارورزی چهار چه ذهنیت و تصوری دارند؟" که برای پاسخ به آن سوالات زیر طرح شده است:
- ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از «برنامه درسی» چیست؟
- ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از «آموزش» چیست؟
- ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از «کاربست علم» چیست؟
روش تحقیق
روش تحقیق این پژوهش، روش کیفی-مطالعه موردی است که در آن برای جمع‌آوری داده از مصاحبه نیمه ساختارمند و برای تجزیه و تحلیل داده‌ها نیز طبق هر سوال، از روش تحلیل مضمون استفاده شده است.
»هدف کلی در هر مطالعه موردی، مشاهده تفضیلی ابعاد «مورد» تحت مطالعه و تفسیر مشاهده‌ها از دیـدگاه کل‌گـرا اسـت. ازایـنرو مطالعـه موردی بیشـتر به روش کیفـی و بـا تأکیـد بـر فرآیندهـا و درک و تفسـیر آنهـا انجـام می‌شـود. «مـورد» چنـان انتخـاب می‌شـود کـه نمایان‌کننـده وضعیـت یـا حالـت کلـی تحت مطالعـه، یـا مثالی از پدیده (هـای) منظـور نظر باشـد کـه پژوهشـگر میخواهد دربـاره آنها بـه درک عمیقی دسـت یابد (Sarmad, Bazargan and Hijazi, 2007: 89).
مضمون يا تم2، بیانگر اطلاعات مهمي درباره داده‌ها در رابطه با سؤالات تحقيق است و تا حدي، معنی و مفهوم الگوی موجود را در مجموعه اي از داده‌ها نشان مي دهد. مضمون یک الگوی پنهان در داده است و اساسا مسائل مربوط به سوال تحقیق را ایجاد می‌کند (Braun & Clarke, 2006:10).
از دیدگاه آترید-استرلینگ، تعاریف مضامین پایه3، سازمان دهنده4 و فراگیر5 عبارت است از: مضمون پایه، اصلی‌ترین و از نظر رده‌بندی پایین‌ترین مضمون است که از داده‌های متنی استخراج شده است. مضمون سازمان دهنده، مضامین واسط مضامين فراگير و پايه هستند که مضامین پایه را در خوشه‌های مربوط به موضوعات مشابه سازماندهی می‌کنند. مضامین فراگیر، مضامین رده بالایی هستند که مفاهیم اصلی داده‌ها را بیان می‌کنند. مضمون فراگیر متنی را که بطور کلی از تجزیه و تحلیل داده‌ها بدست آمده را نشان می‌دهد (Attride-Stirling, 2001: 278).
اعتباریابی از طریق تحلیل مقایسه‌ای با رفت و آمد مکرر میان مراحل کدگذاری نسب به سازگاری، ثبات، معناداری و عمومیت اطمینان کافی احراز شد، به صورتی که داده‌ها هم از تراکم مفهومی و هم از تمایز مفهومی برخوردار باشند (Danesh, 2022). درواقع طبقه‌بندی و تحلیل داده‌های از طریق رفت و آمد مکرر میان مراحل کدگذاری به صورت دستی انجام شده است.
یافته‌های پژوهش
* ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از برنامه درسی چیست؟
طبق جدول شماره یک، مضمون فراگیر «ضرورت بازتعریف برنامه‌درسی» به عنوان دال مرکزی بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از برنامه درسی مطرح است.
این مضمون فراگیر از بین 5 مضمون سازمان دهنده به دست آمده است که عبارتند از: 1) برنامه‌ریز درسی مشارکتی؛ 2) برنامه درسی انعطافی؛ 3) تحلیل عمیق برنامه‌درسی؛ 4) برنامه درسی تجویزی بسته؛ 5) بازساخت استانداردهای برنامه درسی.
