اعتبار یابی الگوی ارزشیابی برنامه درسی دین وزندگی متوسطه با تآکید بر نظریه سازنده گرایی

الموضوعات :

شهلا حریری مقدم ¹ , عباس قلتاش ² , صدیقه محمدجانی ³

1 - دانشجوی دکترای برنامه درسی، واحد میمه، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران[e-mail]
2 - دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی، مرودشت، ایران.(نویسنده مسئول) [e-mail]
3 - استادیار گروه علوم تربیتی، واحد صفا شهر، دانشگاه آزاد اسلامی، فارس، ایران.

تاريخ الإرسال : 12 الجمعة , ذو الحجة, 1444 تاريخ التأكيد : 11 الثلاثاء , ربيع الأول, 1445 تاريخ الإصدار : 10 الثلاثاء , شعبان, 1445

الکلمات المفتاحية: برنامه درسی, اعتبار یابی ارزشیابی, دین و زندگی متوسطه, نظریه سازنده‌گرایی,

ملخص المقالة :

ابزار اعتبار یابی جهت ارزشیابی برنامه درسی عواملی متفاوت دارد. با انتخاب رویکرد و شیوه های نوین می توان در اکثر عوامل تآثیر گذار بود . بر اساس نظریه سازنده گرایی همه دانش ها ساختنی و نسبی اند . یادگیری فرایند ساخت دانش است . هدف اثر بخشی ساختن گرایی در تقویت حل مسئله ، تفکر انتقادی ، تجزیه وتحلیل ، آفرینش و ارزشیابی است. نوع روش تحقیق :توصیفی و از نوع همبستگی است. نمونه آماری :کلیه معلمان درس دین وزندگی متوسطه دوم ومدیران مدارس قرآنی اعم از زن و مرد که در مدارس دوره دوم متوسطه شهر تهران درسال تحصیلی۱۴۰۲-۱۴۰۱ مشغول به فعالیت بودند،. روش نمونه‌گیری نمونه 213 نفری ازمشارکت کنندگان این دوره به روش خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسش نامه محقق ساخته برگرفته از مبانی نظری انجام گرفته، شیوه تحلیل داده ها : آزمون معادلات ساختاری بوده روایی و پایایی با ازمون الفای کرونباخ تایید شد . روش تجزیه تحلیل داده های آزمون معادلات ساختاری بوده . نتایج بدست آمده : 1-عوامل علی موثر بر مدل شامل قابلیت برنامه درسی طراحی شده در تحقق اهداف برنامه، 2-عوامل مداخله‌گر: الزام وجود معلم راهبر، 3-عوامل راهبردی : ایجاد محیط سوال برانگیز، 4-عوامل زمینه‌ای : فراهم کردن فرصت‌های یادگیری در فراگیران، 5-پیامدها : ایجاد روحیه پرسشگری در فراگیران،می باشد. مسیرها و روابط علی بین سازه‌های بیرونی و داخلی در اعتبار سنجی با روش تحلیل عاملی تاییدی مورد تایید قرار گرفت.

نص كامل:



اعتبار یابی الگوی ارزشیابی برنامه درسی دین و زندگی متوسطه 

با تآکید بر نظریه سازنده گرایی

چکیده 

هدف مقاله حاضر اثر بخشی ساختن گرایی در تقویت حل مسئله، تفکر انتقادی، تجزیه و تحلیل، آفرینش و ارزشیابی است. روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی است. نمونه آماری کلیه معلمان درس دین وزندگی متوسطه دوم ومدیران مدارس قرآنی اعم از زن و مرد که در مدارس دوره دوم متوسطه شهر تهران درسال تحصیلی۱۴۰۲-۱۴۰۱ مشغول به فعالیت بودند. روش نمونه‌گیری نمونه 213 نفری از مشارکت کنندگان این دوره به روش خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسش نامه محقق ساخته برگرفته از مبانی نظری انجام گرفته، شیوه تحلیل داده ها آزمون معادلات ساختاری بوده روایی و پایایی با ازمون الفای کرونباخ تایید شد. روش تجزیه تحلیل داده های آزمون معادلات ساختاری بوده. نتایج بدست آمده: 1-عوامل علی موثر بر مدل شامل قابلیت برنامه درسی طراحی شده در تحقق اهداف برنامه، 2-عوامل مداخله‌گر: الزام وجود معلم راهبر، 3-عوامل راهبردی: ایجاد محیط سوال برانگیز، 4-عوامل زمینه‌ای : فراهم کردن فرصت‌های یادگیری در فراگیران، 5-پیامدها: ایجاد روحیه پرسشگری در فراگیران، می باشد. مسیرها و روابط علی بین سازه‌های بیرونی و داخلی در اعتبار سنجی با روش تحلیل عاملی تاییدی مورد تایید قرار گرفت.

کلیدواژه‌ها: اعتبار یابی ارزشیابی، برنامه درسی، دین و زندگی متوسطه، نظریه سازنده‌گرایی

 

مقدمه

یکی از مسائل مهم آموزشی ارزشیابی میزان دانش یادگیران است. در سیستم آموزش سنتی، معلمان با تکیه بر روشهای سنتی به ویژه سخنرانی، شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب میکنند، وعملاً، از تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین شاگردان و رشد اجتماعی آنان صحبت نمی شود. در نظام آموزشی ایران، شاگردان درزمینه ی یادگیری مفاهیم درسی کمتر با موقعیتهای چالش آور مواجه میشوند، فرصتهای کمتری برای تعامل، همفکری ،همکاری و بحث و گفتگوی معلم با شاگردان و شاگردان با یکدیگر فراهم میشود، در ادبیات یادگیری ،رویکردهایی که دانش اموز ان در طول یادگیری خود استفاده میکنندبه دو صورت سطحی و عمیق می باشد. 

درروش های سنتی معلمان اغلب گوینده هستند  و از فراگیران انتظار دارند که به صحبتهای آنان گوش دهند. بحث گروهی جایگاه چندانی در کلاس درس ندارد و اگر سؤال پرسیده شود، موجب وادار کردن دانش آموزان به تفکر مطالب درسی نمیشود، بلکه بیشتر هدف این است که دانش آموزان از این طریق برای امتحان آماده شوند. تیواری معتقد است از دید کارشناسان تعلیم و تربیت ،دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری میپردازند ،نه تنها بهتر فرامی گیرند، بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم میبرند .زیرا آنها به جای اینکه شنونده صرف باشند، فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش میدانند .برخورداری معلمان از قابلیت ها و شایستگی های حرفه ای و الزام به رعایت مجموعه ای از اصول و استاندار ها نقش تعیین کننده در افزایش اثر بخشی فعالیت های اموزشی انان دارد.

یادگیری مشارکتی، عزت نفس، میزان تمرکز روی تکالیف، لذت بردن از کلاس و مدرسه و عشق به یادگیری را افزایش و وابستگی به معلم را کاهش میدهد.

نتایج تحقیقات انجام شده در مورد یادگیری مشارکتی می تواند درزمینه های ذیل برای فراگیران مثمر ثمر واقع شود. 1- افزایش یادگیری دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها .2- بهبود قوه حافظه فراگیران 3-افزایش رضایت فراگیران از تجربه یادگیری شان 4-کمک به فراگیران در توسعه مهارتهای ارتباطی شفاهی 5- توسعه مهارت های اجتماعی فراگیران 6- بالا بردن عزت نفس دانش آموزان 7- کمک به بهبود روابط بین نژادی 8- بهبود نگرش های مثبت دانش آموزان به یادگیری مدرسه، همکلاسی ها و خودشان( کاگان، 2001 ).

در محیط انفرادی هریك از دانش آموزان با بقیه تفاوت دارند و موفقیت یا شکست آنها ارتباطی با دیگران ندارد. درنتیجه دانش آموز، خود مسئول یادگیری خویش است. اینگونه دانش آموزان مشکل ارتباطی پیدا میکنند و با هنجارهای حاکم بر جامعه همسان نخواهند بود. اغلب آنها گوشه گیر و کم ر و هستند و گاه به افسردگی دچار میشوند . روش تدریس فعال یک رویکرد دانش‌آموز محور است که در آن مسئولیت یادگیری بر عهده‌ی دانش‌آموز است و او اغلب با همکاری همکلاسی‌های خود به فعالیت درسی می‌پردازد. در تدریس فعال، معلم‌ها به جای اینکه ارائه‌دهنده‌ی اطلاعات یک طرفه باشند، بیشتر تسهیل‌گر هستند. از تکنیک‌های تدریس و یادگیری فعال می‌توان به این موارد اشاره کرد: ایفای نقش، مطالعات موردی، پروژه‌های گروهی، تبادل افکار متقابل، آموزش همتایان، مناظره‌ها، آموزش به موقع، نمایش‌های کوتاه و به دنبال آن بحث در کلاس. کلید یادگیری پایدار و خوب در فعال‌سازی شناختی نهفته است، جایی که یادگیرندگان مجبور می‌شوند در مورد مفاهیم خاص عمیقاً فکر کنند، اجزاء را تجزیه و تحلیل کنند، آن‌ها را در کلاس به بحث بگذارند و از آن‌ها در مسائل دنیای واقعی استفاده کنند.

دانش‌یادگیری به روش سنتی در جهان رو به پیشرفت، نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای دانش‌آموزان و آموزش آن‌ها برای یافتن یک تفکر انتقادی به منظور حل مشکلات در زندگی واقعی باشد. از این رو، روش‌های دیگری همچون روش تدریس و یادگیری فعال ایجاد شده است تا این وظیفه را برعهده بگیرند. کلاس‌های یادگیری فعال فضاهایی هستند که برای به حداکثر رساندن یادگیری فعال، مشارکتی و آموزش چندوجهی، برخلاف کلاس‌های درس سنتی به سبک سخنرانی، پیکربندی شده‌اند.‌ در این کلاس‌ها به دانش‌آموزان توضیح داده می‌شود که اهداف درس چیست و مراحل آن کدام است، بین آنچه که در کلاس انجام می‌شود و آنچه قرار است یاد بگیرند چه ارتباطی وجود دارد و دقیقاً چه انتظاری از آن‌ها می‌رود بر این اساس، روش تدریس فعال، مهارت‌های مشارکتی را توسعه می‌دهد، مشوق ریسک‌پذیری است، به آمادگی دانش‌آموز نیاز دارد، تعامل را افزایش می‌دهد، تفکر انتقادی را بهبود می‌بخشد، تکنولوژی را قدرتمندتر و تفکر خلاق را روشن می‌سازد.(محسنی، 1402).

