بررسی تاثیر فناوریهای نوین بر عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده
الموضوعات :
یوسف نامور
1
(گروه علوم تربیتی، واحد اردبیل، دانشگاه آزاد اسلامی، اردبیل، ایران)
برات سلیمی
2
(دانشجوی دکتری رشته مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، واحد اردبیل، دانشگاه آزاد اسلامی، اردبیل، ایران)
اعظم راستگو
3
(استادیار گروه علوم تربیتی، واحد اردبیل، دانشگاه آزاد اسلامی، اردبیل، ایران)
توران سلیمانی
4
(استادیار گروه علوم تربیتی)
الکلمات المفتاحية: عناصر برنامه درسی, برنامه درسی ملی, فناوریهای نوظهور, مولفههای مطلوب,
ملخص المقالة :
هدف اصلی این پژوهش، بررسی مولفههای عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده متاثر از فناوریهای نوین بود. در اجرای پژوهش، از رویکرد آمیخته (کیفی و کمی) استفاده شد. تعداد 20 نفر از صاحب نظران در حوزه تعلیم و تربیت در استان اردبیل با روش نمونهگیری هدفمند، به شیوه قضاوتی و براساس اصل اشباع نظری انتخاب گردید. در مرحله اول، برای جمعآوری دادهها، از مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد و تحلیل دادهها، با روش کدگذاری سیستماتیک سه مرحلهای (گراند تئوری) صورت گرفت ویژگیها و مولفههای عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده متاثر از فناوریهای نوین و محدودیتهای فعلی، از نگاه مصاحبه شوندهها، در شش طبقه ساختاری نظریه مذکور (شرایط علی، مداخلهگر، پدیده اصلی، زمینه، راهبردها و پیامدها) مقوله بندی شده است. در مرحله دوم با جامعه آماری کلیه مدیران مدارس متوسطه دوره دوم شهر اردبیل، دادههای کمی به وسیله پرسشنامه محقق ساخته از روی دادههای کیفی، گردآوری شده که در این مرحلهی فرآیند اجرا و تجزیه و تحلیل از روش تحقیق توصیفی پیمایشی و همبستگی تبعیت میکند. نتایج تحلیل دادهها نشان داد انجام اصلاحات مستمر درباره عناصر برنامه درسی (اهداف، محتوا، فعالیت، گروه بندی، زمان بندی و...) همراه با تغییر و تحول، در فناوریهای نوظهور، از نظر صاحب نظران برای آینده نظام آموزشی ضرورت داشته و نتایج پژوهش نشان دهنده تاثیر معنادار عناصر برنامه درسی بر مدارس آینده است و تفاوت معناداری بین وضع موجود و وضع مطلوب وجود دارد.
_||_
بررسی تاثیر فناوریهای نوین بر عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده
چکیده
هدف اصلی اين پژوهش، بررسی مولفههای عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده متاثر از فناوریهای نوین بود. در اجراي پژوهش، از رويكرد آمیخته (کیفی و کمی) استفاده شد. تعداد 20 نفر از صاحب نظران در حوزه تعلیم و تربیت در استان اردبیل با روش نمونهگیری هدفمند، به شیوه قضاوتی و براساس اصل اشباع نظری انتخاب گردید. در مرحله اول، برای جمعآوری دادهها، از مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد و تحليل دادهها، با روش كدگذاري سيستماتيك سه مرحلهای (گراند تئوری) صورت گرفت ویژگیها و مولفههای عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده متاثر از فناوریهای نوین و محدودیتهای فعلی، از نگاه مصاحبه شوندهها، در شش طبقه ساختاری نظریه مذکور (شرایط علی، مداخلهگر، پدیده اصلی، زمینه، راهبردها و پیامدها) مقوله بندی شده است. برای مقایسه وضع موجود و مطلوب در مرحله دوم دادههای کمی به وسیله پرسشنامه محقق ساخته از روی دادههای کیفی، با جامعه آماری کلیه مدیران مدارس متوسطه دوره دوم شهر اردبیل، گردآوری شده که در این مرحلهی فرآیند اجرا و تجزیه و تحلیل از روش تحقیق توصیفی پیمایشی و (زمینه یابی برای شناخت وضع موجود) همبستگی (برای مقایسه وضع موجود و وضع مطلوب) تبعیت میکند. نتایج تحلیل دادهها نشان داد انجام اصلاحات مستمر درباره عناصر برنامه درسی (اهداف، محتوا، فعالیتهای یادگیری، گروه بندی، زمان بندی و...) همراه با تغییر و تحول، در فناوریهای نوظهور، از نظر صاحب نظران برای آینده نظام آموزشی ضرورت داشته و نتایج پژوهش نشان دهنده تاثیر معنادار عناصر برنامه درسی بر مدارس آینده بوده و تفاوت معناداری بین وضع موجود و وضع مطلوب وجود دارد.
کلید واژهها: عناصر برنامه درسی؛ فناوریهای نوظهور؛ برنامه درسی ملی؛ مولفههای مطلوب.
مقدمه
یکی از مسائل بسیار ضروری در امر آموزش و پرورش جوامع دنیا برنامه ریزی درسی برای مقاطع تحصیلی نسلهای آینده است (احقر قدسی، 1392). در همین راستا در بررسی اسناد تحول بنیادین، خصوصاً بخش معرفی و تشریح چارچوب هر یک از زیر نظامها، مشخص گردید که این اسناد بر روی نقش محوری زیر نظام «برنامه درسی» و زیر نظام «رهبری و مدیریت» تأکید بیشتری دارند (مظاهری، حسن، 1397). موضوع دیدگاهها و جهت گیریهای برنامه درسی در قالب طبقهبندیهای مختلفی که صاحب نظران این حوزه مطرح کردهاند تبلور یافته است. بررسی و کندوکاو در این طبقهبندیها و کوشش در شناخت و تفکیک آنها در یک چهارچوب راهنما، کمک قابل توجهی به حرکت آگاهانه و متکی به مبانی نظری در میان انبوه ایدهها و نظرگاههای مختلف برای طراحان، محققان و برنامه ریزان درسی خواهد بود. و پایبندی به یک دیدگاه نمیتواند جوابگوی نیازها و انتظارات تربیتی از برنامه درسی باشد و ما با تلفیقها و خوشههایی از دیدگاهها در طراحی و تدوین برنامه درسی مواجه هستیم (سلسبیلی، 1382). در برنامه درسی سعی بر این است با انتخاب محتوای مناسب، به ایجاد یادگیری و تغییر رفتار مطلوب پرداخته شود. برنامه ریزی درسی از لحاظ مفهومی اشاره به یک فرایند دارد که حاصل یا نتیجهی آن برنامهی درسی است. واژهی برنامه درسی به معنای میدان مسابقه و یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به هدف مورد نظر دست یابند (ماشینچی، سهرابی، 1400). لذا با تاکید بر اهمیت شناسایی قابلیتهای روشهای طراحی برنامه درسی در پژوهشی، قرآنی سیرجانی، آیتی، قدسی پور و رستمی نژاد (1400)، مطرح میکنند که، امروزه طراحی برنامه درسی به دلیل تنوع نیازها و علایق فراگیران، محتوا، روشهای یاددهی - یادگیری و تأثیر عوامل سیاسی، اجتماعی و اقتصادی، به یک سیستم پیچیده تبدیل شده و تصمیمگیری در مورد فرایند برنامهریزی درسی و عوامل متأثر بر آن باید مبتنی بر روشهای علمی صورت گیرد. بنابراین شناخت روشهای مناسب و جامع که ما را به سمت تصمیمگیریهای درست سوق دهد، بسیار اهمیت دارد.
چنانکه رویکرد کلی برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران در بند 4، توصیف کرده است؛ «رویکرد برنامه-های درسی و تربیتی» «فطرت گرایی توحیدی» است. اتخاذ این رویکرد به معنای زمینه سازی لازم جهت شکوفایی فطرت الهی دانش آموزان از طریق درک و اصلاح مداوم موقعیت آنان به منظور دست یابی به مراتبی از حیات طیبه است. هرچند در سه دهه گذشته تلاش‌های وافر و قابل تقدیری از سوی مسئولان و دست‌اندرکاران نظام تعلیم و تربیت برای بهبود و اصلاح نظام آموزشی کشور به عمل آمد که خوشبختانه نتایج مثبت و مفیدی نیز برجای گذاشته است؛ لیکن هنوز آموزش و پرورش با چالشهای جدی روبه‌رو است و برونداد آن در طراز جمهوری اسلامی ایران و پاسخگوی تحولات محیطی و نیازهای جامعه نمی‌باشد (مقدمه سندتحول، 1390). به اعتقاد صاحب نظران برنامههای درسی، به عنون اساسی ترین خط مشی اجرائی، راهی برای دستیابی به هدفهای آموزش و پروش تلقی میشوند که باید در تهیه آنها با نهایت مراقبت و دقت نظر اعمال شود تا به نحو مطلوب جوابگوی نیازهای حاصل از تحولات اجتماعی باشد (کاوه و هدایتی، 1396).
از آنجائیکه آموزش در سازمانی به نام مدرسه انجام میپذیرد و از طریق برنامه درسی معنا و مفهوم مییابد، میبایست با بررسی و بازنگری مداوم، تلاش شود که مدارس باغنی بودن محتوا و ابزار علمی و عملیاتی خود بتوانند به تمام نیازهای کنونی و دگرگونیهای پرسرعت آینده پاسخ دهند. برای دست یافتن به هدف مورد نظر، باید قبل از تلاش فیزیکی یا اقدام به انجام کار، برنامه ریزی کافی همراه با شناخت رویکردهای موجود در برنامههای آموزشی و درسی نظام آموزشی و هم چنین شناخت رویکردهای مطلوب آن به خصوص در حوزه برنامه ریزی درسی که نوع ارائه دروس و در نتیجه نوع مدرسه را تعیین مینمایند صورت بگیرد. (اشرافی بوئیه واسکندری، 1393)، از طرف دیگر مطابق برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، موضوع برنامه ریزی درسی، یک رشته نوپا در کشور میباشد، لذا تدوین برنامههای آموزشی، تألیف کتابهای درسی، تعیین زمان و ساعات آموزش، روشهای تدریس، بهره گیری از روشهای متنوع یادگیری و تکنولوژی آموزشی در قبل و بعد از پیروزی انقلاب اسلامی، از یک برنامه جامع و همه جانبه نگر مبتنی بر فرهنگ اسلامی ایرانی تبعیت نمیکرده است که این امر آسیبها و کاستیهای فراوانی را به همراه داشته است. با گذشت زمان و افزایش دانش فنی در زمینه طراحی و تولید برنامه های درسی و انباشت تجربیات مفید و مغتنم و انجام پژوهشها و مطالعات داخلی و تطبیقی، ضرورت تدوین یک برنامه راهبردی و جامع برای ساماندهی بهینه برنامه درسی و تولید محتواهای آموزشی در دورهها و سطوح مختلف یادگیری بیش از پیش احساس میشود. (برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، 1391).