مضامین سازمان‌دهنده نیز از بین 29 مضمون پایه مستخرج شده است و خود همین مضامین پایه نیز از بین دلالت‌های مختلف به دست آمده است. در ادامه به دیدگاه دانشجویان درباره "برنامه درسی تجویزی"اشاره می‌نماییم. «آنچه از این عبارت برداشت کردم این است که در فضای درس و یادگیری نباید برای همه دانش آموزان نسخه واحدی پیچید بلکه با توجه به استعداد، هوش، روند پیشرفت تحصیلی باید برای هر دانش آموز، برنامه درسی خاصی تجویز کرد». «این برنامه، بخشی از سند برنامه درسی است که در قالب کتب و مواد آموزشی، توسط نظام آموزشی، مدرسه یا معلم برای پرورش هویت مشترک دانش آموزان تولید شده و آنچه را که باید تدریس شود»
[1] . Internship
[2] Theme
[3] Basic Theme
[4] Organizing Theme
[5] Global Theme
جدول (1): دلالت، مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر (برنامه‌درسی)
دلالت | مضامین پایه | مضامین سازمان دهنده | مضامین فراگیر |
|
برنامه‌ریز درسی به کسی گفته می‌شود که برنامه درسی را اجرا می‌کند تا دانش‌آموزان را با خود همراه کند. مجری فعال، باید در نظر داشته باشد که در هر جلسه از چه کتابی و با چه شیوه تدریسی استفاده نماید. جای آموزش مهارتهای زندگی و مفاهیم کودکانه در برنامه‌های درسی، خالی است. | همراهی با دانش‌آموزان | ||
معلم، هسته اصلی اجرای برنامه | |||
حل مسایل یادگیری دانش‌آموزان | |||
ارزیابی، اجرا و نتایج برنامه | |||
سازماندهی سلسله فعالیتهای یادگیری و یاددهی | |||
اجرای روش‌های تدریس متنوع | |||
ارائه برنامه درسی، اولین گام برای موفقیت دانش‌آموزان است و معلم باید برنامه درسی‌ایی داشته باشد. مجموعه‌ای از تصمیم‌ها که یادگیرندگان طبق آنها یک درس خاص را طی می‌کنند. برنامه‌ای از پیش تعیین شده است. برنامه درسی با کاستی‌هایی مواجه است در واقع، شامل کلیه تجربه‌ها، مطالعه‌ها، بحث‌ها و فعالیت‌هایی است که معلم که معلم باید با ابتکاراتش آنها را تصحیح و اجرا نماید. | تدوین برنامه متناسب با شرایط دانش‌آموزان | ||
مجموعه‌ای از تصمیم‌های از پیش تعیین شده | |||
راهنمایی و حمایت دانش‌آموزان | |||
ابزاری برای دستیابی به بازدهی و نتیجه بهتر | |||
سازماندهی فعالیتهای یاددهی-یادگیری | |||
جدولی از ساعات کتابهای درسی | |||
تحلیل برنامه درسی نشان می‌دهد که اجزای برنامه درسی که در کنار هم قرار گرفته‌اند همگی برای رسیدن به یک هدف واحد و والا هستند و با یکدیگر (از حیث بیرونی و درونی) ارتباط دارند. به عبارتی، یعنی عیب‌ها را پیدا کردن و قوت‌ها را تقویت کردن. تحلیل برنامه درسی، به معنای درک عمیق آن درس است تا به نحو بهتری آن را درک کرده و موقعیت‌ها را بسنجیم. تحلیل برنامه‌های درسی همواره بایستی از کارهای یک معلم باشد. | ارتباط و هماهنگی اجزای برنامه درسی | ||
درک همه جانبه و عمیق برنامه درسی | |||
داشتن روحیه نقادانه و تحلیلی معلم | |||
تحلیل جهت ارائه بهترین برنامه درسی | |||