به اعتقاد جانسون و همکاران(2003) یادگیری چیزی است که شاگردان انجام میدهند، نه چیزی که برای شاگردان انجام میشود. بنابراین یادگیری مشارکتی مستلزم مشارکت فعال و مستقیم دانش آموزان است. دانش آموزان از طریق همکاری و مشارکت و در قالب گروهها به یادگیری میرسند و در قبال یادگیری دیگران احساس مسئولیت مینمایند. زمانی که همکلاس انشان نیاز به کمك داشته باشند، به کمك آنها می شتابند و موفقیت دیگران موفقیت آنها و شکست دیگران شکست آنها محسوب میشود. این رویکرد موجب یادگیری عمیق تر و خلاقیت و نوآوری بیشتر شاگردان میشود. در کلاس همیاری دانش آموزان به همکلاسیهای خود به عنوان مرجع باارزش و مهم نگاه می کنند.

هیرست و اسالاویك(2004) معتقدند در موقعیتهای رقابتی و انفرادی، معلم سعی میکند که دانش آموزان را از همدیگر دور کند: "کپی نکنید، در مورد همکلاسانتان نگران نباشید، تکالیف خودتان را انجام دهید، میز خودتان را انتقال دهید" اینها اصطلاحاتی هستند که به طورمعمول به گوش میرسند. درحالیکه یادگیری مشارکتی به دانش آموزان اجازه میدهد که اهداف مشترکشان را توسعه دهند. همچنین به نقل از جانسون و جانسون ( 2007 ) در خصوص تفاوت گروههای مشارکتی با گروههای معمولی کلاس بیان می کنند که یك گروه مشارکتی ،2 تا 5 نفر عضو دارد که برای رسیدن به یك هدف مشترك با یکدیگر کار می کنند.

تدریس تیمی شامل گسترش مسئولیت، تشویق خلاقیت، تعمیق روابط حرفه ای، ایجاد کیفیت دستورالعمل های ارائه شده و بهترین استفاده از توانایی ها، علایق و تخصص در جامعه معلمان است. با این حال، برخی از چالش‌های مرتبط با آموزش تیمی نیز وجود دارد، مانند تصمیم‌گیری به‌عنوان تیم، درجه‌بندی و تعیین زمان‌های مورد توافق برای برنامه‌ریزی و ارزیابی. به طور کلی، آموزش تیمی می‌تواند استفاده انعطاف‌پذیرتر و خلاقانه‌تری از زمان آموزشی ارائه دهد، کیفیت تدریس را بهبود بخشد و احترام و روابط دانشگاهی را بین معلمان تقویت کند. 

یادگیری مشارکتی یک رویکرد آموزشی است که در آن دانش آموزان به صورت گروهی برای دستیابی به یک هدف آموزشی مشترک با یکدیگر همکاری می کنند. یادگیری مشارکتی فواید متعددی دارد، از جمله الهام بخشیدن به تفکر انتقادی، تقویت مهارت های حل مسئله، ارتقای تعامل دانش آموز و استاد، افزایش حفظ دانشجو و ایجاد عزت نفس درفراگیران . با وجود این چالش‌ها، یادگیری مشارکتی می‌تواند تجربه یادگیری تعاملی و جذاب‌تری را برای دانش‌آموزان فراهم کند و به آنها کمک کند تا مهارت‌های کار گروهی و ارتباطی را که برای موفقیت در محیط‌های کاری مبتنی بر تیم امروزی ضروری هستند، توسعه دهند.(مجله آموزش در پزشکی بعد از عمل،2023 (

یادگیری معنادار مفهومی است که به این ایده اشاره دارد که دانش آموخته شده به طور کامل توسط فرد درک می شود و فرد می داند که آن واقعیت خاص چگونه با سایر حقایق ذخیره شده مرتبط است. یادگیری معنادار اغلب با یادگیری تکه تکه مقایسه می شود، روشی که در آن اطلاعات بدون عناصر درک یا ارتباط با اشیا یا موقعیت های دیگر به خاطر سپرده می شود. برخی از ویژگی ها و مفاهیم یادگیری معنادار عبارتند از: ارتباط بین دانش قبلی و دانش جدید به دست آمده است.

یادگیری جامع و پایدار ،سه نوع یادگیری معنادار: کلامی، محتوایی و نگرشی، یادگیری فعال، سازنده و طولانی مدت

به دانش آموزان اجازه می دهد تا به طور کامل در فرآیند یادگیری درگیر شوند.

به یادگیرنده آموزش می دهد تا فعالانه راه هایی برای اتصال اطلاعات جدید به دست آمده از تجربه به دانش فعلی بیابد 

از تشخیص الگو و ارتباط مفهومی استفاده می کند

تفکر انتقادی و خلاق، تحقیق، حل مسئله، گفتمان انتقادی و مهارت های فراشناختی را تشویق می کند.

به طور کلی، یادگیری معنادار فرآیندی است که پیش‌فرض می‌گیرد که یادگیرندگان مجموعه‌ای از یادگیری معنادار را به کار می‌گیرند و مطالبی که یاد می‌گیرند به طور بالقوه برای آنها معنادار است، یعنی با ایده‌های مرتبط در ساختارهای شناختی‌شان مرتبط است.

اگر چه رویکرد سازنده‌گرایی یک رویکرد نوین در آموزش و اعتبارسنجی برنامه‌های درسی است، اما ریشه‌های این پارادایم را می‌توان در تفکرات فلسفی عصر روشن‌گری در قرن هجدهم یافت(لافرارچی، 2020). ارزشیابی و سازنده گرایی دو مفهوم مهم در آموزش و پرورش هستند . سازنده گرایی یک نظریه یادگیری است که بر نقش فعال یادگیرندگان در ایجاد درک خود تآکید می کند. ارزشیابی برنامه‌های درسی در رویکرد سازنده‌گرایی، فرایندی مبتی بر همکاری و معنی‌سازی است. در خصوص کاربرد روش سازنده‌گرایی در ارزشیابی درس دین و زندگی پژوهش مدونی انجام نشده است. لذا عنوان مقاله اعتبار یابی الگوی ارزشیابی برنامه درسی دین وزندگی متوسطه با تآکید بر نظریه سازنده گرایی برگزیده شده.

تعریف دورة دوم متوسطه و مأموریت آن دورة دوم متوسـطه چهارمیـن دوره از نظـام تربیـت رسـمی اسـت. ایـن دوره مرحله ای بین تربیت رسـمی و عمومـی و تربیـت تخصصـی دانشـگاهی اسـت و در آن فرصتهـای تربیتـی بـه صـورت نیمه تخصصـی و غیـر اجباری در شـاخه ها و رشـته های مختلف سـازمان می‌یابد. در ایـن دوره، دانش آموزان با کسـب شایسـتگی های الزم، از افرادی وابسـته به افرادی مسـتقل و مسـئول و آماده برای ورود به زندگی اجتماعی، خانوادگی و شـغلی سالم و یا ادامة تحصیل در رشته ای تخصصی ارتقـا می‌یابنـد. برنامة درسـی ایـن دوره شـامل آموزشهای پایة تجویـزی و غیر تجویـزی برای هدایـت دانش آموختگان بـه انواع تربیـت تخصصی آمـوزش عالی و تربیـت حرفـه ای، و در نهایت کسـب شایسـتگی های اساسـی و پایـه بـرای ورود بـه زندگـی مسـتقل، خانوادگـی و حرفه ای جهت رفع نیازهای حـال و آیندة خـود و جامعه اسـت

اهداف کلی ساحت های تعلیم و تربیت در دورة دوم متوسطه

 الف: اهداف ساحت اعتقادی، دینی و اخلاقی دانش آمـوز، بـا درک اصـول دیـن، قـادر اسـت در مواجهـه با پرسـشها و موقعیتهـا پاسـخهایی اسـتدلالی و متقاعد کننـده مبتنـی بـر شـواهد و منابـع دینی ارائـه کند. بـا کسـب شـناخت نسـبت بـه شـاخص های جاودانگـی دین اسلام مانند جامعیت، ثبات، سـازگاری با فطرت، پویایی نسبت بـه نیازهـای حـال و آینده قـادر اسـت ظرفیت های ایـن دین را در حـل مسـائل دنیای امـروز تبیین کند. بـا مراجعـه بـه قـرآن و تدبـر در آن، ميتوانـد آموزههـاي دين )اصـول عقايـد، احـكام، اخلاق و..).را شناسـايي، و از آنهـا، در ابعـاد مختلف زندگـي و ارتقاي سلامت روحي خويش اسـتفاده كند. با تحلیل سـیرة معصومین (ع)، نقش ایشـان را در احیای دین و ترسـیم آیندة بشـریت تبیین و دلالتهای سـیرة آنها را برای بـه کارگیـری در موقعیتهای مختلف زندگی فـردی و اجتماعی شناسایی کند. رخدادهـاي جامعـه (محلـي، ملـي، جهانـي )را براسـاس شـاخص هاي جامعـة اسلامي( هنجارهـاي رفتـار دينـي مثـل عدالتخواهـي و توحيـد محـوري، هنجارهـاي رفتـار ديني مثل احسـان) بررسـي كنـد و تأثير اين شـاخص ها را در بهبـود وضع روابـط جامعـه تحليـل و پيشبينـي نمايـد.

ب: اهداف ساحت زیبایی شناسی ـ هنری بـا مطالعـه و يادگيـري دربـاره پديده هـا/ موضوعـات/ آثـار و... هنـري، سـوادهنري خـود را توسـعه دهد. بـا بـه کارگیـری قـدرت تخیـل و ذوق هنری اثـری فرهنگی/ هنـری خلـق کنـد و آن را براسـاس معیارهای زیبایی شناسـی و ارزشـی ارتقـا دهد. بـا انتخـاب یک اثر فرهنگی/ هنـری آن را براسـاس معیارهای زیبایی شناسـی و ارزشـی نقـد کنـد و تأثیر آن را در شـکل گیری

هویت فـردی و اجتماعی بررسـی نماید. بـا ارزشگذاری نسـبت به میراث فرهنگی (فکـری)/ هنری در سـطح محلی، ملی و جهانی، نقش هنر را در شـكل گيري هويت و انتقال فرهنگ شناسـایی کند.