در دنیای دیجیتال، پیشرفتهای حاصل از فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات، تغییرات همه جانبهای را در جوامع بشری از جمله نظامهای آموزشی جهان به‌طور عام و نظام آموزش از دور به‌طور خاص ایجاد کرده است؛ به‌گونهای که شیوههای ارتباط، تفکّر، کار، عمل و در یک سخن، زندگی اجتماعی انسان تغییر کرده است (سرمدی و معصومی فرد، 1395). دراین راستا ، بقا و کارآمدی نظامهای آموزشی به دانش و تخصصهای متناوب، تواناییها و مهارتهای منابع انسانی به ویژه معلمان آینده بستگی دارد؛ و معلمانی که از آمادگی، شایستگی و توانمندی بیشتر برخوردار باشند، سهم بیشتری در ارتقای سطح کارآیی نظامها خواهند داشت (بابایی، عباسی، فتحی و اجارگاه و صفایی موحدی، 1395). چراکه با افزایش روزافزون وابستگی ملتها و جوامع به یکدیگر و تمرکززدایی، تغییرات به خصوص در علم و فن‌آوری با شتاب بسیار سریع به وقوع میپیوندد (همتی، گودرزی و حاجیانی، 1394). لذا بالحاظ موارد مذکور و شتاب تغییر و تحولات جهانی، بررسی تاثیر فناوریهای نوین بر آموزش و شناسایی مولفههای مربوط به عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده، ضروری مینماید.
پیشینه
درباره اهمیت عناصر برنامه درسی، طهماسب زاده شیخلار، حسیننیا، عظیمی آقبلاغ، سیدی نظرلو (1398)، در پژوهش خود، درباره برخی عناصر برنامه درسی پیشنهادهایی را ارائه کردهاند؛ «در زمینه منطق برنامه درسی، برنامه درسی رشته برنامه ریزی درسی به روشهای یادگیری مسائل به روز جهانی و زمینههای مختلف اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و... توجه ویژه شود. در زمینه هدفهای برنامه درسی، برنامههای درسی رشته برنامه ریزی درسی به مهارتهای مورد نیاز دانشجویان در جامعه با توجه به نیازهای آن توجه شود. در زمینه محتوای برنامه درسی، ضمن توجه به پیوستگی و ارتباط منطقی محتوا، جدید و به روز بودن آن نیز مورد توجه قرار گیرد. در زمینه راهبردهای یاددهی-یادگیری برنامه درسی، به روشهای فعال یا دانشجو محور در آموزش توجه شود و صرفا بر روش سخنرانی تأکید نشود. در زمینه مواد و منابع یادگیری برنامه درسی، به منابع جدید و مطابق با فناوری روز و امکانات جدید آموزشی توجه شود. در زمینه زمان و مکان یادگیری برنامه درسی، به زمان و مکان مناسب آموزشی به ویژه از لحاظ روانی و عاطفی، توجه اساسی شود. در زمینه ارزشیابی برنامه درسی نیز به شیوه ارزشیابی و الگوهای آن به ویژه روی آوردن به ارزشیابیهای فرایندی و پروژه محور توجه شود تا فاصله و شکاف بین ادراکات و انتظارت، کمتر شود.
درباره عناصر فرضی موثر در تغییر برنامه درسی مدارس آینده؛ به زعم، آندریاس شلیچر، (2018)، در تغییر برنامه درسی فرض بر آن است که آموزش و پرورش، اکوسیستم با بسیاری از ذینفعان شامل دانش آموزان، معلمان، رهبران مدرسه، والدین، سیاست گذاران ملی و محلی، کارشناسان دانشگاهی، اتحادیهها و شرکای اجتماعی و تجاری است.
در همین ارتباط، یعنی عناصری که باید تغییر یابند؛ «مدارس»، درآینده چه باید تغییرکند و چرا؟ «ابتکاریادگیری قرن 21»، عنوان پژوهش انتشار یافته توسط سازمان توسعه همکاریهای اقتصادی و فرهنگی کشورهای توسعه یافته است که در خلاصه و نتایج این پژوهش عناصر تغییر در آموزش و پرورش آینده را در ده مورد دسته بندی نموده است:
1-انتخاب مسیرهای یادگیری فردی در مقابل مسیرهای پیش برنامه ریزی شده در دوره تحصیل.
2-تاکید بسیار بر یادگیری تجربی و موقعیتی بخصوص که دانش آموزان در حال بزرگتر شدن هستند.
3-تاکید بیشتر بر شیوههای سازنده گرا و مبتنی بر پرس و جو.
4-استفاده بیشتر از جامعه و سازمانها در تحویل مستقیم برنامههای آموزشی و حمایت از یادگیری در خارج از مدرسه.
5-تکامل معلم از نقش معلم جوان به نقش بسیار پیچیده و حرفهای.
6-تناسب دانشجو و معلم با لحاظ سن و فعالیت یادگیری.
7-تاکید بر دوره های k تا 12 و حرکت به سوی اطمینان از یادگیری عمیق هماهنگ با سطوح توسعه بین رشتهای.
8-ارزیابی غنی براساس صلاحیتها به جای دورهها و رشتهها و استفاده از زبان و آثار هنر برای نشان دادن دستاورد.
9-احراز صلاحیتها در مرحله ثانویه براساس نتایج ظاهری و نه علائم دورههای پیش نیاز.
10-مقایسه وابستگی دانش آموزان به معلم مدرسه با رشد در انتخاب مسئولیت پذیری. (سازمان توسعه همکاریهای اقتصادی و فرهنگی کشورهای توسعه یافته، 2001).
فتحی، علم الهدی، (1400)، در پژوهش خود، تاکید میکنند که باید با مطالعه نظامهای آموزشی و رویکردهای تربیتی موفق، رویکرد و نظام آموزشی جدید، متناسب با بستر مورد نظر و برخاسته از دانش وطنی که ساخته و پرداخته اندیشمندان داخلی است، ایجاد کنیم. در واقع این نگاه نسبت به تفکر جهان-بومی گرایی، به دنبال آن است تا نظامهای آموزشی برتر و روند جهانی سازی را مطالعه و دنبال نماید و از دانش منعکس در آنها بهره مند شده و متناسب با فرهنگ جامعه و امکانات موجود، رویکرد نوینی را اتخاذ و ایجاد نماید.
در شرایط کرونایی، شریف پهله و عابدینی، (1399). اشاره میکنند که، شیوع ویروس کرونا تمامی ساختار نظام جهانی را بر هم زده است و این مساله در امر آموزش و یادگیری نیز اثری گسترده داشته است و عمده آموزشهای یادگیری را معطوف به الگوی غیر حضوری و آنلاین کرده است. این شکل آموزش نیاز به تغییرات در سبک و محتوای آموزش نیز دارد بر این اساس در این سیستم باید محتوا و کتب با تغییراتی در زمینه آموزش همراه باشد فناوری و مدل آموزش معلم تغییر یابد و برنامههای جدی برای حفظ و تقویت انگیزه فراگیران برای یادگیری بنا نهاده شود.
قاسم پور دهاقاني و نصر اصفهاني، (1390) با اشاره به این بیان اسلاتري (1992)، که گفته «مربیان باید از طراحی برنامههایی بپرهیزند که بعد مادي، چیرگی در شناخت بیرونی، آمادگی براي آیندههاي نامطمئن و تحمل جهان بیدینی را تقویت میکنند». برنامه درسی را قلب نظام آموزشی دانستهاند که میتواند زمینه، فرصتهاي مناسب، محتوا و نیز روشهاي مفیدي را براي پرورش و اعتلاي وجود همه جانبه افراد تدارك کند.
در پژوهشی، پيري، عطاران، كيامنش و حاجي حسين نژاد، (1390). مطرح کردهاند که در دنيای در حال تغيير، يادگيريهاي مدرسه هم بايد تغيير كند. بنابراين، بر برنامه ريزي درسي مدرسه-محورتاکید و سازوكارهايي آن را براي مدارس ارايه ميدهند كه:
1) نيازها و علايق دانش آموزان و جامعه را بهتر برآورده كند.
2) يادگيري مدرسه را در دانش و منابع محلي قرار ميدهد، تا انتظارهاي ملي و محلي مورد توجه قرار گيرد.
3) به ايدهها، موضوعهاي و فنآوريهاي جديد در برنامههاي درسي توجه شود.
قرآنی سیرجانی، آیتی، قدسی پورو رستمی نژاد، (1400) در یافتههای خود نیز نشان دادهاند که روش تحلیل شبکهای در دامنه وسیعی از حوزه مطالعات برنامه درسی از قبیل تمرکز در برنامه درسی، شناسایی عوامل پیچیده تأثیرگذار در فرایند برنامهریزی درسی، آیندهپژوهی تغییرات برنامه درسی و نیازسنجی آموزشی به پژوهشگران و برنامهریزان، کارآمد است.
کاویانی، لیاقتدار، زمانی و عابدینی، (1397)، در یافتههای خود براهمیت کاربرد الگوی برنامه ریزی درسی در کلاس معکوس (تعامل و یادگیری فعال) اشاره کردهاند که این الگو از دو مولفه عمده که؛ شامل آماده سازی فعالیتهای قبل از کلاس درس از سوی فراگیر و مدرس و نقش آنها در فعالیتهای داخل کلاس درس میباشد، تشکیل میشود.