برنامه درسی تجویزی، یعنی در فضای درس و یادگیری برای همه دانش‌آموزان نسخه واحدی پیچیده شده است برای پرورش «هویت مشترک» ناظر به قابلیت‌های ثابت و آماده سازی برای حرفه به صورت عام است. یعنی مطالب، سرفصل‌ها و مواد درسی مشخصی که معلم ملزم به تدریس صحیح آن است. به عبارتی، کتب درسی، همان برنامه درسی تجویزی است. بسیاری از برنامه‌های درسی که معلمان به طرق سنتی تدریس می‌کنند برگرفته از این نوع برنامه درسی است. | تجویز برنامه درسی یکسان برای دانش‌آموزان مختلف | ||
همان کتابهای درسی است | |||
اجازه خلاقیت زیاد به معلم نمی‌دهد | |||
ترتیب خاص و روند معین تدریس دروس | |||
یک الگوی مطلوب برای معلمان کم تجربه | |||
سرفصل‌های الزامی برای ارائه آموزش توسط معلم | |||
یکی از اهداف معلم، حفظ کیفیت و استانداردهای برنامه درسی است. معمولاً، در همه مواقع توسط معلمان اجرا نمی‌شود. استانداردهای آموزشی بایستی به مرور زمان و طی تجربیات مختلفی رعایت شود. معلمان می‌توانند نظرات خود را به مسئولین مربوطه اطلاع دهند. معلم ناخودآگاه در تدریس فراتر از چیزی که در برنامه درسی اشاره شده پیش می‌رود و دلیل آن هم، پیش رفتن خود دانش‌آموزان طبق اطلاعات‌شان است. شکستن این چارچوب و برهم زدن استانداردها باعث شکست در رسیدن به اهداف آموزشی می‌شود. | استفاده از موقعیت‌های به وجود آمده به نفع حفظ کیفیت برنامه درسی | ||
وجود انسجام و انضباط فعالیتهای فکری و علمی | |||
ضرورت اجرای درست زمان و متن تدریس و تناسب و اعتدال در اجرای آن | |||
وجود کاستی‌هایی در اجرای دقیق استانداردها | |||
مشارکت معلمان در تدوین استانداردها | |||
بهبود فرآیندها، خدمات، رفع موانع و تسهیل برنامه درسی | |||
تداخل اطلاعات زیاد دانش‌آموزان با استانداردها |
با توجه به مطالب بالا می‌توان گفت که طبق ذهنیت و تصور دانشجومعلمان، ضرورت دارد که «برنامه درسی» طبق ابعاد «بازساخت استانداردها»، «انعطاف پذیری»، «تجویزی بسته»، «مشارکت محوری» و «ارائه تحلیل‌های عمیق» مورد بازتعریف قرار گیرد.
* ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از آموزش چیست؟
طبق جدول زیر، مضمون فراگیر «خلق هنر آموزش» به عنوان دال مرکزی بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از «آموزش» به دست آمده است.
این مضمون فراگیر از بین 2 مضمون سازمان دهنده به دست آمده است که عبارتند از: 1) آموزش مهارتهای یادگیری و 2) قالب درس پژوهي.
مضامین سازمان‌دهنده نیز از بین 10 مضمون پایه منتج شده که آنها نیز حاصل دلالت‌های مختلف می‌باشند. در ادامه به دیدگاه دانشجویان درباره "یادگیری"اشاره می‌نماییم. «یادگیری، تغییر نسبتا پایدار در رفتاری است که در نتیجه تمرین تقویت شده رخ می‌دهد و عواملی مثل ایجاد جوّ مناسب، صمیمی و فضای راحت در کلاس از مهمترین ارکان یادگیری دانش آموزان می باشد که اضطراب و نگرانی افراد را پایین می‌آورد». « عوامل زیادی یادگیری دانش آموزان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. جو شاد و فعال کلاس، استفاده از فنون و روش های نوین تدریس، افزایش مشارکت دانش آموزان در روند درس، روند، سرعت و کیفیت یادگیری دانش آموزان را افزایش می‌دهد».
