اثربخشی آموزش ذهن¬آگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی
اثربخشی آموزش ذهنآگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی
الموضوعات :
سمانه سادات طباطبایی 1 , تکتم سادات جعفر طباطبایی 2 , ملیحه گنجی فرد 3 , تکتم بیجاری 4
1 - استادیار، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.
2 - استادیار، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران
3 - دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران
4 - دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران
الکلمات المفتاحية: آموزش, ذهن¬آگاهی, امید, سازگاری با مدرسه, انتخاب رشته,
ملخص المقالة :
هدف از مطالعه حاضر تعیین اثربخشی آموزش ذهن¬آگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی بود. این مطالعه نیمه¬تجربی با طرح دو گروهی به شیوه قبل، بعد و پیگیری بود که بر روی 30 نفر از دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی شهر بیرجند در سال تحصیلی 1401-1400 انجام گردید. این دانش‌آموزان به روش قرعه¬کشی وارد مطالعه شدند و با استفاده از روش تصادفی ساده به کمک جدول اعداد تصادفی به دو گروه مساوی آزمایش و کنترل تخصیص یافتند (هر گروه=15 نفر). مداخله آموزش ذهن¬آگاهی در 8 جلسه 60 دقیقه¬ای برای گروه آزمون اجرا شد. برای گروه کنترل مداخله¬ای انجام نگردید. داده¬ها با استفاده از پرسشنامه امید میلر و پرسشنامه سازگاری با مدرسه کیم در سه مرحله قبل، بعد و پیگیری جمع¬آوری شدند و با استفاده از آمار توصیفی مانند میانگین، فراوانی و انحراف معیار و آمار استنباطی مانند آنالیز واریانس تک متغیره در نرم افزار SPSS نسخه 18 در سطح معناداری 05/0p< تجزیه و تحلیل شدند. نتایج حاکی از آن بود که بعد از مداخله، بهبود معناداری در نمرات امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بدست آمد (001/0P<). این مطالعه اهمیت استفاده از مداخلات ذهن¬آگاهی را در بهبود و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری آشکار ساخت. لذا، پیشنهاد می¬گردد تا این مداخله در برنامه¬های آموزشی مورد توجه مدیران، مراکز مشاوره مدارس و سایر برنامه¬ریزان آموزشی قرار گیرد.
پورپاریزی، معصومه؛ توحیدی، افسانه؛ خضری مقدم، نوشیروان. (1397). تأثیر ذهنآگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی: نقش واسطهای خودپندارۀ تحصیلی. پژوهشنامه روانشناسی مثبت، 4(3)، 44-29.
حاجی تبار فیروزجایی، محسن؛ شیخ الاسلامی، علی؛ طالبی، مریم؛ برقی، عیسی. (1398). تأثیر معنای زندگی بر سازگاری مدرسه دانش‌آموزان با میانجیگری مقابله مسئله مدار و پذیرش خود. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 16(34)، 76-59.
درتاج، اطهره؛ توحیدی، افسانه؛ تجربهکار، مهشید. (1399). اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهنآگاهی. پژوهش¬ نامه روانشناسی مثبت، 6(3)،90-69.
زندوانیان نائینی، احمد .(1385). مقایسه تطبیقی عملکرد تحصیلی فارغ¬التحصیلان شاخه نظری نظام جدید، کالبد شکافی وضعیت امروز و چشم انداز فردای علوم انسانی در دوره متوسطه و آموزش عالی، چکیده مقالات کنگره ملی علوم انسانی در وضعیت امروز، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی شورای بررسی متون و کتب اسلامی.
سلیماننژاد، روح¬انگیز. (1378). بررسی علل عدم توجه به اولویت¬های پیشنهادی مشاوران به وسیله دانش‌آموزان دختر نظام جدید آموزش متوسطه در آموزش و پرورش شهر تهران، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.
عطایی، فاطمه؛ احمدی، عبدالجواد؛ کیامنش، علیرضا؛ سیف، علی‌اکبر. (1398). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی در افزایش انگیزش نسبت به تحصیل در دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه. روان شناسی مدرسه، 8(4)، 176-199.
علیپور شهیر، مونا؛ اصفهانی خالقی، آتنا؛ عرب زاده، مهدی؛ علیپور شهیر، بهاره. (1400). تأثیر آموزش ذهن آگاهی بر استرس، شادکامی و امید به زندگی بیماران قلبی-عروقی. مجله علوم پزشکی رازی، ۲۸(۳)، ۱۹-۳۰
کاکایی گرجی، شهناز؛ امیری، حسن.(1398).بررسی تأثیر آموزش ذهن¬آگاهی بر راهبردهای مقابله¬ای و امید به زندگی زنان معتاد باردار، راهبردهای نو در روانشناسی و علوم تربیتی، 1(4)، 23-12.