پ: اهداف ساحت زیستی بدنی عوامـل تأثیرگذار بر سلامت و توانایی جسـمانی و روانی خود را شناسـایی کنـد و بـا بـه کارگیـری راهبردهـا زندگي سـالم به الگـوی رفتـاری پايدار دسـت يابد. بـا مشـارکت در طرحهـا، پروژه هـای سالم سـازی سـبک زندگی، تفریحات سـالم، سالم سـازی محیط زیسـت، عام المنفعه و... مسـئولیت هایش را در قبـال سلامت خود، خانـواده و جامعه انجـام دهـد و میـزان تأثیرگـذاری آن را ارزیابـی كند. بـا مطالعـة عوامـل تأثیرگـذار بـر نظامهـای زیسـت محیطی، روشهایـي را بـراي اصلاح سـبک زندگـی انتخاب کنـد و برای حفـظ و بهبـود ایـن نظامهـا در جامعـة محلـی، ملـی و جهـــانـی پیشـنهـادهایی را ارائـه دهد.ت: اهداف ساحت علمی فناوری بـا تحليل و اسـتفاده از الگوهـا و روابط حاکم بر طبیعت (آیات الهـی)، مسـائل واقعـی زندگـی را مدل سـازي علمـي و رياضـي نمـوده و راه حل هایـی بـرای آنها ارائـه دهد. بـا ارزیابـی روش به کارگیـری قوانین و اصـول علمی در تولید محصـوالت و فرایندهـای مـورد اسـتفاده در زندگـی، ایده هايـی را مبتنـی بـر معیارهـای ارزشـی بـرای بهبـود ایـن فرایندهـا و محصـولات ارائـه کند. طـی يـك فراینـد کار مشـارکتی در سـطح مدرسـه ایده هـا و یافته هـای علمـی ـ فناورانـه را دربـارة يـك موضـوع مطالعـه و آزمايـش كنـد و يافته هـاي خـود را بـا رعایـت اخلاق علمی در سـطح مدرسـه ارائـه کند. بـا پيشبينـي وضعيت آينـده جهان، وضعيت گذشـته حال و آينده يك منبع/ محصول/ مسـأله را بررسـي و پيشـنهادات خود را براسـاس اصول توسـعه پايـدار ارائه نمايد. ث: اهداف ساحت اجتماعی سیاسی بـا تحلیـل سـازوکارهای تکویـن، تـداوم و تغییـر زندگـی اجتماعـی، یـک موقعیت مکانی ـ زمانـی را انتخاب کند و وظایف و مسـئولیتهای اجتماعی و سیاسـی مترتب بر آن را در سـطح خانوادگـی، محلـی، ملـی و بین المللـی انجـام دهد. بـا توجـه بـه ويژگيهـاي هويتـي خويـش، فرصت هـا ومحدودیتهـای خـود را بـرای برخـورد مسـئوال نه و مسـتقل در زندگـی خانوادگـی، علمـی و حرفـه ای تحلیل کند و بـرای انجام وظايـف خـود برنامه ریـزی نمایـد. بـا ارزیابـی نقادانـة ویژگیهـای فرهنـگ و تمـدن اسلامی ـ ایرانـی و سـیر تحول آنها، برای گسـترش ایـن فرهنگ و تعامل میان فرهنگـی در سـطح محلی، ملـی و بین المللـی روشهایی را شناسـایی و پیشنهاد کند. بـا مشـارکت سـازنده در حیـات اجتماعـی ـ سیاسـی، تالش خود را براي شـناخت جامعه به كار گرفته و مسـئوليت هاي خود را بـرای حفـظ منافـع ملی و وحـدت و يكپارچگي انجـام دهد.

مطابق با عنصر روشهای یاددهی- یادگیری:

الف( استفاده از روش هایفعال و واگذار مسئو لیت به دانش  اموزان نوجو ان و تو ا نمند. کردن آنها در تشخیص وظايف خود نسبت به خو يشتن، ديگران و خداوند. متعال می تو اند منجر به  تکو ين بخش مهمی از هو يت دينی گردد و از گرفتار شدن آنها به سطحی نگر و ظاهربینی جلو گیر ی شود.

ب) استفاده از شرح حال نو يسی و نو شتن زندگینامه می تو اند به اصلاح برداشت ها و رفتارها ی معیو ب و تعمیق برداشت ها و تقو يت رفتارها ی مورد تأيیدآمو زه ها دينی بیانجامد.

ج) استدلالی شدن فرايند تدريس می تو اند دانش هويت دينی را به باور قلبی و سپس رفتارها مطلو ب و متناسب با انسان الهی را به منصه ظهو ر برساند  منظور اولويت دادن به "هو يت يابی دينی" بر "هويت دهی دينی" است.

د) پروژه های  فردی  و گروهی "انتخاب، برنامه ريز ی، هدايت و ارزشیابی" شو د تا تدريس از وضعیت حفظ کردنی خارج و به سمت کشف و تحلیل آمو زه ها دينی تغییر جهت بدهد.

ه) درنهايت اينکه معلم از روشها ياددهی متنو عی برا ی آمو زش يک مفهوم، مرتبط با هويت دينی بهره بگیرد. به عنوان  مثال ممکن است دانش آمو ز ی در تو ضیح شفاهی يا نو شتن متنی در مو رد يک موضوع  ضعیف باشد.اما در درست کردن يک روزنامه ديو ار ی، کاتالو گ، وبلاگ نو يسی، نقاشی و يا اجرای نمايش قوی تر ظاهر گردد.

 

 

مطابق با عنصر روشهای ارزشیابی:

الف) "ارزشیابی برا ی يادگیر" محو ر قرار گیرد، يعنی ارزشیابی در خد.مت يادگیری جنبه ها ی مختلف هو يت دينی قرار باشد و از "ارزشیابی از يادگیر" و به تبع آن ايجاد احساس ناخو شايند نسبت به محتو ا تا حد امکان پرهیز گردد.

ب( انتظاراتی که از دانش آموزان در نتایج  ارزشیابی می رود با سطح تحو ل آنان همسو شو د، به نظر ما سخت گیر ها بیجا و انتظارات بی وجه می تواند اثر معکو س داشته باشد.

 ج) تفاوتها فردی  میان دانش آمو زان لحاظ و از هرگو نه مقايسه عملکرد به شدت پرهیز شو د.

د)به ارزشیابی خارج از مدرسه که تو سط خانو اده ها اتفاق میافتد. رسمیت داده شو د و به عنو ان نظرات مکمل از آنها استفاده گردد.

ه( به ارزشیابی به منزله گام ،آخر و نقطه پايان نگاه نشو د بلکه توجه گردد ارزشیابی شروعی مجدد. است. 

ارزشیابی برنامه درسی

ارزشیابی برنامه درسی جزء ضروری فرآیند توسعه برنامه درسی است. این شامل ارزیابی اثربخشی برنامه درسی در دستیابی به نتایج یادگیری مورد نظر و شناسایی زمینه های بهبود است. فرآیند ارزشیابی می تواند به مربیان کمک کند تا تصمیمات آگاهانه ای در مورد برنامه درسی بگیرند، مانند اینکه چه تغییراتی باید برای بهبود نتایج یادگیری دانش آموزان ایجاد شود. ارزشیابی برنامه درسی همچنین می‌تواند به شناسایی زمینه‌هایی که دانش‌آموزان ممکن است در آن مشکل دارند کمک کند و فرصت‌هایی را برای معلمان فراهم کند تا روش‌های تدریس خود را برای برآورده کردن بهتر نیازهای دانش‌آموزان خود تطبیق دهند.

برای اعتباریابی الگوی ارزشیابی برنامه درسی دین و زندگی متوسطه، می‌توان از معیارهای مختلفی استفاده کرد. در زیر به برخی از این معیارهاعبارتند  است:

پایایی: بررسی اینکه آیا ابزار اندازه‌گیری مورد استفاده در برنامه درسی، به صورت مداوم و در شرایط مختلف، نتایج قابل اعتمادی ارائه می‌دهد یا خیر

روایی: بررسی اینکه آیا ابزار اندازه‌گیری مورد استفاده در برنامه درسی، می‌تواند به درستی و با دقت مفاهیم و مهارت‌های مورد نظر را اندازه‌گیری کند یا خیر

شایستگی: بررسی اینکه آیا محتوای برنامه درسی، مهارت‌ها و مفاهیم مورد نیاز را برای دانش‌آموزان فراهم می‌کند و آیا این محتوا متناسب با سطح دانش‌آموزان است یا خیر

اثربخشی: بررسی اینکه آیا برنامه درسی، به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مهارت‌های مورد نظر را به درستی یاد بگیرند و به بهبود عملکرد آن‌ها در زندگی واقعی کمک می‌کند یا خیر

قابلیت اجرا: بررسی اینکه آیا برنامه درسی، به راحتی و با دقت قابل اجرا است و آیا محتوا و ابزارهای مورد استفاده در برنامه درسی، به درستی و با دقت قابل اجرا هستند یا خیر

در هر صورت، برای اعتباریابی برنامه درسی دین و زندگی متوسطه، باید از معیارهایی استفاده شود که به دقت و صحت ابزار اندازه‌گیری توجه کنند و بتوانند به صورت دقیق و صحیح نتایج را تحلیل کنند. همچنین، باید از الگوها و مدل‌هایی استفاده شود که با نظریات موجود در حوزه آموزش و پرورش سازگاری دارند و بهترین نتیجه را برای دانش‌آموزان به ارمغان می‌آورند.

ارزشیابی فرایندی که قبل از تدوین ، ضمن طراحی و اجرای برنامه ،و نیز پس از اجرای برنامه صورت می پذیرد.بنابر تعریف، ارزشیابی، عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصله با اهداف آموزشی از قبل تعیین‌شده، به منظور تصمیم‌گیری در این زمینه که آیا فعالیت‌های آموزش معلم و کوشش‌های یادگیرنده(دانش‌آموزان) به نتایج مطلوب انجامیده است یا نه؟ در ارزشیابی از برنامه درسی و مواد آموزشی نیز عمده ترین ملاک پیشرفت تحصیلی ، میزان یادگیری فراگیران است .علاوه بر آن ملاک های دیگری چون نگرش معلمان و یادگیرندگان نیز میتوان بهره برد . برنامه درسی یک پدیدة چندبعدی است که خاصیت پیچیده‌اش باعث شده که برای شناخت و تعریف آن مبانی نظری، ا جتماعی، روانشناختی و فلسفی آن را بشناسیم. بر مبنای نوع تعریفی که از یادگیرنده، یادگیری و جهان به‌طور کل ارائه می‌دهیم، تعریف برنامه‌درسی نیز خاصیت منحصر به فرد پیدا می‌کند (ربائ¹، 2017). یکی از مباحث اساسی در برنامه‌های درسی، عنصر ارزشیابی است. در مبحث ارزشیابی در برنامه‌درسی، نیازمندیم که در ابتدا اهداف ارزشیابی را به‌طور مشخص بیان کنیم. ارزشیابی از یک جنبه به معنی "تعیین ارزش بعضی چیزها است"  اما چگونه ارزش تعیین می‌شود؟ چه کارهایی می‌توان بر اساس اطلاعات حاصل از آن انجام داد؟

ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی است؛ بنابراین بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی میشود.(فتحی واجارگاه، 1382).

ارزشیابی برنامه درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش در گرو کیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفه های تشکیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامه ریزی درسی میتواند بر طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأکید کند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویکردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوه های کاملاً منطقی و عینی یا رویکردهای کاملاً ذهنی و تفسیری پیروی کند.(شونمیکر، 2010)

اگر ارزشیابی برنامه‌درسی بر اساس فرضیات از قبل پیش‌بینی شده اجرا شود، پس می‌تواند یک قضاوت صحیح و عادلانه از چگونگی اجرا و پیامدهای برنامه‌درسی به دست دهد. دامنه و جهت‌گیری این نو از ارزشیابی «بالا به پایین» است. بطور معمول، فاصله‌ای مشخص بین ارزیاب و برنامه‌ریز، معلم، دانش‌آموز و سایر ذینفعان برنامه‌درسی برقرار است، بطوری که فرد ارزیاب بجای کار با دیگران بر روی فعالیت‌های آنان کار می‌کند و ارزیابی می‌کند؛ به‌عبارت دیگر، ارزیاب در اینجا یک مشاهده‌گر قدرتمند است که به‌عنوان متخصص یا یک داور، فرایند ارزشیابی برنامه‌درسی را در کنترل خود دارد(پریش و توماس²، 2016).