جدول (2): دلالت، مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر (آموزش)
دلالت | مضامین پایه | مضامین سازمان دهنده | مضامین فراگیر |
طراحی، با توجه به محتوای درس صورت می‌گیرد و به کمک فراگیران به اجرا در می‌آید. دانش‌آموزان نسبت به مباحثی که نسب به آن علاقه دارند، بیشتر تمایل به یادگیری دارند. در موقعیت‌های متفاوت، شکل آموزش‌ها فرق می‌کنند و این تدبیر و هنر معلم است که این موقعیت‌ها را ایجاد کند. موقعیت‌های آموزشی، نوعی زمینه برای تحقق اهداف آموزشی هستند. فرایند یادگیری را معلم باید با تدبیر تعیین کند تا متناسب با اهداف آموزشی و تربیتی، دانش آموزان را به یادگیری مؤثر و کارآمد سوق دهد. هدایت فرایند یادگیری با تشخیص نیاز متربیان آموزش در جهت رفع نیاز آنها صورت می‌گیرد. هدف معلم باید یادگیری دانش آموزان باشد نه صرف حفظ و دیکته کردن. واحد یادگیری (یا همان عناوین و سرفصل‌های کتابهای درسی)، به کمیتی از درس کفته می‌شود که به فراگیران آموزش داده می‌شود. در واقع عبارت از پیشبرد زنجیره‌وار درس‌ها برای بسط یک موضوع یا مضمون. | طراحی، تولید، اجرا و نتایج فعالیت‌ها با توجه به محتوای درس | ||
هدایت فرایند و واحد یادگیری | |||
رابطه علاقه با یادگیری بیشتر | |||
خلق و شکوفایی موقعیت‌های آموزشی توسط معلم | |||
آموزش براي یادگیری نه برای حفظ کردن | |||
درس پژوهی، فعالیتی در جهت بهبود امر تدریس است که به طور مشترک و با همکاری یکدیگر طراحی، تدرس، مشاهده و تجزیه و تحلیل و تجدنظر می‌کنند. قالب درس پژوهی با توجه به اصل اولیه آن در کشورهای دیگر نیز انجام می‌شود منتهی ضروری است که با توجه به شرایط دانشگاه و نحوه برگزاری کلاس‌ها و اجرای آن بازبینی شود که مهمترین ابزار معلمان نیز هست. باید از قالب نوشته‌های روی کاغذ، با توجه به واقعیت کلاس‌های درس، تغییر یابد. شیوه‌ای برای بالابردن کیفیت یاددهی و یادگیری است. بهتر است که به صورت عملکردی طراحی شود و با رمز گذاریها و خلاصه‌ها گزارشهایی ارائه دهد که روند را برای خواننده به طور منظم تداعی کند. قالب درس پژوهشی، برای رسیدن معلم به درک درست و هدفمندی از درس است تا چالشهای موجود آن را بیابد و برای آن فکر کند. | فعالیتی برای بهبود امر تدریس به طور مشارکتی | ||
تغییر قالب با توجه به شرایط و نظرات متفاوت معلمان، شرایط دانشگاه و مجازی بودن کلاس‌ها | |||
هدف ارزشیابی و درنهایت رسیدن به یک طرح درس کلی است | |||
داشتن قالب و ساختار سازمان یافته | |||
یکی از ابزارهای سه گانه کارورزی است |
با توجه به مطالب بالا می‌توان گفت که طبق ذهنیت و تصور دانشجومعلمان، دال مرکزی «خلق هنر آموزش» باید براساس آموزش مهارتهای یادگیری (نظیر طراحی، تولید، اجرا؛ هدایت فرایند و واحد یادگیری؛ رابطه علاقه با یادگیری؛ خلق و شکوفایی موقعیت‌های آموزشی؛ و آموزش براي یادگیری نه برای حفظ کردن) ایجاد شود.
* ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از کاربست علم چیست؟
مضمون فراگیر «آوردن علم به عرصه عمل» با توجه به جدول شماره سه، به عنوان دال مرکزی بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از «کاربست علم» حاصل شده است.
این مضمون فراگیر از بین 3 مضمون سازمان دهنده به دست آمده است که عبارتند از: 1) دستیابی به شناخت اصیل؛ 2) چالش زندگی علم‌محور و 3) چالش شايستگي‌ها.
مضامین سازمان‌دهنده نیز از بین 9 مضمون پایه استخراج شده که آنها نیز منتج از دلالت‌های متعدد بوده‌اند.