نیازی، محسن؛ عقیقی، محمد؛ سلیمان نژاد، محمد؛ رازقی مله، هادی. (1397). ترجیحات انتخاب رشته دانش‌آموزان ورود به دوره متوسطه دوم بر اساس روش تحلیل سلسله‌مراتبی(AHP) . فصلنامه اندازه گیری تربیتی، 8(32)، 162-143.
نیکرو، طیبه (۱۳۸۷). بررسی اثر بخشی گشتالت درمانی بر افزایش امید به زندگی و عزت نفس زنان بازنشسته آموزش و پرورش شهرستان بهبهان، پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات اهواز
شفیع¬آبادی، عبدالله. (1389). راهنمایی و مشاوره تحصیلی و شغلی، تهران، انتشارات سمت.
ضیایی درفرازی، وحید؛ امانی، احمد؛ عیسی¬نژاد، امید .(1397). اثربخشی آموزش طرحواره درمانی گروهی بر احساس تعلق به مدرسه و سازگاری دانش‌آموزان دبیرستانی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه کردستان.
Abarkar, Z., Ghasemi, M., Mazhari Manesh, E., Mehdibeygi Sarvestani, M., Moghbeli, N., Rostamipoor, N., Seifi, Z., & Bakhshi Ardakani, M. (2023). The effectiveness of adolescent-oriented mindfulness training on academic burnout and social anxiety symptoms in students: experimental research. Annals of medicine and surgery, 85(6), 2683–2688.
Aghamohammadi, F., Saed, O., Ahmadi, R., & Kharaghani, R. (2022). The effectiveness of adapted group mindfulness-based stress management program on perceived stress and emotion regulation in midwives: a randomized clinical trial. BMC psychology, 10(1), 123.
Alipour Shahir, M., Esfahani Khaleghi, A., Arabzadeh, M., & Alipour Shahir, B. (2021). Effectiveness of mindfulness training on stress, happiness and hope in patients with cardiovascular disease. Razi Journal of Medical Sciences (Journal of Iran University of Medical Sciences), 28(3), 19-30. [In Persian]
Ataei, F., Ahmadi, A., Kiamanesh, A., & Saif, A. (2020). The effectiveness of mindfulness practice in increasing academic motivation among high school students. Journal of School Psychology, 8(4), 176-199. [In Persian]
Bajaj, B. & Pande, N. (2016). Mediating role of resilience in the impact of mindfulness on life satisfaction and affect as indices of subjective well-being. Personality and Individual Differences, 93, 63-67.
Beauchaine, T. P. (2015). Future directions in emotion dysregulation and youth psychopathology. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 44, 875–896.
Burdick, D. E. (2014). Mindfulness skills for kids & teens: A workbook for clinicians & clients with 154 tools, techniques, activities & worksheets. PESI Publishing & Media.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Dortaj, A., Towhidi, A., & Tajrobehkar, M. (2020). The Effectiveness of the Mindfulness-Based Stress Reduction Training on Academic Hope, Academic Hardiness, Academic Adjustment, and Mindfulness. Positive Psychology Research, 6(3), 69-90. [In Persian]
Estell, D. B., Farmer, T. W., Irvin, M. J., Thompson, J. H., Hutchins, B. C., and McDonough, E. M. (2007). Patterns of middle school adjustment and ninth grade adaptation of rural African American youth: grades and substance use. Journal of Youth and Adolescence. 36, 477–487.
Francis, C. (2015). Mindfulness meditation-finding true inner peace. Positive Health, 225(11), 1–5.
Galante, J., Dufour, G., Vainre, M., Wagner, A. P., Stochl, J., Benton, A., ... & Jones, P. B. (2018). A mindfulness-based intervention to increase resilience to stress in university students (the Mindful Student Study): a pragmatic randomised controlled trial. The Lancet Public Health, 3(2), e72-e81.
Green, S., Grant, A., & Rynsaardt, J. (2007). Evidence-based life coaching for senior high school students: Building hardiness and hope. International Coaching Psychology Review, 2(1), 24-32.
Griggs, S., & Walker, R. K. (2016). The role of hope for adolescents with a chronic illness: A integrative review. Journal of Pediatric Nursing, 31(4), 404-421.
Guay, F. (2022). Applying Self-Determination Theory to Education: Regulations Types, Psychological Needs, and Autonomy Supporting Behaviors. Canadian Journal of School Psychology, 37(1), 75–92.