اثربخشی ارزشیابی برنامه درسی را می توان به روش های مختلفی اندازه گیری کرد که در زیر به آنها اشاره می شود:

نتایج یادگیری دانش آموزان: یکی از معیارهای اساسی موفقیت هر برنامه درسی، کیفیت یادگیری دانش آموزان است

ارزشیابی برنامه درسی می تواند به ارزیابی میزان دستیابی دانش آموزان به نتایج مشخص شده در برنامه درسی کمک کند، که هم برای بهبود تدریس و هم برای ارزیابی برنامه درسی ضروری است.

تجزیه و تحلیل نتایج ارزیابی: تجزیه و تحلیل نتایج ارزیابی یکی از رایج ترین روش ها برای ارزیابی اثربخشی برنامه درسی است.

این روش شامل بررسی داده‌های عملکرد دانش‌آموز برای تعیین اینکه برنامه درسی چقدر به نتایج یادگیری مورد نظر خود می‌رسد، می‌پردازد.

ارزش و اثربخشی فعالیت آموزشی: ارزشیابی برنامه درسی نه تنها برای تعیین دستیابی به اهداف، بلکه برای سنجش ارزش و اثربخشی هر بخش خاص از فعالیت آموزشی استفاده می شود.

این رویکرد به شناسایی زمینه هایی کمک می کند که در آنها می توان پیشرفت هایی را برای افزایش نتایج یادگیری دانش آموزان ایجاد کرد.

این مدل واکنش، یادگیری، رفتار و نتایج اولیه یادگیرنده را برای تعیین اثربخشی برنامه درسی اندازه گیری می کند.

پیوند مطالب جدید با دانش قبلی: ارزشیابی بر این تمرکز دارد که چگونه یادگیرنده می تواند مطالب جدید را با پیوند دادن آن با دانش قبلی بیاموزد.

این رویکرد کمک می کند تا اطمینان حاصل شود که دانش آموزان بر دانش و مهارت های موجود خود ساخته می شوند، که می تواند نتایج یادگیری آنها را افزایش دهد.

به طور خلاصه، اثربخشی ارزشیابی برنامه درسی را می توان به روش های مختلفی اندازه گیری کرد، از جمله نتایج یادگیری دانش آموزان، تجزیه و تحلیل نتایج ارزیابی، ارزش و اثربخشی فعالیت آموزشی، چهار سطح ارزشیابی کرک پاتریک، و پیوند مطالب جدید با دانش قبلی. این روش ها می توانند به مربیان کمک کنند تا تصمیمات آگاهانه ای در مورد برنامه درسی بگیرند و زمینه های بهبود را برای افزایش نتایج یادگیری دانش آموزان شناسایی کنند.(NBIC,2007).

در رویکرد ساختن‌گرایی :

در رویکرد سازنده گرایی ،ارزیابی دانش آموز محور است و بر عاملیت دانش آموزاز طریق خود گردانی ، تجربه یافتن ، بررسی و ارزیابی تآکید دارد. استفاده از این رویکرد ارزیابی دانش آموزان ، مزایایی از قبیل توسعه مهارتهای ارتباطی و اجتماعی ، تشویق روش های جایگزینی ارزیابی ، کمک به دانش آموز ان برای انتقال مهارت های یاد گرفته به دنیای واقعی ،تقویت انگیزه درونی برای یادگیری و توسعه مهارت های پیشرفته ی فکری را دارد.(2007,NBIC) ارزیابان در نقش یک تسهیل‌کننده را بازی می‌کنند که مشارکت‌کنندگان را تشویق می‌کنند تا سؤالاتی که در ذهن دارند، بپرسند و به آنان کمک می‌کنند تا در موضوعات مربوط به برنامه‌درسی تفکر و با دیدی انتقادی نظرهای اصلاحی خود را ارائه کنند. این کار، همچنین در کلیه فعالیت‌های مربوط به تدوین طرح، اجرا و جمع‌آوری داده‌ها و تجزیه و تحلیل و تفسیر آنان نیز کاربرد دارد(پول، 2016).ارزشیابی بیشتر بر روی پرسش و سؤال‌گری در مورد مفاهیم اولیه و بنیادی مربوط به اهداف آموزشی، ماهیت دانش، یاددهی و یادگیری و اجرای برنامه‌درسی در زمینه‌های خاص و متفاوت متمرکز است.. در فرایند توسعه برنامه‌درسی، برنامه‌درسی بر مبنای رویکرد پژوهش مشارکتی طراحی می‌شود و ارزیابان تا اندازه‌ای نقش معلمان را نیز ایفا می‌کنند تا بتوانند ارتباط ذینفعان و تفکر آنان در مورد برنامه‌درسی، فرایندها و فنون آن را ارزیابی کنند و علاوه بر آن، این واقعیت را بیشتر نمایان سازند که ارزیابان با سایرین کار می‌کنند نه در مورد آنها(پریش و توماس، 2016).برای ارزیابی دانش آموزان دبیرستانی در برنامه درسی دینی و زندگی با استفاده از الگوی ارزشیابی سازه انگاری می توان از روش های سنجش زیر استفاده کرد:

ارزشیابی تکوینی: این نوع ارزشیابی مستمر است و در طول فرآیند یادگیری به دانش آموزان بازخورد می دهد. می‌تواند شامل فعالیت‌هایی مانند آزمون‌ها، بحث‌ها و تمرین‌های خود انعکاسی باشد.

ارزشیابی جمعی: از این نوع ارزشیابی برای ارزیابی یادگیری دانش آموزان در پایان یک واحد یا درس استفاده می شود. می تواند شامل فعالیت هایی مانند آزمون ها، پروژه ها و ارائه ها باشد.

ارزیابی همتایان: این نوع ارزیابی شامل ارزیابی کار یکدیگر و ارائه بازخورد توسط دانش آموزان می شود. می توان از آن برای ارتقای مهارت های همکاری و تفکر انتقادی استفاده کرد.

خودارزیابی: این نوع ارزیابی شامل تفکر دانش آموزان در مورد یادگیری خود و ارزیابی پیشرفت خود می شود. می توان از آن برای ارتقای مهارت های فراشناختی و یادگیری خودتنظیمی استفاده کرد

علاوه بر استفاده از این روش‌های ارزیابی، ارائه بازخورد سازنده به دانش‌آموزان که به آنها در بهبود درک خود از مطالب کمک می‌کند، مهم است. این می تواند شامل بازخوردی باشد که خاص، به موقع و متمرکز بر حوزه هایی باشد که دانش آموزان نیاز به پیشرفت دارند

روش شناسی پژوهش:

روش تحقیق این پژوهش در این بخش از نوع کمی-توصیفی بوده است. جامعه آماری این پژوهش، کلیه معلمان درس دین و زندگی دوره دوم متوسطه و مدیران مدارس قرآنی اعم از زن و مرد که در مدارس دوره دوم متوسطه شهر تهران درسال تحصیلی 1401-1402 مشغول به فعالیت بودند، به عنوان جامعه آماری در نظر گرفته شدند. جهت تعیین حجم نمونه گیری، روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی بوده است و نمونه 213 نفری از انتخاب شدند. روش نمونه گیری به این صورت بود که ابتدا از میان مناطق آموزش پرورش شهر تهران 5 منطقه در شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز تهران انتخاب شدند سپس در هر منطقه آموزش پرورش کل مدارس متوسطه دوره دوم شناسایی گردید و از هر منطقه 10 مدرسه انتخاب شده و با هماهنگی پژوهشگر با مدیران مدارس جهت همکاری در پرسشنامه پژوهش، در مرحله بعد از میان معلمان دین و زندگی این مدارس ۲۱۳ معلم متمایل به همکاری به عنوان نمونه آماری بخش کمی این پژوهش انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده جهت جمع آوری اطلاعات، پرسشنامه محقق ساخته می باشد. تعداد گویه ها 42 سوال بود که شامل 12 سوال در خصوص عوامل علی، 10 سوال عوامل راهبردی، 8 سوال عوامل مداخله گر، 7 سوال عوامل زمینه ای و 5 سوال عوامل پیامدی بوده است.  روایی با استفاده از نظر خبرگان و پایایی آن با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ تایید شد. نمره آلفای پرسشنامه 84/0 بدست آمد که نشان دهنده پایایی مناسب ابزار است. پس از جمع آوری اطلاعات تجزیه و تحلیل داده ها در دو سطح توصیفی ـ استنباطی با استفاده جامعه آماری این بخش از پژوهش کارشناسان و خبرگان و محققین حوزه برنامه ریزی درسی و مدیریت آموزشی می باشند. این افراد با توجه به شیوه هدفمند گلوله برفی تا رسیدن به نقطه اشباع نظری 11 نفر انتخاب شدند. برای تحلیل داده­های کیفی پژوهش از طریق گراندد تئوری  استفاده شد. ابعاد اصلی و مؤلفه­ها بر اساس فرآیند کدگذاری باز و محوری داده­های حاصل از مصاحبه‌های عمیق و اکتشافی انجام عمل پالایش، کدهای مفهومی ارائه شد.

یافته های پژوهش

در این بخش به ارائه اطلاعات در دو بخش آمار توصیفی و آمار استنباطی می پردازیم.

آمار توصیفی: هر گزارش پژوهشی برای دادن اطلاعات در مورد نمونه و همچنین برای توصیف داده‌ها، قبل از انجام آزمون‌های استنباطی، باید شامل آمار توصیفی باشد.تعداد شرکت کنندگان در بخش کمی213 نفر بودند.

جنسیت

77 درصد از پاسخ دهندگان را مردان و 23 درصد را زنان تشکیل می‌دهند

سن

28 درصد از پاسخ دهندگان دارای سن 30 تا 40 سال، 51 درصد دارای سن 41 تا 50 سال و 21 درصد دارای سن بالای 51 سال هستند. بیشترین حجم نمونه را افراد 41-50 سال و کمترین حجم نمونه را افراد 51 سال به بالا تشکیل می‌دهند.

سطح تحصیلات

6 درصد از پاسخ دهندگان دارای تحصیلات کارشناسی، 33 درصد دارای تحصیلات کارشناسی ارشد و 61 درصد دارای تحصیلات دکتری می‌باشند. بیشترین حجم نمونه دارای تحصیلات دکتری و کمترین حجم نمونه دارای تحصیلات کارشناسی هستند.

 

سابقه خدمت

12درصد از پاسخ دهندگان دارای سابقه خدمت 6 تا 10 سال، 24درصد دارای سابقه خدمت 11 تا 15 سال و 22 درصد دارای سابقه خدمت 16 تا 20 سال، 24 درصد دارای سابقه خدمت 21 تا 25 سال و 18 درصد دارای سابقه خدمت 26 تا 30 سال می‌باشند. کمترین حجم نمونه دارای سابقه خدمت 6 تا 10 سال می‌باشند.