حیدری همت آبادی و موسی پور (1386)، با نگاه به پديدايي جامعه اطلاعاتي و تحول پارهاي مفاهيم مرتبط با آموزش و پرورش، به بررسي مفهوم سواد متناسب با زندگي در اين دوره پرداخته و ضمن اشاره به برخي وظايف آموزش و پرورش در راستاي تطبيق با نيازمنديهاي جهان امروز، از جمله سوادآموزي اطلاعاتي در حکم پایه یادگیری مادام العمر، الزام بکارگيري روش يادگيري فعال، براي دستيابي به اهداف جامعه اطلاعاتي را نيز ياد آور کرده اند. مجموعهی فن‌آوریهایی که در دسترس بشر قرار دارد، تحولی اساسی را در یادگیری و آموزش رقم زده است. دیگر، نظام کلاسیک آموزش مشتمل بر دانش‌آموز، کتاب، کلاس، آزمون، آموزگار و بسیاری از وسایل آموزشی، منسوخ شده است. در پرتوی انقلاب فن‌آوری، فرصتهایی برای یادگیری شتابان، آسانتر و ارزانتر فراهم میشود که پیش از این سابقه نداشته است. ما باید این قاعده را که فقط کلاس درس برای آموزش مناسب است، درهم بشکنیم! آموزش باید به هر جایی برود که انسانها هستند و شبانه روزی هم باشد. نظام آموزشی نیز باید پاسخگوی تحول باشد و فن‌آوری را همچون وسیلهای برای دستیابی به هدف تصور کند و مراکز آموزشی آینده، تنها همان نهادهایی خواهند بود که با این مفهوم سازگار شوند. (کیقبادی، بوشهری و وحیدی مطلق، 1391).
روش شناسی تحقیق
پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی1 و از نظر روش اجرا به روش آمیخته2 (کیفی-کمی) از نوع اکتشافی متوالی3 میباشد، این پژوهش در طی دو مرحله کلی انجام شد. در مرحله اول، دادههای کیفی با استفاده از روش گراندد تئوری (GTM)4 مصاحبه عمیق از افراد خبره و مطلع در زمینه موضوع، با جامعه آماری، انجام مصاحبه با 20 نفر از صاحب نظران و اساتید حوزه تعلیم و تربیت در استان اردبیل به روش نمونهگیری هدفمند با شیوه قضاوتی تا اشباع نظری میباشد. برای کاوش گسترده ادراک و نگرش مصاحبه شوندگان در زمینۀ ویژگیهای برنامه درسی مطلوب مدارس موفق، سؤالات مصاحبه در قالب مصاحبه نیمه ساختار یافته، تنظیم و به منظور امکان بیان آزاد نگرشها و تجارب توسط شرکتکنندگان، بصورت بازپاسخ در نظر گرفته شد و در مرحله دوم، با جامعه آماری کلیه مدیران مدارس متوسطه دوره دوم شهر اردبیل، دادههای کمی به وسیله پرسشنامه محقق ساخته از روی دادههای کیفی، گردآوری شده که در این مرحلهی فرآیند اجرا و تجزیه و تحلیل از روش تحقیق توصیفی پیمایشی و همبستگی تبعیت میکند.
مفروضه اساسی در تعریف روش آمیخته این است که ترکیب کردن رویکردهای کمی و کیفی در مقابل استفاده از یک رویکرد (کمی یا کیفی) درک و شناخت بهتری از مسئله تحقیق ارائه میدهد (بلاچ و همکاران5، 2014). در تحلیل دادهها، کدگذاری اولیه و تقسیم بندی موضوعی این پژوهش، تحلیل کیفی دادهها همزمان با گردآوری دادهها، تفسیر و نوشتن گزارشها انجام میگیرد (کرسول، 2007 وراسمن ورالیس، 1998) در روایابی درستی اطلاعات برای کدگذاری وتحلیل دادهها بالحاظ روش نظام مند نظریه داده بنیاد (مراحل تحلیل دادهها از طریق کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری گزینشی)، نمای کلی فرایند تحلیل روش شش مرحلهای (شش سطحی) تعاملی کرسول (2009) شامل: سازماندهی و آماده کردن دادهها برای تحلیل، مطالعه همه دادهها (کشف ایدهی کلی)، تحلیل جزئیات بافرایند رمزگذاری، استفاده از رمزگذاری برای توصیف موقعیت و مقولهها، مشخص کردن چگونگی ارائه توصیف و مضامین و معنادهی به مقولهها مدنظر قرارگرفت و بمنظور بازیابی و گروه بندی، ابتدا شواهدگفتاری ردیف گذاری و در مرحله بعدی مفاهیمی به هرکدام داده شد در ادامه تحلیل دادهها و تکمیل مراحل پنج ستون شامل ردیف، متن شواهدگفتاری، مفهوم اولیه، مقوله فرعی و اصلی و منبع سند بارعایت مراحل کدگذاری سه مرحلهای تنظیم شد.
یافتههای بخش کیفی (پیاده سازی منابع مورد مطالعه و مصاحبهها به شواهد گفتاری)
با استفاده از مطالعات مروری در پیشینه موضوع از منابع داخلی و خارجی پژوهش، برای جمع آوری دادهها، اسناد شامل مقالات، رسالهها، ویدئوهای سخنرانی و کنفرانسهای آموزشی، طرحها و گزارشهای پژوهشی مرتبط با موضوع و قابل دسترسی با تحلیل محتوا مورد بررسی قرارگرفته و در ادامه با توجه به هدف تحقيق که کشف مؤلفههاي تشکيلدهنده مربوط به «مولفههای عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس موفق آینده» بود، به تدوين چارچوب اوليه مصاحبه پرداخته شد پس از انجام مصاحبه گردآوری دادهها و نتایج با رویکرد کیفی و به روش نظرية دادهبنیاد انجام شد. براي جلوگيري از هر گونه سوگيري در تحليل مصاحبههاي انجام شده، تمام متن مصاحبهها به صورت بدون نام و صرفا با کد مربوطه به تحليلگران ارائه شد. بعد از انجام مصاحبه و دسته بندی عبارتها، تعداد 196 مفهوم پیاده سازی شد. در انتخاب مقولهها، به دنبال آن مقولههايی بوديم که تا جای ممکن فضای مفهومی مفاهیم را پر کند. به همین منظور، مقولههايی برگزيديم که با مفاهیم منطبق بوده و در ضمن فضای مفهومی بیشتری را اشباع کند. با بررسی مفاهیم استخراج شده در مرحله اول کدگذاری باز و محوری 196 مفهوم به دست آمد که نمونه های آن در جدول (1) و (2) بصورت ادغام شده ارائه شده است.
سوالات اصلی پژوهش:
1-مولفههای عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده، کدامها هستند؟
2-تاثیر فناوریهای نوین برآموزش بویژه عناصر برنامه درسی چگونه خواهد بود؟
3-آيا بین ويژگیهای موجود مدارس و مولفههای شناسايی شده در مولفههای مربوط به عناصر برنامه درسی مدارس آينده تفاوتهای معنی داری وجود دارد؟
سوالات اول و دوم در بخش کیفی و سوال سوم در بخش کمی بررسی شدهاند، که از بررسی پاسخ سوالات اول و دوم پژوهش در بخش کیفی، مولفههای مربوط به عناصر نه گانه برنامه درسی، بعنوان ویژگیهای مطلوب مدارس آینده، در موضوعات؛ اهداف، محتوا، فعالیتهای یادگیری، مواد و منابع یادگیری، گروه بندی یادگیرندگان، زمان یادگیری، فضای یادگیری، راهبردهای تدریس و روشها، و اثر فناوریهای نوین بر عناصر مذکور، از بررسی منابع مورد مطالعه و نتایج مصاحبهها برجسته شده و در جداول ذیل کدبندی شدهاند:
کد منبع | مقوله | مفهوم | |
1 | 48 | اهداف برنامه درسی | نقش آموزش و پرورش در ارتقای و توسعه پایدار |
2 | 88 | محتوای آموزشی | نیازهای فراگیران |
3 | 86 | گروهبندی یادگیرندگان | توجه به توسعه فردی و استفاده از مهارتها مهمتر از نتایج یادگیری |
4 | 109 | مواد و منابع آموزشی | کاربرد ای سی تی تبدیل مدرسه به یک زیرساخت دانشی، تغییر نقش معلم بعنوان راهنما در آموزش |
5 | 360 | فضای یادگیری | سازگاری بیشتر فضای آموزشی با محیط زندگی |
6 | 361 | راهبردهای تدریس | تنوع در کاربرد راهبردهای تدریس فراگیر محور |
7 | 415 | ارزشیابی | واگذاری مسئولیت به مدارس |
8 | 417 | فعالیتهای یادگیری | برنامهها کاملا شخصی سازی شده |
9 | 471 | زمان یادگیری | توجه به زمان یادگیری |
جدول 1: نمونهای از کدگذاری اولیه
جدول 2: نمونه¬هایی از کدگذاری محوری از عناصر برنامه درسی
متن گفتاری | مفهوم | کد منبع | ردیف |
سعادت و خوشبختی یک کشور بستگی به آموزش مداوم شهروندان و سهم آنها در رشد اقتصادی دارد که از طریق دانش و مهارتهایی که از این آموزش کسب میکنند حاصل میشود. افزایش کیفیت و کارآیی نیروی کار متعلق به کشور و ارتقاء توسعه پایدار اقتصادی، وظیفه آموزش است که کلید تحول و توسعه است | نقش آموزش و پرورش در ارتقای و توسعه پایدار | 48 | 1 |
دانش آموزان نیاز به احترام و قدردانی از ایده¬ها، دیدگاه¬ها و ارزش¬های دیگران دارند. آنها باید با شکست و نپذیرفتن کنار بیایند و در مقابل مصیبتها به پیش روند. | نیازهای فراگیران | 88 | 2 |
دستیابی به نتایج مطلوب یک برنامه درسی (یعنی توسعه دانش آموزان و استفاده از دانش، مهارت¬ها، ارزش¬ها و نگرش¬ها) بیش از تغییر نتایج درسی و یادگیری ضروری است. | توجه به توسعه فردی و استفاده از مهارت¬ها مهمتر از نتایج یادگیری | 86 | 3 |
آي سی تی با تغییر در ساختارهاي سنتی، ساختمان مدرسه را به یک زیر ساخت دانش تبدیل میسازد و آموزش در فضاي مجازي صورت خواهد گرفت و با تغییر نقش معلم به عنوان راهنما، کارکردهاي کلاس درس، مدیران و معلمان به مثابه تنها منبع دانش کاملاً تغییرخواهد نمود. اما آموزش مبتنی بر آي سی تی زمانی به طور کامل میسر خواهد شد که در سطح کلان و ساختاري آموزش و پرورش نیز تغییر صورت گیرد | کاربرد ای سی تی تبدیل مدرسه به یک زیرساخت دانشی، تغییر نفش معلم به عنوان راهنما در آموزش | 109 | 4 |
سازگاری بیشتر فضای آموزشی با محیط زندگی، ارتقای نشاط فضای آموزشی، توسعه المانهای تجارب یادگیری در فضای آموزشی، توسعه کانالهای ارتباطی مجازی و مدیریت دانش در مدرسه | سازگاری بیشتر فضای آموزشی با محیط زندگی | 360 | 5 |
راهبردهای تدریس مدارس آینده متمرکز بر روشهای تدریس فعال، پژوهش محور، تجربه محور، فناورانه، انعطاف پذیر و فراگیر محور خواهد بود | تنوع در کاربرد راهبردهای تدریس فراگیر محور | 361 | 6 |
همه سیستم¬های پربازده در دنیا مسئولیت را برای انجام کارها به سطح مدارس واگذار میکنند چرا که میدانند آموزش و پرورش در اتاقهای شوراها اتفاق نمی¬افتد در مدارس و کلاسهای درس اتفاق می¬افتد | واگذاری مسئولیت به مدارس | 415 | 7 |
فعالیت¬های خارج از مدرسه را برنامه¬های آموزشی جایگزی نامگذاری میکنیم اینها برنامه-های هستند که برای بازگرداندن دانش آموزان به مدرسه طراحی شده¬اند خصوصیات مشترک این برنامه¬ها کاملا شخصی سازی شده، حمایت با قدرت از معلم، ارتباط نزدیک با انجمن¬ها و یک برنامه آموزشی گسترده و متنوع و گاهی هم برنامه¬هایی که دانش آموزان در خارج از مدرسه مثل داخل مدرسه درگیر کنند و این جواب می¬دهد | برنامه¬ها کاملا شخصی سازی شده | 417 | 8 |
بهترین زمان برای یادگیری صبح اول وقت به شرطی که دانش آموز استراحت کافی و وافی داشته باشد | توجه به زمان یادگیری | 471 | 9 |
یافتههای مطالعه کیفی و نتایج مصاحبهها برمبنای مدل نظریهی داده بنیاد
یافتههای حاصل در پاسخ سوالات پژوهش بشرحی که گذشت، با توجه به شواهدگفتاری و مفاهیم و مقولههای دستهبندی شده در قالب خروجی مدل نظریهی داده بنیاد با كدگذاري باز6 (OC)، كدگذاري محوري7 (AC) و کدگذاری انتخابی8 (SC) «ویژگیهای عناصر برنامه درسی، مطلوب مدارس موفق آینده» به عنوان پديده مرکزی پژوهش مشخص شد. در نهايت تمام مقولههای مرتبط با پديده مرکزی در پنج محور شامل )شرايط علّی، زمينهای، عوامل مداخلهگر، راهبردی و پيامد) سامان يافته و تشریح میگردد.