Hajitabar firouzjaee, M., Sheykholeslami, A., Talebi, M., & Barghi, I. (2019). Impact of the meaning in life on students' School Adjustment by mediating problem-focused coping and self-acceptance. Journal of Educational Psychology Studies, 16(34), 59-76. [In Persian]
Hölzel, B. K., Lazar, S. W., Gard, T., Schuman-Olivier, Z., Vago, D. R., & Ott, U. (2011). How does mindfulness meditation work? Proposing mechanisms of action from a conceptual and neural perspective. Perspectives on psychological science, 6(6), 537-559.
Kabat-Zin, J. (1990). Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress Pain and Illness. New York: Dell Publishing.
Kakaei Gorgi, SH., Amiri, H. (2018). The effect of mindfulness training on coping strategies and life expectancy in pregnant addicted women, Journal of New Strategies in Psychology and Educational Sciences, 1(4), 12-23. [In Persian]
Keskin, Y., Keskin, S. C., & Kirtel, A. (2016). Examination of the Compatibility of the Questions Used by Social Studies Teachers in the Class with the Program Achievements According to the SOLO Taxonomy. Journal of Education and Training Studies, 4(4), 68-76.
Kim, AY. (2002). Validation of taxonomy of academic motivation
based on the self-determination theory. The Korean Journal of
Educational Psychology, 16(4), 169-187.
Lu, S., Huang, C. C., & Rios, J. (2017). Mindfulness and academic performance: An example of migrant children in China. Children and Youth Services Review, 82, 53-59
McDermott, D., & Hastings, S. (2000). Children: Raising future hopes. In C.R. Snyder (Ed.), Handbook of hope: Theory, measures, and applications (pp. 25–57). San Diego, CA: Academic Press.
McConville, J., McAleer, R., & Hahne, A. (2017). Mindfulness training for health profession students—the effect of mindfulness training on psychological well-being, learning and clinical performance of health professional students: a systematic review of randomized and non-randomized controlled trials. Explore, 13(1), 26-45.
Margetts, K. (2009). Early transition and adjustment and children’s adjustment after six years of schooling. European Early Childhood Education Research Journal, 17, 309–324.
Mettler, J., Khoury, B., Zito, S., Sadowski, I., & Heath, N. L. (2023). Mindfulness-based programs and school adjustment: A systematic review and meta-analysis. Journal of school psychology, 97, 43–62.
Miller, J. F., & Powers, M. J. (1988). Development of an instrument to measure hope. Nursing Research, 37(1), 6-10
Moss, A. S., Reibel, D. K., Greeson, J. M., Thapar, A., Bubb, R., Salmon, J., & Newberg, A. B. (2015). An adapted mindfulness-based stress reduction program for elders in a continuing care retirement community: quantitative and qualitative results from a pilot randomized controlled trial. Journal of applied gerontology: the official journal of the Southern Gerontological Society, 34(4), 518–538.
Moulden, H. M., & Marshall, W. L. (2005). Hope in the treatment of sexual offenders: The potential application of hope theory. Psychology, Crime & Law, 11(3), 329-342.
Munoz, R. T., Hoppes, S., Hellman, C. M., Brunk, K. L., Bragg, J. E., & Cummins, C. (2018). The effects of mindfulness meditation on hope and stress. Research on Social Work Practice, 28(6), 696-707.
Niazi, M., Aghighi, M., Soleymannejad, M., & Razeghi Mele, H. (2018). Preferences for choosing a course for students entering secondary education based on Hierarchical Analytic Method (AHP). Quarterly of Educational Measurement, 8(32), 143-162. [In Persian]
Nikroo, T. (2008). Investigating the effectiveness of gestalt therapy on increasing life expectancy and self-esteem of women retired from education and training in Behbahan city, Thesis of Master of Counseling, Islamic Azad University, Ahvaz Science and Research Unit. [In Persian]
Pang, D. & Ruch, W. (2019). The mutual support model of mindfulness and character strengths. Mindfulness, 10(8), 1545-1559.
Porparizi, M., Towhidi, A., & Khezri Moghadam, N. (2018). The Effect of Mindfulness on Academic Achievement, and Academic Adjustment: The Mediation Role of Academic Self-concept. Positive Psychology Research, 4(3), 29-44. [In Persian]
Ryan R. M., Deci E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. The Guilford Press.
Reynolds, J.W. (2010). Mechanisms of action in mindfulness-based stress reduction
(MBSR), and specific factors mediating the reduction of anxiety. Unpublished
doctoral dissertation, George Mason University.
Shafiabadi, A. (2010). Educational and career guidance and counseling, Tehran, SAMT Publications. [In Persian]
Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C., & Harney, P. (1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570–585
Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological inquiry, 13(4), 249- 275.
Suleimannejad, R. (1999). Examining the causes of not paying attention to the priorities suggested by the counselors by female students of the new secondary education system in Tehran, Master's thesis, Al-Zahra University. [In Persian]
Valentine, J. C., DuBois, D. L., and Cooper, H. (2004). The relation between self-beliefs and academic achievement: a meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 39, 111–133.