اطلاعات گرد‌آوری شده از طریق پرسشنامه ای که بر اساس شاخص های شناسایی شده طراحی شد و در بین نمونه آماری از جامعۀ مورد مطالعه توزیع گردید، شاخص های مربوط به مؤلفه‌ها از لحاظ کمی مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند که نتایج در ادامه آمده است.

آمار استنباطی

بخش کمی با استفاده از روش تحلیل عامالی تاییدی در بخش آمار استنباطی ابتدا به بررسی نرمال بودن داده‌های پژوهش و سپس توضیح روش تجزیه و تحلیل در این پژوهش پرداخته و مدل پژوهش مورد بررسی و آزمون قرار می‌گیرد.

بررسی و پالایش داده ها³

مرحله اول تجزیه و تحلیل داده‌ها، بررسی داده‎های گمشده⁴ (سوالات بی‎پاسخ)، و نرمال بودن توزیع داده‎هاست. بررسی و پالایش داده‎ها برای اطمینان از اینکه داده‎ها به طور صحیح وارد کامپیوتر شده‎اند و اینکه توزیع متغیرهای مورد استفاده در تحلیل، نرمال هستند، ابزار مفیدی می‎باشد.

نحوه برخورد با داده های گمشده

معمولا در اغلب تحقیقات با عدم پاسخگویی به برخی از سوالات توسط پاسخ‎دهندگان مواجه هستیم و این موضوع باعث می‎شود که در مرحله تجزیه و تحلیل، با داده‎های گمشده مواجه شویم. دو نوع روش بر ارزیابی داده‎های گمشده ارائه شده است.اولین روش، ارزیابی حجم یا تعداد داده‎های گمشده است. روش دوم، ارزیابی نحوه گم شدن داده‎هاست. به عبارت دیگر، آیا داده‎های گمشده بصورت تصادفی اتفاق افتاده یا مربوط به گویه‎های خاصی است. اگر داده‎های گمشده در بین سوالات یا گویه‎ها بصورت تصادفی توزیع نشده باشد و مربوط به گویه‎های خاصی باشد، در آن صورت، برآوردهای بدست آمده، نادرست و گمراه‎کننده خواهد بود(مرادی و همکاران،1397). بررسی داده‎ها در نرم‌افزار Spss نشان داد که داده‎های گمشده به صورت تصادفی رخ داده‎اند.با توجه به اینکه داده‎های گمشده در این پایان نامه خیلی جزئی می‎باشد لذا از روش میانگین داده برای جایگزینی داده‌های گمشده استفاده گردید.

بررسی نرمال بودن توزیع متغیرها

متغیرها	چولگی	کشیدگی	Z کولموگروف اسمیرنوف	سطح معنی‎داری
عوامل علی	061/0-	54/0-	83/0	48/0
عامل مداخله گر	14/0-	17/0-	21/1	10/0
عوامل پیامدی	041/0	31/0-	39/1	051/0
عوامل زمینه ای	32/0-	83/0	775/0	58/0
عوامل راهبردی	893/0-	334/0	37/1	56/0

 با توجه به اینکه در تحلیل عاملی و مدل‌سازی معادلات ساختاری ضروری است توزیع متغیرها از توزیع نرمال تبعیت کنند، لذا لازم است قبل از به‌کارگیری متغیرها در تحلیل‎ها، نرمال بودن توزیع آن‌ها مورد آزمون قرار گیرد. اگر قدر مطلق چولگی و کشیدگی کمتر از 2 و یا قدر مطلق z کولموگروف اسمیرنوف از 96/1 کمتر باشد، می‌توان نرمال بودن توزیع متغیر انتخابی را تشخیص داد؛ به نحوی که اگر «سطح معنی‌داری» بیشتر از 05/0 باشد ادعای نرمال بودن متغیر انتخابی تأیید می‌گردد. خروجی نرم‎افزار Spss نشان می‎دهند که متغیرها در داخل سطح مورد پذیرش قرار دارد و داده‌ها از توزیع نرمال برخوردار می‎باشند. نتایج شاخص کشیدگی و چولگی و آزمون کولموگروف اسمیرنوف همه متغیرها در جدول1 ارائه شده است.

جدول 1. نتایج نرمال بودن توزیع داده ها

 

 

 

1- تحلیل عاملی تأییدی داده‌ها

ابتدا برای ورود به معادلات ساختاری باید ابزارهای پژوهش جهت تعیین اعتبار سازه مورد تحلیل تاییدی قرار گیرد. برای تایید هریک از متغیرها همچنین گویه های مربوط به هریک از آن‌ها از تحلیل عاملی تاییدی⁵ استفاده شده است. در واقع تحلیل عاملی تاییدی برای تعیین تناسب مدل اندازه گیری به کار می رود. در این پژوهش ابتدا عوامل موثر بر مدل پارادامی از طریق مصاحبه با پنل خبرگان و با کمک مصاحبه های نیمه ساختار یافته به دست آمد و سپس با روش تحلیل عاملی تاییدی به اعتبارسنجی مدل پارادایمی پرداخته شد. لازم به ذکر است جهت آزمون مدل‌ پژوهش از شاخص‌های اصلاح جهت تدوین مدل‌های نهایی استفاده شد علاوه بر این سؤال‌های با بارهای عاملی پایین حذف شدند.

2- تحلیل عاملی تاییدی متغیرهای شرایط علی

به منظور تعیین اعتبار متغیرهای شرایط علی از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. خروجی نرم‌افزار ایموس نشان میدهد تمام بارهای عاملی بالاتر از 3/0 هستند. با توجه به خروجی ایموس مقدار df/2x  محاسبه شده ۰۷/۲ است، وجود df/2x  کوچکتر از 5 نشان دهنده برازش مناسب مدل می باشد همچنین جذر برآورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)  می بایستی کمتر از 08/0 باشد که در مدل ارائه شده این مقدار برابر ۰۶۶/0 است. میزان شاخص های GFI، AGFI، CFI و NFI نیز باید بیشتر از 9/0 باشد که در مدل تحت بررسی به ترتیب بالاتر از میزان تعیین شده است. بنابراین داده های این پژوهش با ساختار عاملی این مقیاس برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسویی سؤالات با متغیرهای شرایط علی است.

 

 

 

جدول2. شاخص های برازش متغیرهای شرایط علی

مشخصه	برآورد	ملاک
نسبت مجذور خی به درجه آزادی(c2/df)	۰۷/۲	5> c2/df
جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)	۰۶۶/0	08/0> RMSEA
شاخص نکویی برازش(GFI)	93/0	9/0<GFI
شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)	۹۱/0	9/0<AGFI
شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)	۹۶/0	9/0< CFI
شاخص نرم شده برازندگی(NFI)	۹۴/0	9/0<NFI

 

 

نمودار1:. تحلیل مسیرعوامل علی مدل

3-تحلیل عاملی تأییدی راهبردها

به منظور تعیین اعتبار راهبردها از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. تمام بارهای عاملی بالاتر از 3/0 هستند. با توجه به خروجی ایموس در 3، مقدار df/2x  محاسبه شده ۸۰/۱ است، وجود df/2x  کوچکتر از 5 نشان دهنده برازش مناسب مدل می باشد همچنین جذر برآورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)  می بایستی کمتر از 08/0 باشد که در مدل ارائه شده این مقدار برابر ۰۵۷/0 است. میزان شاخص های GFI، AGFI، CFI و NFI نیز باید بیشتر از 9/0 باشد که در مدل تحت بررسی به ترتیب بالاتر از میزان تعیین شده است. بنابراین داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی این مقیاس برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسویی سؤالات با متغیرهای راهبردها است.

جدول3. شاخص های برازش راهبردها

مشخصه	برآورد	ملاک
نسبت مجذور خی به درجه آزادی(c2/df)	۸۰/۱	5> c2/df
جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)	0۵۷/0	08/0> RMSEA
شاخص نکویی برازش(GFI)	۹۴/0	9/0<GFI
شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)	92/0	9/0<AGFI
شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)	۹۸/0	9/0< CFI
شاخص نرم شده برازندگی(NFI)	۹۷/0	9/0<NFI

 

نمودار2: تحلیل مسیرعوامل راهبردی مدل

 

4-تحلیل عاملی تأییدی متغیرهای زمینه

اعداد روی مسیرها بارهای عاملی هستند تمام بارهای عاملی بالاتر از 3/0 هستند. با توجه به خروجی ایموس در جدول 4، مقدار df/2x  محاسبه شده ۵۴/۱ است، وجود df/2x  کوچکتر از 5 نشان دهنده برازش مناسب مدل می باشد همچنین جذر برآورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)  می بایستی کمتر از 08/0 باشد که در مدل ارائه شده این مقدار برابر 0۴7/0 است. میزان شاخص های GFI، AGFI، CFI و NFI نیز باید بیشتر از 9/0 باشد که در مدل تحت بررسی به ترتیب بالاتر از میزان تعیین شده است. بنابراین داده های این پژوهش با ساختار عاملی این مقیاس برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسویی سؤالات با متغیرهای زمینه پدیده است.

جدول4. شاخص های برازش متغیرهای زمینه پدیده

مشخصه	برآورد	ملاک
نسبت مجذور خی به درجه آزادی(c2/df)	۵۴/۱	5> c2/df
جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)	0۴7/0	08/0> RMSEA
شاخص نکویی برازش(GFI)	۹۶/0	9/0<GFI
شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)	۹۴/0	9/0<AGFI
شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)	۹۹/0	9/0< CFI
شاخص نرم شده برازندگی(NFI)	۹۸/0	9/0<NFI

 

5-تحلیل عاملی تاییدی عوامل مداخله‌گر

به منظور تعیین اعتبار عوامل مداخله‌گر از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. اعداد روی مسیرها بارهای عاملی هستند تمام بارهای عاملی بالاتر از 3/0 هستند. یافته های مربوط به شاخصهای برازش عوامل مداخله‌گر در جدول 5، حاکی از آن است که شاخص CFI، GFI، NFI، RMR و RMSEA از سطح قابل قبولی برخوردار بوده و این مشخصه های نکویی برازش نشان می‌دهد داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی این مقیاس برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسویی سؤالات با سازه عوامل مداخله‌گر است.