جدول (3): نمونه اول دلالت، مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر (کاربست علم)
دلالت | مضامین پایه | مضامین سازمان دهنده | مضامین فراگیر |
قطعاً همه دانش آموزان دارای استعدادهای ذاتی هستند که معلم باید این استعدادها را به کمک والدین بچه‌ها کشف و شکوفا نماید. معلم باید رسالت خود را حفظ کند و در راستای آن حرکت نماید. بیش از اینکه چیزی را معنا کرد، نمی‌توان به بطن آن دست یافت. در درک اصیل از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که به فعالیت‌ها یا روایت‌هایی بپردازند که پیچیده، واقع گرایانه و گاهی آشفته هستند. معلم باید نسبت به رویدادها، اتفاقات و موقعیت‌های مختلف آموزشی و تربیتی کنجاو باشد که موضوع خیلی مهمی است. عمل فکورانه در مورد رخدادها در فرآیند طراحی، تدوین، اجرا و ارزیابی واحد یادگیری است. رصد رخدادها به طور منظم و تحلیل آنها طبق تاریخ وقوع شان. تحلیل و بررسی و در معرض دیدگاه عقل و خرد قراردادن پیوسته و مرتب رخدادها. یکی از وظایف معلم، ثبت و بررسی تمامی بازخوردها و اتفاقات و رویدادهای کلاس درس است. | بسط قابلیت‌ها و ظرفیت‌های وجودی
|
| |
یاددهی مباحث درسی صورت تئوری و عملی | |||
ساخت معنا و رسیدن به درک اصیل از واقعیت‌ها | |||
كاويدن منظم رخدادها و رفتارهای دانش آموزان | |||
زمانی آموخته‌های نظری به اجرا در می‌آید که در میدان عمل اجرایی شوند، آنها می‌توانیم با آزمون و خطا، از آنها استفاده منطقی نماییم. تبادل نظر و تجربیات بالا باعث بالا رفتن اطلاعات معلمان می‌شود تا کمتر دچار چالش و مشکل شوند. معلم باید از موقعیت‌های پیش آمده در حین تدریس، برای تربیت بچه‌ها هم استفاه کند. با اجرای روش نمایشی، دانش‌آموزان به پرسش‌هایی که در ذهنشان ایجاد شده، پاسخ مناسب می‌یابند. دانش‌آموزان از طریق جمع‌آوری اطلاعات و تحقیق به حل مسائل ایجاد شده می‌پردازند. مشارکت، همکاری و تبادل نظر معلمان باعث بالارفتن اطلاعات آنها شده و کمتر دچار چالش و مشکل می‌شوند. | استفاده عقلایی و مؤثر از آموخته‌های نظری و عملی | ||
موقعیت‌های تربیتی حل مسایل | |||
مشارکت معلمان و پاسخ به نیازهای دانش آموزان | |||
باتوجه به محتوای درس شایستگی‌هایی انتخاب شود و معلم در راستای تحقق آن تلاش کند. از دانش آموزان انتظار می‌رود با فواید و مضرات وسایل ارتباطی آشنا شده و نحوه درست استفاده از آنها را بیاموزند شایستگی‌هایی که دانش آموزان بعد از طی کردن یک واحد یادگیری به آن دست می‌یابند. یکی از اصول تدریس، کسب شایستگی‌های مواد درسی و تربیتی است مجموعه تفکرات، رفتارها یا اطلاعاتی که انتظار می‌روند دانش‌آموزان پس از آموزش به آن دست یابند. | طراحی شایستگی‌های قابل اجرا و منطقی | ||
کسب شایستگی مورد انتظار از طریق ارتباط فعالانه معلم و دانش‌آموز |
با توجه به مطالب بالا می‌توان گفت که طبق ذهنیت و تصور دانشجومعلمان، دال مرکزی «آوردن علم به عرصه عمل» در کنار دستیابی به شناخت اصیل با چالشهای زندگی علم محور و چالش شایستگی‌های قابل اجرا، منطقی و مورد انتظار مواجه است.
طبق یافته‌های حاصل از پژوهش می‌توان اذعان نمود که دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی در این پژوهش از منطق درس کارورزی 4 این تصور و ذهنیت مرکزی را دارند که: "درس کاروزی 4 منجر به بازتعریف برنامه درسی، خلق هنر آموزش و عملگرایی در دانشجو معلمان گردد".