Wandeler, C. A., & Bundick, M. J. (2011). Hope and self-determination of young adults in the workplace. The journal of positive psychology, 6(5), 341-354.
Williams, M., & Penman, D. (2012). Mindfulness: a practical guide to finding peace in a frantic world. Hachette UK.
Wrobleski, K. K., & Snyder, C. R. (2005). Hopeful thinking in older adults: Back to the future. Experimental Aging Research, 31(2), 217- 233.
Yalçın, İ., Can, N., Mançe Çalışır, Ö., Yalçın, S., & Çolak, B. (2022). Latent profile analysis of COVID-19 fear, depression, anxiety, stress, mindfulness, and resilience. Current Psychology, 41(1):459-469.
Zandavanian Naini, A. (2015). Comparative comparison of the academic performance of graduates of the theoretical branch of the new system, dissection of today's situation and future prospects of humanities in secondary and higher education, abstract of the articles of the National Congress of Humanities in today's situation, Tehran: Research Institute of Humanities and Cultural Studies of the Literature Review Council and Islamic books. [In Persian].
Ziaee Dorfarazi, V., Amani, A., Isanejad, O. (2017). The effectiveness of group schema therapy training on the sense of belonging to school and adaptation of high school students, Master's thesis, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan. [In Persian].
Zylowska L. The mindfulness prescription for adult ADHD: An Eight-Step program for strengthing attention managing emotions, and achieving your goal. 1sted. Boston: Trumpeter; 2012.
اثربخشی آموزش ذهنآگاهی بر ... طباطبایی و همکاران
Journal of Instructio and Evaluation Vol. 16, No. 64, Winter 2024
|
"Research article" doi: 10.30495/jinev.2024.1985193.2863
The Effectiveness of Mindfulness Training on Hope and Adaptation to School in Students with a Choice of Compulsory Mathematics and Technology1
Samaneh Sadat Tabatabaei2*, Toktam Sadat Jafar Tabatabaei3, Malihe Ganjifard4, Toktam Bijari5
(Received: 2023.05.02 - Accepted: 2024.01.24)
1- This article is taken from the research project related to the doctoral course assignments of Ms. Malihe Ganjifard and Toktam Bijari.
2- Assistant Professor, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran.
*- Corresponding author: stabatabaei@iaubir.ac.ir
3- Assistant Professor, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran.
4- Ph. D. student in Educational Psychology, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran.
5- Ph. D. student in Educational Psychology, Department of Psychology, Birjand Branch, Islamic Azad University, Birjand, Iran.
Abstract
The aim of this study was to investigate the effect of mindfulness training on hope and adaptation to school in students who have chosen a compulsory field of mathematical and technical sciences. This quasi-experimental study was conducted in two groups with the method of before, after, and follow-up, which was performed on 30 students who chose the compulsory field of mathematical and technical sciences in Birjand in the academic year 2021-2022. These students entered the study by lottery and were assigned to two equal groups, experimental and control, using a simple random method with the help of a random number table (each group = 15 people). The mindfulness training intervention was performed in 8 sessions of 60 minutes for the experimental group. No intervention was performed for the control group. Data were collected using the Miller Hope Questionnaire and the Kim School Adaptation Questionnaire in three stages: before, after, and follow-up. SPSS software version 18 was used at a significance level of p <0.05. The results showed that after the intervention, a significant improvement in hope and school adjustment scores was obtained in the students of the experimental group compared to the control group (P <0.001). This study revealed the importance of mindfulness interventions in improving hope and school adaptation in students with a choice of compulsory field. Therefore, it is suggested that this intervention in educational programs should be considered by administrators, school counseling centers, and other educational planners.