شرایط علی: در کدگذاری محوری به طبقاتی از شرایط اطلاق میشود که در پایگاه دادهها بعنوان علل یا شرایط اثر گذار بررخ دادن پدیده محوری شناسایی شده است. لذا محدودیتها و موانعی که برنامه ریزی در حوزه های برنامه درسی را متاثر میسازند شناسایی شدهاند که به شرح مختصر هر کدام اشاره میشود.
1- "نا امیدی دانش آموزان از آینده "دانش آموزان ما به لحاظ عدم اجرای رسالت اصلی نظام آموزش و تبیین آن، نا امید از آینده هستند (480) 2-کم توجهی به قابلیتهای اجتماعی و هیجانی دانش آموزان، "پژوهشها به این واقعیتها اشاره دارد که در مدارس مطلوب آینده در ایران که موفق بودن در آزمون قابلیتهای اجتماعی-هیجانی بهتر و با اطمینان بیشتر از آزمونهای درسی و نمرات تحصیلی، موفقیت شخصی و شغل (بویژه کارآفرینی) در آینده را پیش بینی میکند. نه دوی ماراتنی به نام کنکور (7/375)، 3- بیعلاقگی دانش آموزان و سرگرمی آنها با گوشی و فضای مجازی، آسان شدن شرایط جدید پذیرش در دانشگاه و ارزیابیهای غیردقیق از فرایندهای تحصیل (4/338)، 4- ترسیم اهداف بلند آرمانی ولی بکارگیری روشهای ناکارآمد" از نظر من ترسیم اهداف بلند آرمانی ولی بکارگیری روشهای ناکارآمد و اصرار بر آن روشهای ظاهرالصلاح باعث رها شدن قاطبه معلمین و متعلمین در یک فضای بسیار پرمخاطره شده و وفاداری به آرمانهای ملی و دینی به شدت تحت تاثیر قرار گرفته است. (4/344)، 5-تاثیر فناوری و تغییرات در مدارس آینده "تاثیر فناوری و تغییرات فعلی در سبک زندگی، لزوم تغییر در اداره مدارس را آشکار ساخته است به عبارتی مدارس بایستی همگام با این تغییرات، دانش آموزان را به این نوع زندگی آماده و توانمند سازد مهم استفاده فعالانه و متفکرانه و انتقادی از فناوری هاست نه استفاده منفعلانه و مصرف کننده بودن" (1/322)، 6- نیاز به باز تعریفی از عناصر برنامه درسی "نیاز به تعریف وسیعتر از گروه بندی یادگیرندگان، زمان یادگیری، فضای یادگیری، راهبردهای تدریس و روشها در آینده (4/340)، 7- منابع یادگیری از محدود کتب و منابع متداول خارج و به اینترنت، جامعه، کتابخانههای عمومی، کارگاهها و مراکز اجتماعی تعمیم داده شود. (2/329)
پديدة اصلي
فرايند کدگذاری باز، کدگذاری محوری و تعيين مقولههای عمده و اصلی و فضای مفهومی کدها و مقولهها نشان میدهد که مولفههای آینده نگری مطلوب مدارس پديده اصلی و هستهای پژوهش به شمار میرود که در تمام کدها و مقولهها به نحوی به آن پرداخته شده است و هرکدام از آنها بخشی از علل، زمينه، فرآيند، راهبرد و تعاملات مربوط به آن را تبيين نموده و گروهی ديگر نيز بيانگر آثار و نتايج آن هستند. از اين رو با استناد به يافتههای تحقيق، «مولفههای عناصر برنامه درسی مطلوب مدارس آینده» به عنوان پديده اصلی پژوهش انتخاب گرديد و شرايط علّی، زمينهای و شرايط ميانجی، چگونگی فرآيند شکلگيری، راهبردها و تعاملات مربوط به آن و پيامدهای حاصله، از ديدگاه صاحبنظران در قالب مدل نهايی تحقيق ترسيم گرديد.
شرايط مداخلهگر
به شرایط پیرامونی وسیع تر از زمینه اطلاق میشود که در آن استراتژیها رخ میدهند و بر آنها تاثیر میگذارند (استراوس و کوربین، 1990) لذا چهار موضوع؛ محدودیتهای برنامه ریزی و سیاست گذاری، تاثیرات منفی فناوری، سبک مدیریتی و چالش در صلاحیتهای حرفهای معلمان از عوامل تاثیرگذار بر موضوع شناسایی شدهاند:
1- محدودیتهای برنامه ریزی و سیاستگذاری، از جمله عدم تناسب نظام آموزش با فرهنگ جامعه، نگاه مصرف گرایانه به آموزش، بیتوجهی به مقطع ابتدایی، فقدان آینده نگری سیستم آموزشی (9/480) فقدان نظام ارزشیابی مطلوب (8/455)، متمرکز بودن برنامهها و سیاستهای آموزشی، کمبود فضاهای آموزشی و تربیتی، برآورد ضعیف نیروی انسانی، ورود فلهای و استخدام بعنوان معلم، کنکور محور بودن نظام آموزشی و نقش برنامههای پنهان در تعلیم و تربیت (8/455)، ضعفهای در حوزه فناوری و آموزش الکترونیکی، نقض عدالت آموزشی وکیفیت پائین آموزش (7/364).
2- تاثیر منفی فناوری بر آموزش"در پی تحولات اخیر و پیدایش کووید 19، خلأهای آموزشی و ضعفهای در حوزه فناوری و آموزش الکترونیکی به صورت آشکار در نظام آموزش ما محرز و آشکارتر گردید نقض عدالت آموزشی، کیفیت پائین آموزش در ارائه آموزشهای مجازی در دوران شیوع ویروس کرونا بودند. (7/364) نیاز به باز تعریف عناصر برنامه درسی در دوران پسا کرونا (366)، فقدان مهارت تولید محتوا در فضای گشوده فناوری (384)، نظام تربیت و برنامه درسی در آینده بربستر اینترنت و تربیت فرانیاز زندگی ما است که نبود اینترنت مساوی با فقر تربیت (366)، تجهیز معلمان به ابزار الکترونیکی و سواد رسانهای (365)، ضعفهای حوزه فناوری و آموزش الکترونیکی (363)، ناتوانی در ادغام فن آوری ای جدید را در کلاس (288)، خطر استفاده از مدلهای منسوخ شده کشورهای صنعتی (208)، ترس از اختلال در آموزش (404)، اجبار در تغییر مدلهای آموزشی (202)، چالشهای فن آوریهای پیشرفته یادگیری برای آموزش (198)، نابرابری بهره مندی از امکانات، حفظ تعادل تنوع در کاربرد فن آوری، فرصت یادگیری، مقیاس نوآوری، توسعه هوش مصنوعی، و نابرابری (181)، پهنای باند در دسترس در مناطق دور و امنیت و حفظ حریم خصوصی (178)، اختلال تمرکز با تنوع ابزارها و حجم عظیم اطلاعات (408). از دیگر چالشها و محدودیتهایی هستند که نظام آموزشی با آنها مواجه میباشد.
3- سبک مدیریتی در بعد سازمانی "چالش در انتخاب مدیران شایسته، هزینههای سنگینی ناشی از انتخاب غلط مدیران و افرادی که توانایی و شایستگی انجام دادن کار مدیریتی را ندارند." (7/393)، اختیارات اجرایی کافی و امکانات وافی (9/478).