جدول 5. شاخص‌های برازش عوامل مداخله‌گر

مشخصه	برآورد	ملاک
نسبت مجذور خی به درجه آزادی(c2/df)	۴۵/۱	5> c2/df
جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)	۰۴۳/0	08/0> RMSEA
شاخص نکویی برازش(GFI)	۹۷/0	9/0<GFI
شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)	۹۶/0	9/0<AGFI
شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)	۱	9/0< CFI
شاخص نرم شده برازندگی(NFI)	۹۹/0	9/0<NFI

 

نمودار 3: تحلیل مسیر عوامل علی مداخله گر

 

 

6-تحلیل عاملی تأییدی پیامدها

به منظور تعیین اعتبار پیامدها از روش تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد. تمام بارهای عاملی بالاتر از 3/0 هستند. یافته های مربوط به شاخصهای برازش پیامد در جدول6، حاکی از آن است که شاخص CFI، GFI، NFI، RMR و RMSEA از سطح قابل قبولی برخوردار بوده و این مشخصه های نکویی برازش نشان می‌دهد داده‌های این پژوهش با ساختار عاملی این مقیاس برازش مناسبی دارد و این بیانگر همسویی سؤالات با سازه‌های پیامدها است.

جدول6. شاخص‌های برازش مدل پیامدها

مشخصه	برآورد	ملاک
نسبت مجذور خی به درجه آزادی(c2/df)	۶۵/۱	5> c2/df
جذر براورد واریانس خطای تقریب(RMSEA)	0۵۱/0	08/0> RMSEA
شاخص نکویی برازش(GFI)	۹۵/0	9/0<GFI
شاخص تعدیل شده ی نکویی برازش(AGFI)	۹۳/0	9/0<AGFI
شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)	۹۹/0	9/0< CFI

 

7-تجزیه و تحلیل مدل و بررسی برازش مدل پیشنهادی پژوهش

در این بخش با استفاده از اطلاعات گرد‌آوری شده از طریق پرسشنامه ای که بر اساس شاخص های شناسایی شده در بخش کیفی طراحی شد و در بین نمونه آماری از جامعۀ مورد مطالعه توزیع گردید؛ شاخص های مربوط به مؤلفه‌ها از لحاظ کمی مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند که نتایج در ادامه آمده است. معیارهای برازش یکی از مهم‌ترین مراحل در تحلیل مدل‌سازی معادلات ساختاری است. این معیارها برای پاسخ بدین پرسش است که آیا مدل بازنمایی شده توسط داده‌ها، مدل اندازه‌گیری پژوهش را تأیید می‌کند یا خیر؟ برای پاسخگویی به این پرسش، معیارهای برازش زیادی در روش‌شناسی مدل‌سازی معادلات ساختاری معرفی شده است.  جدول 7، وضعیت این شاخص‌ها را نشان می‌دهد.

جدول 7. نتایج شاخص های برازش مدل تحقیق

 نتایج نشان از برازش مناسب مدل پیشنهادی می‌باشد. پس از آزمون مدلهای اندازه‌گیری اکنون لازم است تا مدل ساختاری‌ای که نشان دهندۀ ارتباط بین متغیرهای مکنون تحقیق است، ارائه شود. با استفاده از مدل ساختاری می‌توان به بررسی فرضیه‌های تحقیق پرداخت. در این تحقیق مدل معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار Amos  به صورت نمودار 10، مورد سنجش قرار گرفته است: 

 

نمودار 4 . ضرایب استاندادر مدل ارزشیابی در سازنده‌‌‌گرایی بر اساس معادلات ساختاری با نرم‌افزار Amos

با توجه به نمودار فوق و میزان ضرایب معناداری، از آنجا که برای رد یا تایید روابط مقدار CR (نسبت بحرانی) باید بیشتر از 96/1 یا کمتر از 96/1- باشد، مقدار پارامتر بین دو دامنه در الگو مهم شمرده نمی‌شود، همچنین مقادیر بین این دو مقدار حاکی از عدم وجود تفاوت معنادار مقدار محاسبه شده برای وزن‌ها رگرسیونی با مقدار صفر در سطح 95 درصد دارد. نتایج آزمون مدل در جدول 8، ارائه شده است : 

جدول8. نتایج اجرای مدل ساختاری ارزشیابی در مدل سازنده‌گرایی

090/0	133/0	845/0	887/0	841/0	835/0	858/2

روابط	برآورد استاندارد	خطای معیار	نسبت بحرانی	سطح معنی داری
پیامدها ← الگوی ارزشیابی درس دین و زندگی	420/0	056/0	018/4	*000/0
عوامل علی ← الگوی ارزشیابی درس دین و زندگی	26/0	077/0	798/2	*010/0
عوامل زمینه‌ای ← الگوی ارزشیابی درس دین و زندگی	68/0	045/0	813/3	*000/0
عوامل مداخله‌گر ← الگوی ارزشیابی درس دین و زندگی	44/0	042/0	958/2	*000/0
عوامل راهبردی ← الگوی ارزشیابی درس دین و زندگی	11/0	033/0	362/2	*000/0

                                                                                                   *05/0 P≤

  

 بر این اساس مدل تحقیق با استفاده از نرم‌افزار Amos مورد سنجش نهایی قرار گرفت و همانطور که مشاهده می‌شود تمامی روابط و با توجه به مقدار ضرایب مسیر در سطح اطمینان 95 درصد تایید می‌شوند. الگوی مربوط به روابط علی ارزشیابی در مدل سازنده‌گرایی در نمودار و جدول فوق ارائه شده است. بر اساس نتایج بدست آمده مولفه‌های علی، راهبردی، بستتری، مداخله‌گر و پیامدها در مدل نهایی ارزشیابی سازنده‌گرایی تأثیرگذار بوده است.

نتیجه گیری

استفاده از رویکرد سازنده‌گرایانه برای ارزیابی مزایای متعددی دارد که در زیر به آنها اشاره می‌شود:

-مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی را توسعه می‌دهد: ارزیابی سازنده‌گرا، ابتکار عمل و سرمایه‌گذاری شخصی دانش‌آموزان را از طریق مجلات، گزارش‌های تحقیقاتی، مدل‌های فیزیکی و بیان هنری درگیر می‌کند.

- این رویکرد دانش آموزان را تشویق به برقراری ارتباط و همکاری با دیگران می کند که به آنها کمک می کند مهارت های اجتماعی خود را توسعه دهند.

-روش‌های جایگزین ارزیابی را تشویق می‌کند: رویکرد سازنده‌گرا تشخیص می‌دهد که اغلب بیش از یک پاسخ صحیح وجود دارد و دیدگاه‌های بسیاری معتبر هستند.

-این رویکرد روش‌های جایگزین ارزیابی، مانند نمونه کارها، خودارزیابی و ارزیابی همتایان را تشویق می‌کند که می‌تواند تصویر جامع‌تری از یادگیری دانش‌آموز ارائه دهد.

-به دانش‌آموزان کمک می‌کند مهارت‌ها را به دنیای واقعی انتقال دهند: یادگیری سازنده‌گرا بر کاربرد دانش در موقعیت‌های دنیای واقعی تأکید دارد.

-این رویکرد به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مهارت‌هایی را که در کلاس درس می‌آموزند به محیط‌های دنیای واقعی منتقل کنند، که می‌تواند انگیزه آنها را برای یادگیری افزایش دهد.

-انگیزه درونی برای یادگیری را تقویت می کند: یادگیری سازنده گرا دانش آموز محور است و بر عاملیت دانش آموز از طریق کاوش، تأمل و ارزشیابی خودراهنما تأکید دارد.

- این رویکرد انگیزه درونی برای یادگیری را تقویت می‌کند، زیرا دانش‌آموزان زمانی که در مورد اینکه چه چیزی و چگونه یاد می‌گیرند، بیشتر درگیر و سرمایه‌گذاری در یادگیری خود می‌شوند.

-مهارت‌های پیشرفته را توسعه می‌دهد: یادگیری سازنده‌گرایانه مهارت‌های پیشرفته‌ای مانند تفکر انتقادی، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و خلق را توسعه می‌دهد.

- این مهارت‌ها برای موفقیت در قرن 21 ضروری هستند، جایی که توانایی تفکر انتقادی و خلاقانه بسیار ارزشمند است.-به طور خلاصه، یک رویکرد سازنده گرایانه به ارزشیابی می تواند به تصمیم گیری بهتر، نتایج پروژه و نتایج یادگیری دانش آموزان منجر شود. همچنین می‌تواند به دانش‌آموزان در توسعه مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی، انتقال مهارت‌ها به دنیای واقعی و ارتقای انگیزه درونی برای یادگیری کمک کند.

بر اساس نتایج مبتنی بر یافته های پژوهش عوامل موثر بر مدل ارزشیابی برنامه‌درسی دین و زندگی دوره متوسطه با تاکید بر نظریه سازنده‌گرایی، به شرح ذیل می باشد:

 عوامل علی شامل قابلیت برنامه درسی طراحی شده در تحقق اهداف برنامه، میزان اعتبار اهداف برنامه درسی، تناسب برنامه درسی با ویژگی های دانش آموزان، مدل آموزش انتخاب شده در تناسب با اهداف، کارآیی محتوای انتخابی در جهت تحقق اهداف است. عوامل مداخله‌گر شامل الزام وجود معلم راهبر، رشد فکری، مشارکت فراگیران با هم، پر محتوا بودن کتاب‌های آموزشی و ارایه مطالب جدید و غیر کلیشه ایی در کلاس درس است. عوامل راهبردی شامل ایجاد محیط سوال برانگیز، بکار‌گیری روش یادگیری مساله محور، مرور راه حل‌های احتمالی، انتفال اطلاعات ودانش مهارتها به فراگیران دیگر، راهبرد حل مسئله است. عوامل زمینه‌ای شامل فراهم کردن فرصت‌های یادگیری در فراگیران، شناخت استعدادهای و توسعه انها به فرد خلاق، ایجاد رغبت وانگیزش در فراگیران، افزایش فرصت مشارکت با سایر فراگیران، تشریک مساعی با فراگیران ومربی وراهنمایان دروس و توسعه مهارت‌های یادگیری در سه سطح فردی و گروهی و سازمانی است. پیامدها شامل ایجاد روحیه پرسشگری در فراگیران تقویت می‌شود، افزایش فرصت مشارکت با سایر فراگیران، یادگیری فعال فراگیران، ارزیابی مستمر از درک فراگیران، افزایش مهارتهای حل مسئله و تشویق فراگیران به استفاده از فرصت‌های یادگیری وروحیه استقلال طلبی در آنان می‌باشد.