Keywords: Training, Mindfulness, Hope, School adaptation, Choice of field
«مقاله پژوهشی» doi: 10.30495/jinev.2024.1985193.2863
اثربخشی آموزش ذهنآگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی1
سمانهسادات طباطبایی2*، تکتمسادات جعفر طباطبایی3، ملیحه گنجیفرد4، تکتم بیجاری5
(دریافت: 12/02/1402 ـ پذیرش: 04/11/1402)
چکیده
هدف از مطالعه حاضر تعیین اثربخشی آموزش ذهنآگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی بود. این مطالعه نیمهتجربی با طرح دو گروهی به شیوه قبل، بعد و پیگیری بود که بر روی 30 نفر از دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی شهر بیرجند در سال تحصیلی 1401-1400 انجام گردید. این دانش‌آموزان به روش قرعهکشی وارد مطالعه شدند و با استفاده از روش تصادفی ساده به کمک جدول اعداد تصادفی به دو گروه مساوی آزمایش و کنترل تخصیص یافتند (هر گروه=15 نفر). مداخله آموزش ذهنآگاهی در 8 جلسه 60 دقیقهای برای گروه آزمون اجرا شد. برای گروه کنترل مداخلهای انجام نگردید. دادهها با استفاده از پرسشنامه امید میلر و پرسشنامه سازگاری با مدرسه کیم در سه مرحله قبل، بعد و پیگیری جمعآوری شدند و با استفاده از آمار توصیفی مانند میانگین، فراوانی و انحراف معیار و آمار استنباطی مانند آنالیز واریانس تک متغیره در نرم افزار SPSS نسخه 18 در سطح معناداری 05/0p< تجزیه و تحلیل شدند. نتایج حاکی از آن بود که بعد از مداخله، بهبود معناداری در نمرات امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بدست آمد (001/0P<). این مطالعه اهمیت استفاده از مداخلات ذهنآگاهی را در بهبود و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری آشکار ساخت. لذا، پیشنهاد میگردد تا این مداخله در برنامههای آموزشی مورد توجه مدیران، مراکز مشاوره مدارس و سایر برنامهریزان آموزشی قرار گیرد.
واژگان کلیدی: آموزش، ذهنآگاهی، امید، سازگاری با مدرسه، انتخاب رشته
مقدمه
دوره آموزش متوسطه، یکی از مهمترین و حساسترین مراحل تحصیلی رسمی در سراسر جهان بشمار میرود. زیرا در این دوره، علاوه بر بهبود قدرت یادگیری و بروز استعدادهای جدید در نوجوانان، مسائلی از قبیل انتخاب رشته، آمادگی برای انتخاب حرفه و ساختن زندگی آینده نمود مییابد و چالشها و دلمشغولیهای فراوانی را پیش روی نوجوانان قرار میدهد (مرادی و اخوان تفتی، 1392). در سالهای اخیر تلاشهای زیادی از سوی آموزش و پرورش کشور ما برای تدوین برنامههای راهنما و ایجاد معیارهایی در جهت هدایت و راهنمایی دانش‌آموزان در فرآیند انتخاب رشته صورت گرفته است. با این وجود، همچنان مشاهده میشود که فرآیند انتخاب رشته دانش‌آموزان بر اساس استعداد و علاقه آنان و فرآیند صحیح هدایت تحصیلی انجام نمیگردد. بلکه، برخی دانش‌آموزان به دلیل مسائلی از قبیل کسب نتایج ضعیفتر، اجبار والدین و یا ارزشهای اجتماعی رشته تحصیلی، بالاجبار به سمت یک رشته سوق مییابند (زندوائیان نائینی، 1385؛ سلیماننژاد، 1378). ادبیات پیشین حاکی از آن است که انتخاب رشته نامطلوب ممکن است باعث شود که فرد به درستی هدف تحصیل و انتخاب حرفه آینده خود را درک نکند و دچار نوعی سردرگمی، بیهویتی، افت تحصیلی و بیانگیزگی نسبت به مسائل فردی و اجتماعی گردد (شفیعآبادی، 1389؛ نیازی و همکاران، 1397). در راستای توضیح پیامدهای حاصل از انتخاب رشته اجباری میتوان از نظریه خود تعیینگری6 بهره گرفت. مطابق با این نظریه انگیزشی، انسانها به عنوان کنشگر در نظر گرفته میشوند که دارای نیازهایی مانند خودمختاری، شایستگی و ارتباطات هستند و به محیطی نیاز دارند که از این نیازها حمایت کند (رایان و دسی7، 2017). لیکن، در بسیاری از زمینه‌های اجتماعی، از جمله مدرسه، این نیازها خنثی میشوند و منجر به عدم تبعیت، رفتارهای متضاد و عدم مشارکت در افراد میشوند (گوآی8، 2021). گوآی (2021) با در نظر گرفتن نظریه خودتعیینگری، پیشنهاد کرده است که بهترین انگیزه برای دانش‌آموزان ایجاد احساس خودمختاری در آنان است و به هر میزان احساس خودمختاری دانش‌آموزان تقویت شود، عملکرد تحصیلی آنها بهتر خواهد بود و دانش‌آموزان میتوانند بهتر یاد بگیرند، رضایت بیشتری داشته باشند و احساسات مثبتتری را در مدرسه تجربه کنند. بنابراین، انتخاب رشته اجباری با زیر سؤال بردن ذات خودمختاری در دانش‌آموزان میتواند پیامدهای منفی زیادی برای آنان به همراه داشته باشد. با در نظر گرفتن تئوریهای مختلف انگیزش و مفهوم خودمختاری در تئوری خودتعیینگری، دو مفهوم مهم دیگری که بنظر میرسد در رابطه با دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری نیاز به توجه اساسی دارد، مفاهیم امید و سازگاری با مدرسه است.