4- چالش در صلاحیتهای حرفهای معلمان "آموزش و پرورش نوین بیش از پیش در معرض تسخیر تکنولوژی قرار گرفته و مدیران و معلمان آینده باید شایستگی بهره برداری از آنها را کسب نمایند. در غیر اینصورت خیلی زود به عنوان یک مانع و نه تسهیل گر در فرایند یادگیری شناخته خواهند شد انقلاب آموزشی را در این تحولات نباید از نوع اصلاحات آموزش دید. (7/363).
شرایط زمینهای
بسترهای حاکم سازمانی و محیطی میتوانند در فرآیندها و تعاملات سازمانی نقش ارزندهای داشته باشند. لذا چهار عامل؛ محدودیت منابع، مشکلات ساختاری، تمرکزگرایی و اسناد بالادستی بعنوان عوامل زمینهای موثر برعناصر برنامه درسی، شناسایی شدهاند:
1- موانع و محدودیت منابع: محدودیت منابع، در شرایط فعلی مشکلات مالی و منابع اقتصادی مهمترین معضل خلق امکانات و پرورش نیروهای انسانی (8/454)، احساس عدم تعلق در معلمان با مشاهده الگوی غیرمنظقی و غیرعلمی و غیردینی موفقیت در بین بزرگسالان جامعه (1/344p)، 2-مشکلات ساختاری: نگاه مصرف گرایانه به آموزش (9/480). عدم تربیت نیروی انسانی متخصص، (5/353)، چالش در طراحی الگوهای واقعی (از طریق محتوای) (7/369)، مغفول ماندن و مظلومیت دروس حوزه علوم انسانی و هنر در جریان ورود تکنولوژی به عرصه آموزش (7/382)، بازنگری در زمان یادگیری" زمان یادگیری از سه نظر محدودیت دارد (طول دوره سال تحصیلی، ساعات حضور دانش آموز در مدرسه در طول یک روز و قطع رابطه دانش آموز با امر آموزش پس از ترک مدرسه)" (2/331)، 3- تمرکزگرایی: متمرکزبودن برنامهها و سیاستهای آموزشی (8/455)، تداوم تمرکزگرایی در تهیه و تنظیم محتوای برنامه درسی و ضرورت پرهیز از آن (7/382)، 4- اسناد بالادستی: توجه به اهداف و سیاستهای کلان در نفشه جامع علمی کشور و سند تحول بنیادین و چالش عدالت محوری (1/314) و (8/456)، تعاریف و سیعتر از زمان، فضا و کیفیت آموزش در آینده (4/341).
راهبردها
راهبردها بيان كنندة رفتارها، فعاليتها و تعاملات هدفداري هستند كه در تبعات طبقة محوري و تحت تأثير شرايط مداخلهگر، زمینه و بستر حاكم قرار ميگيرند و مسير اصلي براي تحقق پديدة اصلي محسوب میشوند. عوامل شناسائی شده در دو بخش ذیل بعنوان مقولههای راهبردی مطرح شدهاند:
الف) در حوزهی عناصر برنامه درسی شامل: جذابیت در فضای یادگیری "فضای یادگیری باید جذاب باشد و به همین خاطر برای پیشرفت بیشتر در مدارس آتی باید مدارس با اسلوبها و الگوهای مناسب نوسازی و بازسازی شوند" (2/332) فضای یادگیری ایجاد کننده فرصتهای یادگیری و شوق آموختن و الهام بخش باشد. (9/472 و 473)، مدارس آینده باید برای آماده سازی نسل آینده برای زندگی طرح شوند... دانش آموز باید آموختههای خود را در زندگی واقعی و محیط اطراف ببیند و تجربه کند. برنامهها باید برای حل مساله تنظیم شود. منابع یادگیری باید با روشهای بروز و جوابگوی نیازهای دانش آموز تنظیم شود (3/334)، هماهنگی و مطابقت اهداف و محتوا (8/446 و 447)، تنوع در راهبردهای تدریس"راهبردهای تدریس سازنده گرای فعال، پژوهش محور، تجربه محور، فناورانه، انعطاف پذیر و فراگیرمحور (1/321)، و (6/361) برنامههای درسی خود مشوق هدایت دانش آموزان به آموزشهای بیشتر از طریق ارجاع و پیگیری منابع بیشتر (2/327)، فعالیتهای یادگیری مداخلهای (2/328)، تمرکز بردانش آموز محوری، فعالیتهای یادگیری مبنی براندیشیدن، زمان یادگیری بدون محدودیت، فضای یادگیری (5/347)، توسعه فناوری در شکل گیری و جهت دهی مدارس و بکارگیری نیروی انسانی از لحاظ بهره هوشی (شایستگی آموزشی) و شکوفایی استعداد بالقوه (شایستگی پرورشی) مقرون به صرفه خواهد بود (5/348)، سلامتی روان با "مولفههای خلق فرهنگ مثبت اندیشی" (7/372)، توجه به قابلیتها و مهارتهای غیردرسی دانش آموزان (7/373)، یادگیری معکوس آموزش ترکیبی راهبرد مناسب جبران فقردیجیتالی (7/383)، فضاهای یادگیری و آموزشهای مبتنی بر طبیعت گرایی (7/377)، مهارت تولید محتوا در فضای گشوده فناوری (7/384)، چرخش معنایی و دگرگونی با تغییراتی در فرمهای معلمی و یادگیری-یاددهی (7/386)، برقراری توازن بین عالم انسانی و زیست انسانی با حوزهی سخت افزاری و سیستمها (7/387)، در مواجهه با شرایط غیر منتظره "فرمتها در مدارس آینده همیشه ثابت نبوده و با موقعیتهای غیرمنتظره ژرف، با ویژگیهایی برای بقا و رشد مواجه خواهیم بود" (7/389)، تنوع بیشتر در مواد و منابع یادگیری در مدارس آینده (1/317)، رصد و بازبینی مدام محتوا (8/457)، راهبرد یادگیری مشارکتی (8/462).
ب) در حوزهی فضا، تجهیزات و فناوریهای نوظهور آموزشی: تغییر روند آموزش بوسیله فناوری (177)، کمک به تحقق فعالیتهای یادگیری (178)، انطباق استراتژیهای دادههای مشابه (یکپارچه سازی ترکیبی از دادهها) (182)، فراهم شدن یادگیری تحلیلی (196)، توسعه سیستمهای ارزیابی عملکرد در آموزش و پرورش (226)، انعطاف پذیری فضاهای یادگیری (197)، ایجاد دانش جدید و مهارتهای مرتبط (203)، تقاضا برای انواع جدید مهارتها و اشکال جدید آموزش، فراخوانی برای "مهارتهای قرن بیست و یکم" (205)، به اشتراک گذاری دانش و تجربیات جهانی (403)، تاثیر فناوریها در افزایش کارآیی در سیستم، تعداد دسترسی به آموزش (286)، ادغام فن آوریهای جدید در آموزش و پرورش (285)، هدایت منبع اصلی تغییرات بوسیله صنایع (200)، اثرات فن آوری برساختارها و فرصتهای فردی (290)، کاهش هزینه راه حلهای خودکار و افزایش بازده (222)، آموزش زنده توسعه مهارتهای پیچیده بین رشتهای (223)، هزینه کم فن آوریهای نوین برای کاربر نهایی (231)، مکان تنظیم سریعتر و مؤثرتر اجزای فرآیند آموزشی (227)، تعدیل در دسترسی به دانش و منابع (229)، فراهم شدن تدوین استانداردهای بالا (406)، غلبه جنبه انسانی آموزش (338)، تقویت رویکرد آینده پژوهی در آموزش (277)، توجه به سناریوها در برنامههای آموزشی (280)، ارزشها و عادات جدید، فرهنگ-استارتاپی یادگیری مبتنی بر پروژه (254)، تبدیل اعتبار به سرمایه (255)، توسعه مدیریت" حالتهای مجازی (251).
پيامدها
برخي از طبقهها بيان كنندة نتايج و پيامدهايي هستند كه در اثر اتخاذ راهبردها به وجود میآيند. در کدگذاری نتایج استراتژیهای اتخاذ شده توسط مشارکت کنندگان مطالعه هستند این نتایج میتواند مثبت، منفی و یا خنثی باشند (استراوس و کوربین، 1990) لذا علاوه بر موارد مطرح و موثر در راهبردها، به برخی از مولفهها در حوزههای برنامه درسی، بعنوان نتایج و پیامدها، به شرح ذیل اشاره میشود:
به منظور پاسخگویی به نیازهای نوین و همراهی با روند توسعه علمی و فناوری در جهان، به رهبران آموزشی جدید و نواندیش نیازمند است. تا بتوانند نیازهای جامعه آموزشی را برآورد کند (9/477)، انقلابهای دیجیتالی و تحول فرمهای آموزش (7/386)، فواید یادگیری معکوس با استفاده از فناوریهای نوین (7/385) نیاز به تعریف وسیع تر از گروه بندی یادگیرندگان، زمان یادگیری، فضای یادگیری، راهبردهای تدریس و روشها در آینده (4/340) تغییر نگرش به تولید محور و خود باوری تغییر نظام تعلیم و تربیت مبتنی بر مصرف گرایی و از خود بیگانگی به تولید محور و خود باوری (5/345)، اهداف مدارس آینده با تمرکز بر فراگیر محوری، بومی گرایی، تفکر محور، حفظ محیط زیست، زیست گرایی، ارتقای رفتارهای شهروندی افراد و تطابق با فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی (6/354)، تاثیر فناوری و تغییرات فعلی در سبک زندگی، لزوم تغییر در اداره مدارس (1/322)، تغییر در سبکهای یادگیری و روشهای تدریس و یاددهی-یادگیری متاثر از فناوری (7/380)، یادگیری معکوس تلفیق و ترکیب ایدههای تربیتی با فناوری (7/385)
یافتههای بخش کمی: در مرحله دوم، دادههای کمی به وسیله پرسشنامه محقق ساخته از روی دادههای کیفی، گردآوری شده که در این مرحلهی فرآیند اجرا و تجزیه و تحلیل از روش تحقیق توصیفی پیمایشی و همبستگی تبعیت میکند.
4-3. تحلیل توصیفی متغیرهای پژوهش
تحلیل توصیفی متغیرهای پژوهش بر اساس پارامترهای مرکزی(میانگین، بیشینه و کمینه) و پارامترهای پراکندگی (انحراف معیار و دامنه تغییرات) به تفکیک به تفکیک شاخصهای پژوهش و وضع موجود و مطلوب در جدول زیر ارائه شده است.