بحث و نتیجه‌گیری
با توجه به درگیری ذهنی دانشجومعلمان با مباحث کاروزی 1، 2 و 3 برای ورود به کارورزی 4؛ بررسی این موضوع از این لحاظ مهم است که این مرحله، نقش تعیین کننده‌ای در تفکر و اندیشه این دانشجویان برای تدریس در آینده خواهد داشت. لذا فهم منطق ذهنی تصور دانشجومعلمان از اهمیت بسزایی در کارورزی 4 برخوردار است.
طبق هدف اصلی این پژوهش که عبارت بود از"بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از منطق درس کارورزی 4" ما به سه یافته مرتبط با ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از «برنامه درسی»، «آموزش» و «کاربست علم» دست پیدا کردیم.
طبق منطق «برنامه درسی» مدنظر دانشجومعلمان نظیر تحقیقات Ahmadi, Tamimi & Nouri Eibloo (2023) ؛ Gholamzadeh, Keshtiaray, & Saadatmand (2023)؛ Purshotam (2020) و Heissenberger & Krammer, (2021) برنامه درسی یکی از موضوعات مهم در درس کارورزی و به عنوان محور مرکزی رضایت دانشجومعلمان از دوره کارورزی است.
مضمون فراگیر «ضرورت بازتعریف برنامه‌درسی» به عنوان دال مرکزی بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از برنامه درسی مطرح است. این مضمون از 5 مؤلفه تشکیل شده است: 1) برنامه‌ریز درسی مشارکتی؛ 2) برنامه درسی انعطافی؛ 3) تحلیل عمیق برنامه‌درسی؛ 4) برنامه درسی تجویزی بسته؛ 5) بازساخت استانداردهای برنامه درسی. «برنامه درسی» طبق ذهنیت و تصور دانشجومعلمان، ضرورت دارد مطابق ابعاد «بازساخت استانداردها»، «انعطاف پذیری»، «تجویزی بسته»، «مشارکت محوری» و «ارائه تحلیل‌های عمیق» مورد بازساخت و بازتعریف قرار گیرند.
در بحث «آموزش» هم راستا با پژوهش‌های Rahmati & Karimi (2022)؛ Heissenberger & Krammer, (2021) و Hejazi (2022) معلمان به منظور توسعه و اجرای شیوه‌های آموزشی تطبیقی و مبتنی بر پژوهش باید دانش مبتنی بر تحقیق مناسب (نظیر طراحی، تولید، اجرا؛ هدایت فرایند و واحد یادگیری؛ رابطه علاقه با یادگیری؛ خلق و شکوفایی موقعیت‌های آموزشی؛ و آموزش براي یادگیری نه برای حفظ کردن)را کسب کنند. مضمون فراگیر «خلق هنر آموزش» به عنوان دال مرکزی بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از «آموزش» مطرح است که از دو مؤلفه 1) آموزش مهارتهای یادگیری و 2) قالب درس پژوهي تشکیل شده است.
در موضوع «کاربست علم» همانطور که Bunyamin, Hanri, Rameli & Alhassora (2021) و Gholamzadeh, Keshtiaray & Saadatmand (2023) نشان می‌دهند کارورزی می‌توان معلمان را به افرادی قوی و سالم و حل کنندگان برتر مسائل و مشکلات در مراحل مختلف زندگی تبدیل کند. Bunyamin, Hanri, Rameli & Alhassora (2021) می‌گویند که یادگیری کامل منوط به توسعه آموخته‌ها در سه حیطه شناختی، عاطفی و حرکتی است.
مضمون فراگیر «آوردن علم به عرصه عمل»، به عنوان دال مرکزی بررسی ذهنیت و تصور دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی از «کاربست علم» بدست آمده است. این مضمون فراگیر شامل سه بعد است: 1) دستیابی به شناخت اصیل؛ 2) چالش زندگی علم‌محور و 3) چالش شايستگي‌ها.