مفهوم امید برخواسته از مدل شناختی و انگیزشی اسنایدر 9و همکارانش (1991) است که تحت عنوان نظریه امید وارد حوزه روانشناسی مثبتنگر شده است. بر اساس این نظریه، امید منعکسکننده ادراکات افراد در مورد ظرفیتهای آنها برای مفهومسازی واضح اهداف، توسعه استراتژیهای خاص برای رسیدن به آن اهداف و شروع و حفظ انگیزه برای استفاده از آن استراتژیها است. امید مکانیسمی است که برای کنار آمدن با مشکلات زندگی به کار میرود (اسنایدر، 2002). امید به افراد کمک میکند تا اهدافی را ایجاد کنند، برنامههای واقع بینانه انجام دهند و از منابع انگیزشی درونی و بیرونی به طور مؤثر استفاده کنند (مولدن و مارشال10، 2005؛ وربلسکی و اسنایدر11، 2005). همچنین، زمانی که افراد این اجازه را مییابند تا اهداف خود را تعیین کنند و با مشکلاتی که در مسیر رسیدن به اهداف وجود دارد، مواجه شوند و حتی برخی اشتباهات را مرتکب شوند که باید به عنوان تجربیات یادگیری مثبت در نظر گرفته شوند، احساس امید در آنان تقویت میشود (مک درموت و هاستینگز12، 2000). انباشت تجارب این چنینی، در نهایت منجر به یک باور اساسی می شود که فرد قادر به ایجاد مسیرهایی است و لذا میتواند انرژی لازم را برای پیگیری اهداف خود حفظ کند (واندلر و باندیک13، 2011). با کمک این توضیح میتوان چنین استدلال نمود که انتخاب رشته اجباری با نقض اصل خودمختاری، فرصت انتخاب اهداف و تجربه مسیر رویارویی با مشکلات در جهت تحقق اهداف را از دانش‌آموزان خواهد گرفت و امید را در آنان مختل خواهد کرد. گریگز و واکر 14(2016) همچنین رابطه مثبتی بین امید و مهارتهای مقابلهای یافتند. این امر نشان میدهد که امید یک سازه انطباقی است که تأثیرات مثبتی بر حوزههای مختلف زندگی دارد و به تحقق زندگی کمک میکند و میتواند در فرآیند سازگاری نیز نقش مؤثری ایفا نماید.
سازگاری، فرآیندی است که از بدو تولد همراه انسان است و در ادوار مختلف زندگی به شکلی خاص نمود مییابد. در فرآیند سازگاری فرد تلاش میکند تا با تنشها و فشارهای درونی و بیرونی وفق یابد و این تلاش در جهت تحقق نیازهای اوست. سازگاری با مدرسه نیز به معنای تلاش دانش‌آموز جهت انطباق با شرایط تحصیلی و نقشهایی است که مدرسه بر عهده وی نهاده است، میباشد (کسکین، کسکین و کیرتل15، 2016) نظریه سیستم اکولوژیکی برونفنبرنر16 (1979) چارچوبی مفید برای درک اهمیت سازگاری با مدرسه ارائه کرده است. همانطور که توضیح میدهد، هر فرد با پنج سیستم محیطی تعامل دارد. در میان آنها، میکروسیستمها17 نزدیکترین تعاملات دوسویه را با دانش‌آموزان دارند و مدرسه یکی از مهمترین این میکروسیستمها بشمار میآید. سازگاری و تعامل موفق با محیط مدرسه برای همه دانش‌آموزان حیاتی است (مارگاتز18، 2009). زیرا مدرسه تأثیرات عمیق و عظیمی بر رشد دانش‌آموزان دارد. برای نوجوانان، گذار به دبیرستان به عنوان یک کار بالقوه دشوار شناخته شده است که در طی آن با چالشهای جدید زیادی از جمله مقابله با نیازهای فکری، اجتماعی- عاطفی و رفتاری مواجه میشوند (استل19 و همکاران، 2007). بنابراین، سازگاری با یک مرحله جدید یادگیری ممکن است فشار قابل توجهی بر دانش آموزان وارد کند (والنتاین20 و همکاران، 2004)، خصوصاً اینکه انتخاب این مرحله مطابق با خواست و نظر خود دانش‌آموزان نبوده باشد. چنانچه دانش‌آموز در امر سازگاری با مدرسه ناتوان باشد، ممکن است دچار افت تحصیلی، عملکرد نامناسب و حتی ترک تحصیل شود (کسکین، کسکین و کیرتل، 2016). مطابق با نظریه خودتعیینگری، خودمختاری از جمله نیازهای اساسی روانشناختی است که با مفاهیم انگیزش درونی و به تبع آن سازگاری در قلمروهای مختلف زندگی در ارتباط است (دسی و رایان، 2017). بنابراین میتوان گفت که انتخاب رشته اجباری میتواند روی سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان تأثیر منفی داشته باشد. مطابق با آنچه تاکنون شرح داده شد، بکاربستن راهکارهایی در جهت تقویت و بهبود امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان خصوصاٌ دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری ضروری بنظر میرسد.