1) شاخص عناصر برنامه درسی
بر اساس دادههای مندرج در جدول 4-6، وضع موجود متغیر اهداف از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 02/3 و انحراف معیار 632/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 25/3 و انحراف معیار 886/0 است. وضع موجود متغیر محتوا از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 03/3 و انحراف معیار 694/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 34/3 و انحراف معیار 952/0 است. وضع موجود متغیر فعالیتهای یادگیری از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 20/3 و انحراف معیار 660/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 23/3 و انحراف معیار 838/0 است. وضع موجود متغیر مواد و منابع یادگیری از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 5/3 و انحراف معیار 668/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 45/3 و انحراف معیار 971/0 است. وضع موجود متغیر گروهبندی یادگیرندگان از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 3 و انحراف معیار 696/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 33/3 و انحراف معیار 853/0 است. وضع موجود متغیر زمان یادگیری از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 02/3 و انحراف معیار 992/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 50/3 و انحراف معیار 131/1 است. وضع موجود متغیر فضاهای یادگیری از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 72/2 و انحراف معیار 133/1 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 37/3 و انحراف معیار 867/0 است. وضع موجود متغیر راهبردهای تدریس از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 05/3 و انحراف معیار 637/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 40/3 و انحراف معیار 867/0 است. وضع موجود متغیر شیوههای ارزشیابی از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 04/3 و انحراف معیار 741/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 34/3 و انحراف معیار 975/0 است.
وضع موجود متغیر عناصر برنامه درسی از نظر افراد پاسخ دهنده دارای میانگین 07/3 و انحراف معیار 635/0 و وضع مطلوب آن دارای میانگین 37/3 و انحراف معیار 867/0 است.
جدول 4-6: تحلیل توصیفی شاخص عناصر برنامه درسی
موجود/مطلوب | متغیرهای پژوهش | تعداد | میانگین | انحراف معیار | بیشینه | کمینه | دامنه تغییرات |
موجود | اهداف | 71 | 02/3 | 632/0 | 83/4 | 67/1 | 17/3 |
محتوا | 71 | 03/3 | 694/0 | 5 | 80/1 | 20/3 | |
فعالیتهای یادگیری | 77 | 20/3 | 660/0 | 5 | 2 | 3 | |
مواد و منابع یادگیری | 69 | 05/3 | 668/0 | 88/4 | 2 | 88/2 | |
گروهبندی یادگیرندگان | 73 | 3 | 696/0 | 5 | 33/1 | 67/3 | |
زمان یادگیری | 72 | 02/3 | 992/0 | 5 | 1 | 4 | |
فضاهای یادگیری | 73 | 72/2 | 133/1 | 5 | 1 | 4 | |
راهبردهای تدریس | 71 | 05/3 | 637/0 | 5 | 2 | 3 | |
شیوههای ارزشیابی | 72 | 04/3 | 741/0 | 5 | 50/1 | 50/3 | |
عناصر برنامه درسی | 78 | 07/3 | 635/0 | 5 | 03/2 | 97/2 | |
مطلوب | اهداف | 70 | 25/3 | 886/0 | 5 | 67/1 | 33/3 |
محتوا | 72 | 34/3 | 952/0 | 5 | 60/1 | 40/3 | |
فعالیتهای یادگیری | 76 | 23/3 | 838/0 | 5 | 50/1 | 50/3 | |
مواد و منابع یادگیری | 67 | 45/3 | 971/0 | 5 | 63/1 | 38/3 | |
گروهبندی یادگیرندگان | 71 | 33/3 | 853/0 | 5 | 33/1 | 67/3 | |
زمان یادگیری | 73 | 50/3 | 131/1 | 5 | 1 | 4 | |
فضاهای یادگیری | 73 | 26/3 | 354/1 | 5 | 1 | 4 | |
راهبردهای تدریس | 71 | 40/3 | 867/0 | 5 | 60/1 | 40/3 | |
شیوههای ارزشیابی | 69 | 34/3 | 975/0 | 5 | 1 | 4 | |
عناصر برنامه درسی | 78 | 37/3 | 867/0 | 5 | 67/1 | 33/3 |
4-5. آزمون مدل اندازه گیری
در این پژوهش، برای تایید هر یک از متغیرها و همچنین گویههای مربوط از تحلیل عاملی تاییدی استفاده شده است .در واقع تحلیل عاملی تاییدی برای تعیین تناسب مدل اندازه گیری به کار میرود .و یک مدل آزمون تئوری است که در آن پژوهشگر تحلیل خود را با یک فرضیه قبلی آغاز میکند همچنین روش تحلیل عاملی تأییدی از طریق تعیین برازندگی مدل عاملی از پیش تعیین شده، تطابق بهینه ساختارهای عاملی مشاهده شده و نظری را برای مجموعه دادهها آزمون میکند .بارهای عاملی همبستگی متغیرها با عاملها میباشد که چنانچه قدر مطلق این بارهای عاملی 5/0 و بالاتر باشند به عنوان بارهای عاملی بالا و اگر بار عاملی گزینهای کمتر از این مقدار باشد میتوان آن را نادیده و حذف کرد (کلاین،1380). همانطور که از جدول 4-13 مشخص است، مقادیر میانگین واریانس استخراج شده (AVE) در تمامی موارد بزرگتر از مقدار 5/0 است که نشان دهنده روایی متغیرهای پژوهش است. همچنین مقادیر پایایی ترکیبی در تمامی مولفهها بزرگتر از مقدار 7/0 است. بنابراین پایایی پرسشنامه پژوهش مورد تایید است.
جدول 13-4: جدول مشخصات بارعاملی، پایایی مرکب و میانگین واریانس مدل اندازهگیری برای عناصر برنامه درسی
آلفای کرونباخ | پایایی ترکیبی | میانگین واریانس(AVE) | سازه |
812/0 | 864/0 | 517/0 | اهداف |
749/0 | 834/0 | 503/0 | محتوا |
735/0 | 810/0 | 681/0 | فعالیت های یادگیری |
873/0 | 900/0 | 530/0 | مواد و منابع یادگیری |
732/0 | 847/0 | 651/0 | گروه بندی یادگیرندگان |
1 | 1 | 1 | زبان یادگیری |
1 | 1 | 1 | فضاهای یادگیری |
774/0 | 847/0 | 529/0 | راهبردهای تدریس |
710/0 | 772/0 | 629/0 | شیوههای ارزشیابی |
روایی واگرا یا تشخیصی: در ادامه جهت بررسی روایی تشخیصی یا واگرای مدل اندازه گیری، در نرم افزار از معیار فورنل-لاکر استفاده میشود. همانطور که از جدول 4-14 مشخص است، جذر میانگین واریانس استخراج شده هر متغیر پنهان از حداکثر همبستگی آن متغیر با متغیرهای پنهان دیگر است. که این خود بیان کننده روایی تشخیصی مناسب مدل اندازه گیری مورد بررسی میباشد.
جدول 14-4: نتایج شاخص فورنل- لاکر برای آزمون روایی تشخیصی مدل اندازه گیری عناصر برنامه درسی
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 |
اهداف | 0.719 |
|
|
|
|
|
|
|
|
راهبردهای تدریس | 0.376 | 0.727 |
|
|
|
|
|
|
|
زمان یادگیری | 0.576 | 0.547 | 1.000 |
|
|
|
|
|
|
شیوههای ارزشیابی | 0.684 | 0.617 | 0.493 | 0.793 |
|
|
|
|
|
فضاهای یادگیری | 0.607 | 0.646 | 0.567 | 0.570 | 1.000 |
|
|
|
|
فعالیتهای یادگیری | 0.506 | 0.515 | 0.272 | 0.470 | 0.354 | 0.825 |
|
|
|
محتوا | 0.448 | 0.535 | 0.530 | 0.687 | 0.563 | 0.644 | 0.710 |
|
|
مواد و منابع یادگیری | 0.421 | 0.640 | 0.512 | 0.450 | 0.538 | 0.542 | 0.554 | 0.728 |
|
گروه بندی یادگیرندگان | 0.661 | 0.453 | 0.479 | 0.554 | 0.617 | 0.306 | 0.602 | 0.463 | 0.807 |
آزمون کیفیت مدل اندازه گیری: همانطور که از جدول 4-15 مشخص است، در مدل اندازه گیری مورد بررسی، مقدار شاخص اشتراک با روایی متقاطع مثبت و بالا میباشد، که این خود کیفیت مدل اندازه گیری را تایید مینماید.
جدول 15-4: شاخص اشتراک با روایی متقاطع عناصر برنامه درسی
متغیر | SSO | SSE | Q² (=1-SSE/SSO) |
اهداف | 2202 | 889/1382 | 372/0 |
راهبردهای تدریس | 1835 | 6/1121 | 389/0 |
زمان یادگیری | 367 | 664/212 | 421/0 |
شیوههای ارزشیابی | 734 | 847/461 | 371/0 |
فضاهای یادگیری | 367 | 728/123 | 663/0 |
فعالیت های یادگیری | 734 | 405/559 | 238/0 |
محتوا | 1835 | 336/1083 | 410/0 |
مواد و منابع یادگیری | 2936 | 158/1700 | 421/0 |
گروه بندی یادگیرندگان | 1101 | 860/684 | 378/0 |
4-7. آيا بین ويژگیهای موجود مدارس و مولفههای شناسايی شده در مولفههای مربوط به عناصر برنامه درسی مدارس آينده تفاوتهای معنی داری وجود دارد؟
در این بخش برای مقایسه بین ويژگیهای موجود مدارس و مولفههای شناسايی شده مطلوب مدارس آینده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری با اندازه گیری مکرر استفاده شده است.
4-7-1. عناصر برنامه درسی
آمارههای توصیفی عناصر برنامه درسی و مولفههای آن در دو وضعیت موجود و مطلوب در جدول زیر آورده شده است.
جدول 4-32: آماره توصیفی عناصر برنامه درسی
| وضع موجود | وضع مطلوب | ||||
متغیر | میانگین | انحراف استاندارد | میانگین | انحراف استاندارد | ||
اهداف | 01/3 | 598/0 | 30/3 | 911/0 | ||
محتوا | 96/2 | 639/0 | 36/3 | 935/0 | ||
فعالیت های یادگیری | 18/3 | 637/0 | 26/3 | 861/0 | ||
مواد و منابع یادگیری | 07/3 | 661/0 | 52/3 | 953/0 | ||
گروه بندی یادگیرندگان | 97/2 | 682/0 | 35/3 | 854/0 | ||
زمان یادگیری | 07/3 | 923/0 | 56/3 | 150/1 | ||
فضاهای یادگیری | 65/2 | 126/1 | 23/3 | 363/1 | ||
راهبردهای تدریس | 02/3 | 594/0 | 39/3 | 882/0 | ||
شیوه های ارزشیابی | 04/3 | 709/0 | 35/3 | 954/0 | ||
با توجه به جدول 4-32، در وضع موجود بیشترین امتیاز کسب شده مربوط به مولفه فعالیتهای یادگیری با میانگین 18/3 و در وضع مطلوب نیز بیشترین امتیاز کسب شده مربوط به زمان یادگیری با میانگین امتیاز 56/3 است.