در خصوص عوامل علی استخراج شده میتوان اذعان کرد، یکی از جنبه های ارزشیابی برنامه درسی، قضاوت درباره اهداف برنامه درسی است. اهداف یک برنامه باید پاسخگوی نیازهای فراگیران باشد. همچنین هدف‌ها باید صریح و روشن بوده و برای شاگردانی در سطحی خاص و مرحله معینی از رشد ذهنی، مناسب و قابل دسترس باشد، و دانش آموزان را به یادگیری های بعدی تشویق کنند و در نهایت هدف های جزئی به تحقق اهداف کلی کمک کند. برخی از فعالیت های ارزشیابی برنامه درسی به دنبال بررسی میزان تحقق اهداف برنامه درسی هستند. در این نوع از ارزشیابی‌ها با استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی، میزان تحقق اهداف برنامه درسی سنجیده می شود. نتایج برنامه درسی از اهداف از پیش تعیین شده منحصر نمی گردد. بلکه امکان دارد برنامه درسی نتایجی به بار آورد که از قبل، مد نظر برنامه ریزان نبوده است. در این نوع ارزشیابی که به آن ارزشیابی هدف آزاد نیز می گویند، همه نتایج احتمال برنامه درسی مورد ارزشیابی قرار می گیرد. در خصوص عوامل راهبردی، در روش یادگیری مساله محور فراگیران با استفاده از شیوه مباحثه، فعالانه و معمولا به صورت گروهی در فعالیت‌های آموزشی شرکت می‌کنند، از طرح مسایل و نظرات و نیز ذکر تجربیات زندگی واقعی به عنوان محرکی برای تسهیل، بهبود و تعالی فرایند یادگیری، که خود فراگیرندگان با مشارکت فعالانه مسئولیت آن را بعهده می‌گیرند استفاده می‌شود. فرایند یادگیری مساله محور متمرکز بر حل مساله به یک روش خاص نمی‌باشد و موجب رشد مهارت‌ها و ویژگی‌های مطلوب در افراد می‌گرددکه مشتمل بریادگیری دانش، افزایش مشارکت گروهی و ارتباط می‌باشد. در این روش فراگیران بیشتر به سمت «تفکر» هدایت شده و از حفظ کردن مطالب می‌پرهیزند. همچنین به نظر می‌رسد به علت ایجاد یک فضای متنوع، میزان رضایت از نحوه تدریس بیشتر از روش تدریس سنتی می‌باشد. در زمینه عوامل مداخله گر، معلم نقش راهبر را دارد. راهبر نه معلمی است که همه چیز را از پیش می‌داند و نه تسهیل‌گری است که به ظاهر هیچ چیز نمی‌داند. راهبر تلاش می‌کند با یادآوری‌های ظریف، به جا و کم تعداد در مواقع خاص، قوای خلاقیت، فطرت، یادگیرندگی و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموز را تحریک کند. هرچند برخی مدرسین تدریس سنتی اکراه دارند تا انتقال اطلاعات را که بیشتر نشان دهنده تسلط آن‌ها بر مبحث درسی است، کنار بگذارند و در سیستم مساله محور به عنوان مربی ایفای نقش هدایت و تعامل فراگیرندگان را تسهیل کنند، اغلب آن‌ها از ایفای نقش مربیگری لذت می‌برند. مدرس شرایطی را فراهم می‌کند تا فراگیران خلاقیت، خودباوری و استقلال خود را افزایش دهند. در یک محیط باز و فضای حاکی از اعتماد، تعامل فراگیران را تسهیل می‌کنند و عملکرد خود را ارزیابی می‌کنند. با انرژی بودن، علاقه‌مند بودن، تشویق تفکر مستقل، تقویت کار گروهی و ارائه بازخورد از خصوصیات بارز مربیان و مدرسان این متد است. در خصوص عوامل زمینه‌ای میتوان اذعان کرد: موقعیت و امکانات و تجهیزات موقعی می‌تواند در یادگیری موثر باشد که معلم محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی کند و موقعیت آموزشی مناسب را بوجود آورد و با شناخت استعداد، علایق و توانایی شاگردان، آنان را در طریق صحیح یادگیری هدایت کند که چنین نقشی به دانش و اعتقادات معلم بستگی دارد. معلم بایستی با نظریه‌های و اصول یادگیری آشنا باشد و تدریس را فقط انتقال واقعیت‌های علمی نداند بلکه بایستی بتواند فرصت حرکت و جنبش را به دانش‌آموز بدهد و به جای انتقال اطلاعات، روش کسب تجربه را به شاگردان بیاموزد و بداند که یادگیری بدون تلاش و فعالیت و تعامل با محیط صورت نخواهد گرفت. در خصوص پیامدها میتوان اذعان کرد که کلاسی که در آن فرآیند یادگیری فعال در حال جریان است از نقاط قوت دیگری نیز برخوردار است. با این روش در واقع کلاس از یکنواختی خارج شده و دانش آموزان با انرژی بیشتری مشغول یادگیری می‌شوند. با ایجاد شرایط تصمیم‌گیری و حل مسئله، مهارت رویارویی با مسائل و مشکلات و روحیه پرسشگری، درک صحیح رویدادها و پدیده‌ها با تکیه بر عواطف، امکان ابراز احساسات، افکار، ایده‌ها، دریافت‌های شخصی، پرورش قوه خیال (تخیل)، خلاقیت و وجه فردی دانش آموز، از طریق به کارگیری حواس مختلف در قالب‌های متنوع هنری فراهم می‌شود.در بخش کمی پژوهش با توجه به نتایج تحلیل عاملی تاییدی مدل پژوهش مورد تایید قرار گرفت. تمامی روابط و با توجه به مقدار ضرایب مسیر در سطح اطمینان 95 درصد تایید شدند.نتایج پژوهش حاضر با پژوهش های محمدی و همکاران(1398) و سرابی و همکاران (1396) که از رویکرد سازنده­گرایی در امر ارزشیابی تحصیلی استفاده کرده اند هم راستا می باشد.همچنین نتایج پژوهش حاضر با پژوهش های شرفی و همکاران (1397) که به ارائه الگوی یادگیری مبتنی بر پارادایم سازنده­گرایی پرداختند، هم راستا می باشد.همچنین بخشی از نتایج پژوهش حاضر با پژوهش یمینی و باقری (1396) در اثربخشی استفاده از روش سازنده­گرا در افزایش درک یادگیرندگان از محیط یادگیری ، هم راستا می باشد.

5-1 پیشنهادات کاربردی

پیشنهاد‌هایی در راستای عوامل علی 

قبل از هرچیزی داشتن طرح درس روزانه است، حداقل در ذهن خودتان باید مرور کنید و بدانیدامروز دراین 90 دقیقه چکار‌هایی می‌خواهید انجام دهید.

قبل ازشروع درس در هر جلسه می‌توان کتابی را انتخاب کرده و برای دانش آموزان بخوانید(حدود5 دقیقه).

پیام آیات و اندیشه وتحقیق را به دانش آموزان واگذارکنید و برای آن نمره منظور نماییدالبته دانش آموزان نیاز دارند که جواب صحیح به تایید دبیر برسد.

از فرم مخصوصی که برای ارزشیابی این درس در کتاب راهنمای معلم دین و زندگی آمده استفاده کنید.تا در هر قسمت بتوانید نمره مربوطه را واردنمایید.

ارائه  کرسی‌های قرانی به بحث انتقال یادگیری توجه بیشتری شود، همچنین عامل تحریک کنجکاوی فراگیران که منجر به طرح سوال و علاقه مندی بیشتر فراگیران به درس میشود، توجه شود، همچنین انتخاب راهبرد مناسب برای تدریس و فراهم کردن فرصت های یادگیری برای دانش افزایی، استفاده از منابع علمی جدید و مواد آموزشی و کمک آموزشی موثر در تدریس، ایجاد تغییراتی در کمیت و کیفیت مواد آموزشی دانشگاهی، ایجاد فضای بازتری در تفکر و تولید دانش و آسیب ها و موانع تولید دانش توسط فراگیران میباشد که توصیه میشود

-برای ارزیابی یادگیری دانش آموزان از انواع روش های ارزشیابی از جمله ارزشیابی تکوینی و جمعی استفاده کنید.

-به دانش آموزان بازخوردی ارائه دهید که سازنده باشد و به آنها کمک کند تا درک خود را از مطالب بهبود بخشند.

 

 

پیشنهاداتی در راستای عوامل زمینه‌ای و راهبردها

1-استفاده از شیوه‌ی تدریس مشارکتی و همیاری معلم و دانش آموزان.

2--برای کاهش اُفت تحصیلی دانش آموزان وارتقا ء یا بهبود کیفی و کمی سطح دانش و اطلاعات آن‌ها در هر درس به صورت عام و الهیات به صورت خاص بهتر است اقدامات زیردر حد امکان صورت گیرد:

3-برگزاری آزمون‌های متنوع شفاهی، عملی، کتبی و تکوینی و تحلیل نتایج آن.

استمرار در ارزشیابی به صورت‌های کتاب باز، مشارکتی و استاندارد برای تعمیق آموخته‌های دانش آموزان.

4- استفاده از الگوهای مبتنی بر نظریه سازنده گرایی در تدریس، توسط معلمان جهت تسهیل امور آموزشی دانش آموزان و یادگیری بیشتر و لذت بخش تر آنها پیشنهاد میشود

5-توجه به تجربه های یادگیرنده/ توجه به تجربه های اصیل در یادگیری/ دانش و تجربه توجه به دانش قبلی/ توجه به تجربه های یادگیری گذشته

6-توجه کردن به زمینه یادگیری/ در نظر گرفتن زمینه یادگیری به عنوان زمینه بافت یادگیری رسمی و غیررسمی/ توجه به زمینه های فرهنگی و اجتماعی یادگیری

7-محوریت قرار دادن مسئله/ بیان موقعیت ابهام آمیز/ محور قرار دادن یک پروژه/ تمرکز کردن بر مسائل واقعی / تمرکز کردن بر تکالیف اصیل/ مرتبط بدون محتوا با موقعیت های اصیل یادگیری

8-فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان فراهم کنید تا در یادگیری مبتنی بر تحقیق شرکت کنند و سؤال بپرسند.

-دانش آموزان را تشویق کنید تا در مورد یادگیری خود فکر کنند و بین تجربیات خود و محتوای برنامه درسی ارتباط برقرار کنند.

9-به نقش عواملی چون تأثیرگذاری از طریق تفکر واگرا، فنون بارش مغزی، روش آینده پردازی و افسانه علمی برای توسعه مسائل فرضیه ای، مهارت تفکر بلند برای فکر کردن، تفکر منطقی، تفکر انتقادی، تفکر دیالکتیکی، نسبی گرایی، کمک به فراگیر برای انجام تفکر نقاد، تفکر انتزاعی، گفت و گوی نقاد در موضوع مورد بحث، تفکرنتقادی، و ژرف اندیشی در مسائل تاریخی و اجتماعی و اقتصادی، تفکر خالق و مهارت تفکر انتقادی فراگیران توجه شود.

10- به نقش عواملی چون مواجه شدن با مسئله واقعی، محتوای متناسب با نیازهای فراگیران، محتوای متناسب با علایق فراگیران، محتوای اجتماعی، محتوای سیاسی، محتوای اقتصادی و محتوای علمی توجه شود.  

پیشنهادات در راستای عوامل مداخله گر

1-کمک به دانش آموزان تا روش صحیح مطالعه و یادگیری هر درس را فراگیرند.

2-استفاده از وسایل کمک آموزشی مناسب آماده یا خود ساخته توسط دبیر یا دانش آموزان

3-تمجید و تشویق دانش آموزانی که پیشرفت تحصیلی دارند (حتی دانش آموزان ضعیف).

4-برگزاری جلسات مشاوره‌ی تخصصی با دانش آموزان به صورت فردی و گروهی.