در این همین راستا، مداخلاتی مانند برنامه مربیگری زندگی مبتنی بر شواهد21 و طرحواره درمانی گروهی22 به ترتیب سبب بهبود امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان شدهاند (گرین، گرانت و رینساردت23، 2007؛ ضیایی دفرازی، امانی، عیسینژاد، 1397). یکی دیگر از مداخلاتی که میتواند در راستای بهبود امید و سازگاری با مدرسه در بین دانش‌آموزان مورد توجه قرار گیرد، مداخله آموزش ذهنآگاهی 24میباشد.
رویکرد ذهنآگاهی در دهه 1970 توسط کابات زین 25 در یک مرکز پزشکی در ماساچوست تدوین و معرفی گردید. ذهنآگاهی به عنوان حالتی از توجه برانگیخته و آگاهی از آنچه که در لحظه اتفاق می‌افتد، تعریف گردیده است. ذهنآگاهی، همچنین به عنوان حالتی از صلح درونی تعریف شدهاست که با تمرکز بر تنفس، انجام مراقبه و زدودن هرگونه عوامل مخرب تأثیرگذار از ذهن انجام میگردد (فرانسیس26، 2015) و تمرین‌های رسمی و غیر رسمی آن برای کمک به گسترش آگاهی در تمام جنبههای زندگی طراحی شدهاند (مککانویل، مکآلیر و هانه 27، 2017). رویکرد ذهنآگاهی ریشه در باورهای بودایی دارد که رنج روانی را ناشی از ذهن قضاوتکننده میدانند و این قضاوتهای ذهنی میتوانند منجر به سطوح ناامیدی، پریشانی، اضطراب و افسردگی گردند و باید با آنها مبارزه کرد یا از آنها اجتناب کرد (یالسین28 و همکاران، 2022). ذهنآگاهی به افراد کمک میکند تا بفهمند که هیجانات منفی ممکن است رخ دهند اما آنها جزء ثابت و دائمی شخصیت افراد نیستند. همچنین، ذهنآگاهی به افراد این فرصت را میدهد تا به رویدادهای رخداده با تفکر و تأمل بیشتری پاسخ دهند (ریندولدز29، 2010). زیرا، با تمرین تکنیکهای ذهنآگاهی، فرد به فعالیتهای روزانه خود آگاهی بیشتری پیدا میکند، نسبت به کارکردهای خودکار ذهن خود در دنیای گذشته و آینده شناخت پیدا میکند و از طریق این آگاهی و شناخت بر احساسات، افکار و حالات جسمانی خود کنترل مییابد و از ذهنی که درگیر روزمرگی و یا متمرکز برگذشته و آینده است، رها میگردد (ویلیامز و پنمن30، 2012).
تاکنون مطالعاتی زیادی در رابطه با اثربخشی مداخلات ذهنآگاهی بر متغیرهای مختلف روانشناختی در گروههای مختلف انجام گردیده است. برای مثال، عطایی و همکاران (1398)، در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش ذهن آگاهی در افزایش انگیزش نسبت به تحصیل در دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه پرداختند. نتایج مطالعه آنان نشان داد که آموزش ذهنآگاهی به طور معناداری سبب افزایش انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان دختر و پسر شد. مونوز31 و همکاران (2018)، در مطالعهای به بررسی تأثیر مراقبه ذهنآگاهی بر امیدواری و استرس کارمندان شاغل در سازمانهای خصوصی پرداختند. آنان دریافتند که مراقبه ذهنآگاهی میتواند از طریق کاهش استرس، امیدواری را در کارمندان بهبود بخشد. موس32 و همکاران (2015) در مطالعهای، اثربخشی یک مداخله ذهنآگاهی را بر میزان پذیرش و انعطافپذیری روانشناختی سالمندان نشان دادند. آقامحمدی و همکاران (2022) در یک مطالعه، تأثیر یک مداخله ذهنآگاهی بر کاهش میزان استرس ادراکشده و بهبود تنظیم هیجانی در ماماهای شاغل در بیمارستانهای شهر زنجان را گزارش کردند. گالانته33 و همکاران (2018) در مطالعهای آموزش ذهن آگاهی را به عنوان گزینهای در میان راهبردهای ارتقای سلامت روان برای دانشجویان و همچنین کاربرد در سایر محیطهای آموزشی پیشنهاد کردهاند و معتقدند که بهرهگیری از آموزش تنظیم توجه در ذهنآگاهی در جهت کسب توانایی برای مقابله با موقعیت های استرس زا، مانند دوره امتحان، به عنوان بخشی از مداخلات سلامت روان توسط ارائهدهندگان خدمات مشاوره مراکز آموزشی ضروری است.