جدول 4-33: نتایج آزمون آنالیز واریانس با اندازه تکراری برای مقایسه بین وضع موجود و مطلوب عناصر برنامه درسی
شاخصها | مجموع مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | مقدار آماره F | سطح معناداری | اندازه اثر |
فرض برقراری کرویت | 575/35 | 1 | 575/35 | 235/1 | 001/0 | 167/0 |
گرین هاوس-گیسر | 575/35 | 1 | 575/35 | 235/1 | 001/0 | 167/0 |
هوینه فلت | 575/35 | 1 | 575/35 | 235/1 | 001/0 | 167/0 |
حد پایین | 575/35 | 1 | 575/35 | 235/1 | 001/0 | 167/0 |
در جدول 4-33 با توجه به اینکه، نتایج آزمون ماخلی با 35=df و آماره کای دو 871/191 با 001/0=P-value پیش فرض کرویت ماتریس کواریانس را تایید نمیکند، از آزمون هوینه فلت استفاده خواهد شد. سطح معناداری برای این آزمون کوچکتر از مقدار 05/0 بوده که نشان از وجود تفاوت معنادار بین وضع موجود و مطلوب در حداقل یکی از مولفههای عناصر برنامه درسی دارد
.
جدول 4-34: نتایج آزمون بونفرنی برای مقایسه وضع موجود و مطلوب مولفههای عناصر برنامه درسی
متغیر | اختلاف میانگینها | خطای استاندارد | سطح معناداری |
اهداف | 292/0 | 101/0 | 020/0 |
محتوا | 396/0 | 122/0 | 008/0 |
فعالیتهای یادگیری | 088/0 | 093/0 | 833/0 |
مواد و منابع یادگیری | 452/0 | 120/0 | 001/0 |
گروه بندی یادگیرندگان | 374/0 | 115/0 | 004/0 |
زمان یادگیری | 491/0 | 134/0 | 001/0 |
فضاهای یادگیری | 579/0 | 147/0 | 001/0 |
راهبردهای تدریس | 372/0 | 113/0 | 004/0 |
شیوههای ارزشیابی | 307/0 | 120/0 | 014/0 |
با توجه به داده های جدول 4-34 و نتایج آزمون بونفرنی مشخص میشود که سطح معناداری برای فعالیتهای یادگیری برابر با 833/0 و بزرگتر از مقدار 05/0 است که نشان دهنده عدم وجود تفاوت معنادار بین وضع موجود و وضع مطلوب در این مولفه است. اما در باقی موارد سطح معناداری کوچکتر از مقدار 05/0 است که نشان از وجود تفاوت معنادار بین وضع موجود و وضع مطلوب است.
بحث و نتیجه گیری
همانطوریکه دریافتهها نیزآمده است، روش پژوهش ترکیبی در پی تلفیق و رویکرد (کمی و کیفی) برای خلق پارادایم جدید است که مزیت هر دو روش را داشته باشد لذا در بررسی نتایج پاسخ سوالات اول و دوم در بخش کیفی، مولفههایی در ارتباط وذیل هر کدام از عناصر برنامه درسی (شامل: اهداف، محتوا، فعالیتهای یادگیری، مواد و منابع یادگیری، گروه بندی یادگیرندگان، زمان یادگیری، فضای یادگیری، راهبردهای تدریس و روشها)، همچنین تاثیر فناوریها و روندهای عمدهی تغییر و تحول فعلی و آتی در شکل و جهت دهی مدارس آینده، در حوزههای برنامه درسی، فضا، تجهیزات و فناوری، برجسته و شناسایی شدهاند،که این یافتههابا نتایج برخی بررسیهای انجام شده داخلی از جمله سميعي شيرده و دیگران (1394)، اشرافی بوئیه و اسکندری (1393) سرمدی و معصومی فرد (1395) و در مطالعات خارجی با یافتههای پیش بینی تأثیر فن آوریهای آینده بر روی کلاس (شارلوت هولانب، فرانسیس واردک، 2019) آریل تیچنور واگنر (2019) و ماتس لیندگرن، هانس باند هول، ترجمه تاتاري، (2003) همسوئی نزدیکی دارد.
همچنین در نتایج یافتهها مشخص میباشد که نظام آموزشی فعلی، با مسائلی همانند؛ مشکلات ساختاری در تدوین محتوای برنامه درسی، عدم توانایی در تربیت نیروی انسانی متخصص، نداشتن بانک اطلاعاتی نیروی انسانی با لحاظ شایستگی آنها، پایین بودن انگیزه شغلی (5/353)، توجه بیشتر به مباحث انتزایی نه کاربردی در محتوای دروس، حجم زیاد محتوای درسی زاید و نتایج نامطلوب (9/467)، چالش در طراحی الگوهای واقعی (از طریق محتوای) (7/369)، مغفول ماندن و مظلومیت دروس حوزه علوم انسانی و هنر در جریان ورود تکنولوژی به عرصه آموزش (7/382)، ناتوانی در بازنگری در زمان یادگیری (2/331)، متمرکز بودن برنامهها و سیاستهای آموزشی (8/455)، فقدان تعاریف وسیع تر از زمان، فضا و کیفیت آموزش در آینده (4/341) مواجه میباشد.
و در ادامه با ملاحظه نتایج یافتههای بخش کمی، با توجه به شکلهای 4-1 و 4-2، آماره معناداری برای عناصر برنامه درسی برابر با 143/63 میباشد که بزرگتر از مقدار 96/1 است و نشان دهنده تاثیر معنادار جایگاه و اهمیت عناصر برنامه درسی بر مدارس آینده است.
در بررسی یافتهها در پاسخ سوال سوم، آمارههای توصیفی عناصر برنامه درسی و مولفههای آن در دو وضعیت موجود و مطلوب، (4-7-1. عناصر برنامه درسی) که؛ آيا بین ويژگیهای موجود مدارس و مولفههای شناسايی شده در مولفههای مربوط به عناصر برنامه درسی مدارس آينده تفاوتهای معنی داری وجود دارد؟ نتایج نشان میدهد (با توجه به جدول 4-32)، در وضع موجود بیشترین امتیاز کسب شده مربوط به مولفه فعالیتهای یادگیری با میانگین 18/3 و در وضع مطلوب نیز بیشترین امتیاز کسب شده مربوط به زمان یادگیری با میانگین امتیاز 56/3 است. مطابق نتایج جدول 4-33 نیز تفاوت معنادار بین وضع موجود و مطلوب در حداقل یکی از مولفههای عناصر برنامه درسی وجود دارد. همچنین با توجه به دادههای همان جدول، در مولفه فعالیتهای یادگیری تفاوت معنادار بین وضع موجود و وضع مطلوب مشاهده نمیشود. اما در باقی موارد سطح معناداری کوچکتر از مقدار 05/0 است که نشان از وجود تفاوت معنادار بین وضع موجود و وضع مطلوب است.
در بررسی یافتهها، درباره اهمیت، اولويت و ابعاد هرکدام از مولفههای مورد انتظار مدارس آينده، در حوزه عناصر برنامه درسی، با توجه به مقادیر بارهای عاملی مشخص است که؛ عاملهای محتوا، راهبردهای تدریس و اهداف به ترتیب با بارهای عاملی 931/0، 908/0 و 902/0 بیشترین میزان تاثیرگذاری را بر مدارس آینده دارند.
در چارچوب مقایسه وضع موجود و وضع مطلوب برنامه درسی نظام آموزشی آینده، عدم همخوانی استانداردهای موجود با استانداردهای در حال ظهور، ابعاد و اشکال مدارس آینده با وجوه مشترک، نیاز به مسیرها و زیر ساختهای انتقال جریان آموزش مدارس آینده، فرامرزی بودن فناوری، گسترش اینترنت، فرهنگ – استارتاپی (کمک نو آورانه)، جایگاه فن آوریهای جدید و پیشرفته، نیاز به تولید و تدوین استانداردهای بالا، شانس گستردهتر خلاقیت، پیچیدگی و عدم اطمینان، حالت چسبندگی و نفوذ فن آوری در فرهنگ جامعه و... از مهمترین مقولههای چالشی برنامه درسی متاثر از فن آوری های نوظهور خواهد بود.
برخی از محدودیتهای پژوهش: با توجه به همزمانی انجام پژوهش و شروع بیماری کرونا مراجعات حضوری برای انجام مصاحبه و اقدامات دیگر به حداقل موارد کاهش یافت و از رسانههای فضای مجازی مثل واتساپ، تلگرام، سروش، شبکه شاد و... برای ارسال سوال مصاحبه استفاده شد که اغلب بابی میلی پاسخگویان مواجه بودیم که الزاما منجر به جایگزینی و موجب طولانی شدن زمان انجام پژوهش گردید. همچنین پژوهش مرتبط با موضوع در داخل بسیار محدود و اندک بوده است.
پیشنهادات: انجام مطالعاتی در مورد ضرورتهای تدوین برنامههای متنوع آنلاین در محتوای برنامه درسی، نوع و میزان مهارتهای معلمان، تجدید نظر در نوع و اشکال فضاهای آموزشی، برای بهره گیری بیشتر از فن آوریهای جدید و پیش رو و انجام پژوهش درباره سایر عناصر و مولفههای تاثیرگذار بر مدارس آینده پیشنهاد میشود.
کتابنامه
بهرامی رودباری، رضا؛ زرکندی، سهیل؛ قاضیانی، خدیجه (1393). آمار و احتمالات مهندسی، انتشارات نوین پویا.
منصورفر، کریم (1385)، روشهای پیشرفته آماری همراه با برنامههای کامپیوتری، انتشارات دانشگاه تهران.
هومن، حيدرعلي (1390). مدليابي معادلات ساختاري با كاربرد نرم افزار ليزال. انتشارات سمت، چاپ دوم.