5- به نقش عواملی چون پرورش حس خلاقیت، تقویت قوه ابتکار، مسئولیت پذیری، خودراهبر شدن فراگیر، برطرف کردن ضعف ها، تقویت توانمندی افراد، افزایش خودتنظیمی تحصیلی، افزایش عملکرد تحصیلی فراگیران، خودباوری و کوشش خلاق فردی توجه شود.

پیشنهادات در راستای پیامدها و عوامل محوری

1-الزام معلمان به کاربرد ارزشیابی تکوینی به جای ارزشیابی تراکمی و دوری از ارزشیابی ملاکی صرف

2-بدیهی است ارزشیابی براساس رویکرد سـاخت و سـازگرایی زمـانی بـه نتیجـۀ مطلـوب یرسد که طراحی و تدوین کتابهای درسی نیز بر اساس این رویکرد انجام شود.

3- ارزیابی هایی را طراحی کنید که با اهداف برنامه درسی هماهنگ باشد و بر توسعه مهارت های تفکر انتقادی تمرکز کند

4-با توجه به آنکه اجرای مؤثر برنامۀ درسی در گرو تضمین صلاحیت معلمان در تسلط بـه روشهای یاددهی یادگیری، شناخت و کاربرد مواد و رسانه‌ها، مدیریت کلاس درس و... است. لذا اجرای دقیق و تحقق کامل اهداف ارزشیابی با رویکـرد سـاخت و سـازگرایی نیـز مسـتلزم آموزش کامل و مهارت آموزی معلمان در چارچوب این رویکرد است.

5-الزام و آموزش معلمان در تلاش برای تغییر نقش فراگیران از مصرف کننده دانش به سازنده و ناخدای دانش.

6-به نقش عواملی چون فرایند تفکر انتقادی، تأکید بر »فرایند« به جای تأکید بر محصول، به کار گیری رویکردهای دارای پیچیدگی کمتر و در سطوح پایین تر شناختی، بازنمایی مسئله، آزمون فراگیران در حالتی فرایند مدار، ارزشیابی تکوینی)فرایندی(، بهینه سازی، ارائه فرصت جبران، نظارت بر پیشرفت فراگیران و توجه به فرایندها در بررسی، ارزشیابی پیشرفت فراگیران و کسب تسلط بیشتر در مهارتهای فرایندی توجه شود.

 

 

منابع:

امین خندقی، مقصود؛ سعیدی رضوانی، محمود؛ موحدی محصل طوسی، مرضیه؛ پاک‌مهر، حمیده و عباسی، هادی (1394) میزان پاسخگویی برنامه درسی دین و زندگی دوره متوسطه و پیش دانشگاهی به نیازهای شناختی دانش آموزان، فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، 6(21): 82-61.

ایمانی، جواد, باقری، مهدی. قورچیان، نادرقلی. جعفری، پریوش. (1401). ارائه مدلی برای ارتقاء اثربخشی مدارس متوسطه دوم استان هرمزگان. فصلنامه علمی پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد واحد بجنورد

بازرگان، عباس؛ فراستخواه، مقصود(1396). نظارت و ارزشیابی در آموزش‌عالی. تهران، انتشارات سمت، چاپ اول، بهار 1396.

بیگی, نفیسه, رضازاده بهادران, حمیدرضا, خسروی بابادی, علی اکبر, & پوشنه, کامبیز. (1400). طراحی و اعتباریابی میدانی الگوی اجرای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در دوره ابتدایی. مطالعات برنامه درسی 16(62) 83-110.

خلیلی، سودابه. معصومی نژاد، رضا. (1402). بررسی مولفه‌های هوش هیجانی در برنامه‌درسی مطالعات اجتماعی با تاکید بر رویکرد مساله‌محوری. فصلنامه علمی پژوهشنامه تربیتی دانشگاه آزاد واحد بجنورد

سرابی، مرضیه و احمدی، پروین (1396) مبانی ارزشیابی براساس نظریه ساخت و سازگرایی، اندیشه های نوین تربیتی، 13(4):119-95.

شرفی، سکینه؛ صباغ حسن زاده، طلعت؛ ظهور پرونده، وجیهه (1397) بررسی ویژگی های الگوی برنامه درسی آموزش ترکیبی متاثر از نظریات یادگیری سه دیدگاه شناخت¬گرا، سازنده گرا و ارتباط گرا، چهارمین کنفرانس بین¬المللی پژوهش¬های مدیریت و علوم انسانی در ایران، 23 اسفندماه دانشگاه تهران.

شکورزاده، رضا؛ ملکی، حسن؛ قصابی چورسی، مهدی(1393). کیفیت سنجی برنامه‌های درسی تحصیلات تکمیلی گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 10(34)، 67-92.

عابدینی بلترک, میمنت, نیلی, محمدرضا. (1393). تحلیل جایگاه سازنده گرایی به عنوان رویکرد نوین یادگیری درکتاب‌های درسی دوره ابتدایی. پژوهش در برنامه ریزی درسی, 11(40), 6-17.

عزیزی، رحمان. حاج حسین نژاد، غلامرضا. قادری, مصطفی. علی عسگری، مجید. (1399). ارائه چارچوب بهینه برای ارزشیابی نظام برنامه درسی در دانشگاه (پژوهش مروری نظامندبه همراه تحقیق کیفی). 

فتحی واجارگاه، کوروش(1393) اصول و مفاهیم اساسی برنامه ریزی درسی. تهران، علم استادان.

قلعه‌نوی، فریبا (1397) رویکرد سازنده‌گرایی در مدارس، فصلنامه تحول و تربیت، (4): 4-1.

محمدی، مهدی؛ عابدینی بلترک، میمنت؛ منصوری، سیروس (1398) ساخت و اعتباریابی مقیاس برنامه درسی سازنده گرا در آموزش عالی، دوفصلنامه مطالعات برنامه درسی آموزش عالی، 10(19)148-123.

مرادی، شیدا، فانی، شبنم، و پورخاقان، فاطمه. (1397). برآورد مدل های معادلات ساختاری در حضور داده های گمشده با استفاده از روش بیشینه درستنمایی با اطلاعات کامل: یک مطالعه شبیه سازی. اندازه گیری تربیتی، 8(31 )، 99-112. 

مومنی مهموئی، حسین و کرمی، مرتضی. 1386ارزشیابی برنامه درسی مبتنی بر رویکرد ساخت و سازگرایی راهبردی نوین در ارزشیابی برنامه درسی در دورة ابتدایی. پژوهشهای تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد، 2 (10)،161-187

یمینی، محمد و باقری¬نیا، حسن (1396) مطالعۀ ویژگی های روانسنجی پرسشنامۀ ادراک دانشجویان از محیط یادگیری سازاگرای اجتماعی در دانشگاه و مقایسۀ شکل ترجیحی و موجود آن در دانشجویان، فصلنامه مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی،3(3): 32-14.

Bandyopadhyay, A. (2016). Program Level Assessment–In the Context of ABET Accreditation.

Demirhan & Koklukaya (2016). The critical thinking Dispositions of prospective sciences Teachers, Procedia – social and behavioral sciences,Ankara,Turkey.pp. 1551-1555.

Fridley, K. J., Back, W. E., & Williamson, D. G. (2016). The ASCE BOK, ABET Accreditation Criteria, and NCEES FE Exam-Are They Appropriately Aligned?. In 2016 ASEE Annual Conference & Exposition, New Orleans Louisiana.

Hong MA. ,PAN Zhiyuan (2016).Is Critical Reading Indispensible to College English for General Purpose inChina? Cross-Cultural Communication,Vol. 10, No. 3, 2016, pp. 77-83

Hussain, W., Addas, M. F., & Mak, F. (2016). Quality improvement with automated engineering program evaluations using performance indicators based on Bloom's 3 domains. In Frontiers in Education Conference (FIE), 2016 IEEE (pp. 1-9). IEEE.

Janjai, S. (2012). Improvement of the ability of the students in an education program to design the lesson plans by using an instruction model based on the theories of constructivism and metacognition. Procedia Engineering, 32, 1163–1168.

Koohang, A. Riley, L .and Smith, A. (2009). E-Learning and constructivism: from theory to application. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning objects, 5, 91-109.

Parrish, A. S., & Thomas, S. (2016). Updates to the ABET Computing Accreditation Criteria. In Proceedings of the 47th ACM Technical Symposium on Computing Science Education (pp. 701-701). ACM.

Pool, R. (2016). Forum on Proposed Revisions to ABET Engineering Accreditation Commission General Criteria on Student Outcomes and Curriculum (Criteria 3 and 5): A Workshop Summary. National Academies Press. 500 Fifth Street NW, Washington, DC.

Prasasd, M. R., Kumar, B. S. P., & Swarnamani, A. (2017). OBE based Industry Academy Approach for Embedded System Design Course. Journal of Engineering Education Transformations, 30(3), 150-156.‏

Rabaa'i, A. A., Rababaah, A. R., & Al-Maati, S. A. (2017). Comprehensive guidelines for ABET accreditation of a computer science program: the case of the American University of Kuwait. International Journal of Teaching and Case Studies, 8(2-3), 151-191.

Richter, J. P., & Beauvais, B. (2017). Quality Indicators Associated With the Level of NCQA Accreditation. American Journal of Medical Quality, 1062860617702963.

Tan, C. (2017). Constructivism and pedagogical reform in China: Issues and challenges. Globalisation, Societies and Education, 15(2), 238-247.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Validation of secondary religion and life curriculum evaluation model with emphasis on constructivism theory

Shahla Hariri Moghadam, Abbas Qaltash, Siddiqeh MohammadJani

Abstract:

The accreditation tool for curriculum evaluation has different factors. By choosing new approaches and methods, you can be influential in most factors. According to the theory of constructivism, all knowledge is constructive and relative. Learning is the process of building knowledge. The objective of the effectiveness of constructivism is to strengthen problem solving, critical thinking, analysis, creation and evaluation. Type of research method: descriptive and correlational. Statistical sample: All secondary school religion and life teachers and Quranic school principals, both male and female, who were working in second secondary schools in Tehran in the academic year of 1402-1401. Sampling Method A sample of 213 participants of this course was selected by random cluster method. The data collection tool was a researcher-made questionnaire based on the theoretical foundations, and the method of data analysis was the structural equation test, and its validity and reliability were confirmed by Cronbach's alpha test. The method of analyzing the test data is structural equations. The obtained results: 1- Causal factors affecting the model, including the ability of the curriculum designed to achieve the goals of the program, 2- Intervening factors: the requirement of a teacher leader, 3- Strategic factors: creating a questionable environment, 4- Background factors: providing opportunities Learning in learners, 5-consequences: creating a questioning spirit in learners. Paths and causal relationships between external and internal constructs were confirmed in validation by confirmatory factor analysis.

Keywords: accreditation, evaluation, curriculum, religion and secondary life.

 

 

 

---

[1]  Rabaa'i

[2]  Parrish& Thomas

[3]  Data Screening

[4]  Missing data

[5] . Confirmatory factor analysis

---