در ادامه برخی از پیشنهادات تحقیق که حاصل نظر و دیدگاه دانشجومعلمان در ارتباط با کاروزی چهار است ارائه می‌شود.
- گنجاندن آموزش مهارتهای زندگی و مفاهیم کودکانه در برنامه‌های درسی
- تدوین استانداردهای آموزشی به مرور زمان و طی تجربیات مختلف
- قالب درس پژوهی ضروری است که با توجه به شرایط دانشگاه و نحوه برگزاری کلاس‌ها و اجرای آن بازبینی شود که مهمترین ابزار معلمان نیز هست.
- معلم باید مباحث درسی را طوری به دانش آموز یاد بدهد که هم به صورت تئوری بیاموزد و هم به لحاظ عملی در زندگی خود.
- معلم باید از موقعیت‌های پیش آمده در حین تدریس، برای تربیت بچه‌ها هم استفاه کند.
- مشارکت، همکاری و تبادل نظر معلمان باعث بالارفتن اطلاعات آنها شده و کمتر دچار چالش و مشکل می‌شوند.
- شایستگی‌هایی که معلمان طراحی می‌کنند باید به گونه‌ای باشد که قابل اجرا و منطقی بوده تا آموزش‌ها برای تحقق آنها نیز درست و به جا باشد.
منابع
Ahmadi, A., Tamimi, L., & Nouri Eibloo, H. (2023). Identifying and ranking the factors affecting the satisfaction of students with the implementation of Farhangian University internship program (Case study: Alborz campuses). Pouyesh in Humanities Education, 9(31), 91-116.
Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research. Qualitative research, 1(3), 385-405.
Braun, V. and Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3 (2). pp. 77-101. ISSN 1478-0887 Available from: http://eprints.uwe.ac.uk/11735
Bunyamin, M. A. H., Hanri, C. Rameli, M. R. M., & Alhassora, N. S. A. (2021). The Pre-service Teachers’ Internship Program during the Pandemic: Prospects for a New Landscape of Teacher Education. REVISTA GEINTEC-GESTAO INOVACAO E TECNOLOGIAS, 11 (3), 807-824.
Danesh, P., Abdollahian, H., Zahedi Mazandarani, M. J., & Tavakoli Khomeini, A. (2022). The Experience of Homeless Women on TV. Communication Research, 28(108), 9-37. doi: 10.22082/cr.2021.541000.2243
Farhangian University (2023). Curriculum of primary education field. Farhangian University.
Gholamzadeh, M., Keshtiaray, N., & Saadatmand, Z. (2023). Presenting a model for Farhangian University internship curriculum (Grounded Theory). Journal of Curriculum Studies, 17(67), 35-56.
Habibi, Halimah (2019). Internship in teacher training; Autobiographical writing is an effective method for professional training. Isfahan: Konkash Publications.
Heissenberger-Lehofer, K., & Krammer, G. (2021). Internship integrated practitioner research projects foster student teachers’ professional learning and research orientation: a mixed-methods study in initial teacher education. European Journal of Teacher Education, 1-20.
Hejazi, A. (2022). Identify the Goals and Activities of Desirable in Iranian Teacher Training Internship Curriculum. Educational and Scholastic studies, 11(1), 47-76.
Heydari Naqd Ali, Zhila, (2013). Narrative exercise in the service of passing from student observations to critical thinking, Education Quarterly, No. 1, Fall.
Purshotam M Sc; (2020). Importance of internship programmes in teacher education. Scholarly research journal for humanity science & English language, vol 8/38, 10024-10026.
Rahmati, R., & Karimi, A. (2022). Prioritizing Effective Factors on the Effectiveness of Internship Course at Farhangian University. Teacher Professional Development, 7(2), 17-29.
Rauf, Ali (2010). Internship in teacher training workshop: educational technology. Publication date: First, Ayezh publication.
Sarmad Z, Bazargan A, Hejazi A. (2007). Research methods in behavioral science. Tehran: Agah Publication.
Talkhabi, Mahmoud and Faqiri, Mohammad (2013). Discourse analysis of internship, Education Quarterly, first year, No. 1, winter.