ساروخاني، ب (1382). روشهاي تحقيق در علوم اجتماعي، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات اقتصادي، تهران، چاپ هشتم.
محمدی، محمد، فدوی، محبوبه سادات و فرهادی، هادی (1396)، مطالعة تطبیقی مفهوم و ابعاد توانمندسازی مدیران مدارس ابتدایی در ایران و چند کشور پیشرفتة جهان، نشریة علمی پژوهشی فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شمارة، 64.
عبدالهی، بیژن و صفری، اکرم (1395). بررسی موانع اصلی فراوی رشد حرفهای معلمان، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 58، سال 15.
گندمی حسناروی، فهیمه و سجادی، سیدمهدی (1395). چرخش دیجیتال و دلالت رشد حرفهای معلمان: تشکیل اجتماعات یادگیری بین معلمان، فناوری آموزشی، ج10، ش4.
شیخی، سعید و غلامی هره دشتی، سهیلا (1395). نقش فناوری اطلاعات و ارتباطلات در آموزش، نشریه مطالعات آموزشي، مركز مطالعات و توسعه آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي ارتش، سال دوم، شماره دوم.
پروژه OECD2030 (2017) تجزیه و تحلیل برنامه درسی: بررسی ادبیات در مورد مدیریت زمان تاخیر و فناوری در آموزش و پرورش آینده آموزش و مهارتها، پاریس، فرانسه.
فتحی، فرهاد، علم الهدی، جمیله (1400)، مفهوم پردازی تفکر جهان - بومی گرایی در تعلیم و تربیت با تاکید بر دانش وطنی، پیشرفتهای نوین در مدیریت آموزشی، شماره 3، صفحه 117 تا 125.
سازمان توسعه همکاریهای اقتصادی و فرهنگی کشورهای توسعه یافته، (2001).
قرآنی سیرجانی، سیما، آیتی، محسن، قدسی پور، سید حسن، رستمی نژاد، محمد علی (1400)، شناسایی قابلیتهای روش تحلیل شبکهای در انجام پژوهشهای حوزه تصمیم گیری برنامه درسی، روش شناسی علوم انسانی، شماره 106 (صفحه 70 تا 89).
ماشینچی، علی اصغر، سهرابی، زهرا (1400)، سازماندهی برنامه یزی درسی در محتوای آموزشی، مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، شماره 58 (صفحه 143 تا 158).
قاسم پور دهاقاني علي، نصراصفهاني، احمدرضا (1390)، رویکرد معنوی و برنامه ریزی درسی، پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، دوره 19، شماره 13، (صفحه 72 تا 92).
شریف پهله، محمد، عابدینی، مهنوش (1399). ضرورت تغییر محتوایی در مفاهیم آموزشی درسی در آموزش غیرحضوری (در دوران کرونا)، مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی، دوره ششم - شماره 4، (صفحه 124 تا 130).
پيري، موسي، عطاران، محمد، كيامنش، عليرضا، حاجي حسين نژاد، غلامرضا (1390)، برنامه ریزی درسی مدرسه محو راهبردی برای تمرکز زدایی از نظام برنامه ریزی درسی، پژوهشهای برنامه درسی، دوره 1 – شماره 1، (صفحه 1 تا 27).
طهماسبزاده شیخلار، داود، حسین نیا، فاطمه مهین، عظیمی آقبلاغ، احد، سیدی نظرلو، سید، طاهر (1398)، ارزشیابی کیفیت برنامه درسی دوره کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی بر اساس مدل کانو، فصلنامه مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی، شماره 28، سال نهم.
کاویانی، حسن، لیاقت دار، محمد جواد، زمانی، بی بی عشرت و عابدینی، یاسمین (1397). الگوی برنامه ریزی درسی در کلاس معکوس: سنتز پژوهی روشها، دو فصلنامه نظریه و عمل در برنامه درسی، سال ششم، شماره 11، (صفحه 203-271).
حیدری همت آبادی، زهرا، موسی پور، نعمت اله (1386). نظام برنامه ریزی درسی متناسب با توسعهی سواد اطلاعاتی، مطالعات برنامه درسی سال اول، شماره 4.
مظاهری، حسن (1397). زیر نظامهای کلیدی در نظام آموزش و پرورش ایران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی ایران.
کاوه، محبوبه و هدایتی، فرشته (1396). فراتحلیل محتوای کتاب زیست شناسی سال دوم متوسطه نظام جدید براساس الگوی خلاقیت پلسک، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 61، سال شانزدهم، صفحه 94.
Chin, W. W (1994). PLS-Graph user's guide' version 3.0. Houston, TX: Soft Modelling.
Wold, H. (1975). Path models with latent variables: The NIPALS approach. In H. M. Blalock, A. A. American Journal of Psychology.
Chin, w. w., & Newsted, P. R. (1999). Structual equation moselling analysis with small samples using partial least squares. In R. H. Hoyle (Ed.), Statistical strategies foe small sample research (pp.307-341). Thousand Oaks, CA: Sage.
Gefen, D., & Straub, D.W. (2005). A practical guide to factorial validity using PLS-Graph: Tutorial andannotated example, Communications of the AIS ,16 (5), 91–109.
Fornell, C., & Larcker, D.F. (1981). Evaluating structural equations models with unobservable variables andmeasurement error. Journal of Marketing Research,18 (1), 39-50.
Tenenhaus, M., Vinzi, V. E., Chatelin, Y. M., & Lauro, C. (2005). PLS path modeling ComputationalStatistics and Data Analysis, 48 (1):159–205.
Henseler, J., Ringle, C. & Sinkovics, R. (2009). “The use of partial least squares path modeling in international marketing”. New Challenges to International Marketing. Vol. 20, pp. 277-320.
Seiied Abbaszadeh.MM., Amani Saribigloo, J., Khezri Azar, H., & Pashavi, Q. (2012). An Introduction to Structural Equation Modelling with PLS Approach and Its Application in Behavioral Researchers Using SmartPLS, VisualPLS, and PLS-Graph. Urmia: Urmia University.
David, G., (2017) A Model of Successful School Leadership from the International Successful School Principalship Project (ISSPP) chapter University of Melbourne.
Ashrafi Buieh, S., & Eskandari, M. (2014). Future school scenarios. 1st National Conference on Futures Research, Management and Development, Shiraz, Iran. (Persian).
Schlichter, A., (2018) "The Future We Want" The work has been published under the responsibility of the Secretary General of the OECD.
Change Management Curriculum Analysis: Factors Affecting Curriculum Implementation 9th Informal Working Group (IWG) Session 22 24 May 2019, Vancouver, British Columbia, Canada This article was prepared by Ariel Tichenor Wagner.
Yıldız Feyzioğlu, E., Akpınar, E., & Tatar, N. (2018). Effects of technology-enhanced metacognitive learning platform on students’ monitoring accuracy and understanding of electricity. Journal of Baltic Science Education, 17(1), 43-64
Hemmati, A., Goodarzi, M., Hajiani, E., (2015), The Necessity of Future Studies in Education Systems Management Futures Research Quarterly, No. 103. (Persian)
Organisation for Economic Co-operation and Development for Official use English or. English 13 October 2017 Directorate for Education and Skills Education Policy Committee the future we wat. RF Group www.refuture.me ‘Future Agendas for Global Education’ is licensed under 2010-2013.
Samii Shirdeh, H., Abbasi M., (2015). Excerpt from (Acquisition of Knowledge) in Future Schools (Educational Sciences, Future Scenarios) (Second National Conference and First International Conference on New Research in the Humanities. (Persian)
Sabzianpour, Z., & Islampanah, M., (2019). Return to management: Designing and explaining the new model of competencies of educational managers with content analysis method. (Persian)
OECD2030 (2017). What is the impact of technology in realizing curriculum quality and equity and equal opportunities for learning, and what is needed to effectively implement technology to realize this impact? Databases Eric web of Science Psycinfo Total.
Spector, J. M., & SLFG (2018). Smart learning futures: a report from the 3rd US-China smart education conference. Smart Learning Environments, 5(5).
M. Leahya, Charlotte Hollandb (2019) The digital frontier: Envisioning future technologies impact on the classroom Sean,Francis Ward ScienceDirect Futures: www.elsevier.com/locate/futures.
Berger, T & Frey, C. (2015). Trends Analysis Future Shocks and Shifts: Challenges for the Global Workforce and Skills A research paper by Thor Berger and Carl Benedikt Frey, Oxford Martin Programme on Technology and Employment, Oxford Martin School, University of Oxford.
Kiqbadi M, Bushehri A, Vahidi Motlagh V. (2011). Learners for the New Millennium Challenges of Education in the 21st Century. Hernandez C, Meyer V, (1997). (Persian)
Sarmadi M, Masoumi Fard M. )2016(. A Reflection on Global Ethics in the Distance Education System. (Persian)
Dibai S, Abbasi M, Fathi E, Jargah K, Safaei Movahed S. (2016). Explaining the components of teachers' professional competence and analyzing its position in the upstream documents of Iranian education; 13(2). (Persian)
Investigating the impact of new technologies on the elements of the desired curriculum of future schools
Abstract
The main purpose of this study was to investigate the components of the desired curriculum elements of future schools affected by new technologies. In conducting the research, a mixed approach (qualitative and quantitative) was used. A number of 20 experts in the field of education in Ardabil province were selected by purposive sampling, judgmental method based on the principle of theoretical saturation. In the first stage, to collect data Semi-structured interviews were used and data analysis was performed using a three-stage systematic coding method (grand theory). The structure of the theory (causal, intervening, main phenomenon, context, strategies and consequences) is categorized into six structural categories. In the second stage, with the statistical population of all secondary school principals in the second year of Ardabil, quantitative data were collected by a researcher-made questionnaire based on qualitative data. Slowly The results of data analysis showed that continuous improvement of curriculum elements (objectives, content, activities, grouping, scheduling, etc., along with change, in emerging technologies, is necessary for the future of the educational system from the experts' point of view and the research results show It gives a significant effect of curriculum elements on future schools and there is a significant difference between the current situation and the desired situation.
Keywords: curriculum elements, emerging technologies, national curriculum, desirable components.
[1] 2- Practical
[2] 3- Mixed method
[3] 4- Sequential Exploration
[4] 5- Grounded Theory Method
[5] 6- Bloch & et al
[6] .Open coding
[7] .Axial coding
[8] . Selective coding