مروری بر بانکهای اطلاعاتی گوناگون نشان داد که تاکنون در ایران مطالعهای در رابطه با اثر بخشی آموزش ذهنآگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان داری انتخاب رشته اجباری انجام نشده است و با توجه به لزوم یافتن مداخلات مناسب در راستای بهبود امید و سازگاری با مدرسه در نوجوانان بخصوص نوجوانان دوره متوسطه دارای انتخاب رشته اجباری، به سبب تأثیرات منفی و بدیهی که انتخاب رشته اجباری میتواند بر آینده تحصیلی و شغلی این نوجوانان تحمیل کند، این مطالعه با هدف تعیین اثربخشی آموزش ذهنآگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی در سال 1400 انجام گردید.
روش
این پژوهش یک مطالعه نیمهتجربی با طرح دو گروهی به شیوه قبل، بعد و پیگیری بود. جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانش‌آموزان دوره متوسطه مشغول به تحصیل در رشتههای علوم ریاضی و فنی شهرستان بیرجند در سال تحصیلی 1401-1400 بود. جهت انتخاب نمونههای پژوهش ابتدا پژوهشگران شهر بیرجند را به 4 منطقه جغرافیایی تقسیم نمودند. سپس، از هر منطقه 2 مدرسه (1 دبیرستان و 1 هنرستان) به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. در مرحله بعد محققان مصاحبههایی را در راستای تعیین اجباری بودن یا نبودن انتخاب رشته با دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در رشته علوم ریاضی و فنی مدارس منتخب انجام دادند. در پایان از بین این افراد، 30 نفر از دانش‌آموزانی که اذعان داشتند بالاجبار وارد این رشتهها شدهاند و نیز جهت شرکت در مطالعه رضایت داشتند، به روش قرعهکشی وارد مطالعه شدند. پس از پایان نمونهگیری، آزمودنیها به سؤالات پرسشنامههای استاندارد تحقیق پاسخ دادند. سپس، نمونهها به روش تصادفی ساده با کمک جدول اعداد تصادفی به دو گروه مساوی آزمایش و کنترل تقسیم شدند (15n=).
ابزارهای سنجش
پرسشنامه امید میلر34
آزمون میلر، شامل ۴۸ جنبه از حالتهای امید و درماندگی است و ارزش نمره هر بعد از ۱ تا ۵ متغیر است و در برابر هر بعد که نماینده یک نشانه رفتاری است، گزینههایی به این شرح قرار دارد: ۱) بسیار مخالف، ۲) مخالف، ۳) بی تفاوت، ۴) موافق و ۵) بسیار موافق. در آزمون میلر، دامنه امتیازات کسب شده از ۴۸ تا ۲۴۰ متغیر است و نمره ۴۸، کاملاً درمانده و نمره ۲۴۰، بیانگر حداکثر امید میباشد (میلر و پاورز35، 1988). نیکرو (۱۳۸۷)، پایایی پرسشنامه امید میلر را با روش ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و 83/0 گزارش کردهاست. در مطالعه حاضر نیز پایایی این پرسشنامه 81/0 بدست آمد.
پرسشنامه سازگاری مدرسه کیم36
این پرسشنامه که توسط کیم در سال ۲۰۰۲ ساخته شد، دارای بیست گویه و شامل چهار خرده مقیاس رابطه با معلمان (گویه 5-1)، رابطه با همسالان (گویه 10 و 9)، کلاسهای مدرسه (گویه 15-۱1) و مقررات مدرسه (گویه 20 و 19) میباشد. شیوه نمرهگذاری بر اساس مقیاس پنج درجهای لیکرت با وزنهای 1 (كاملاً نادرست) تا 5 (کاملاً درست) و دامنه نمرهها از ۵ تا ۳۵ می باشد. خواص روانسنجی توسط کیم (۲۰۰۲) مناسب گزارش شدهاست. پایایی این پرسشنامه در مطالعه حاجیتبار فیرووزجایی و همکاران (1398) بررسی و آلفای کرانباخ آن 81/0 گزارش گردیدهاست.
جهت انجام این مطالعه، پژوهشگران پس از کسب مجوز از کمیته تحقیقات دانشگاه، اداره آموزش و پرورش شهرستان بیرجند به مدارس مراجعه نمودند و پس از توضیح اهداف مطالعه و کسب رضایت مسئولین مدارس و والدین دانش‌آموزان، ابزارهای پژوهش توسط هر کدام از دانش‌آموزان تکمیل گردید. مداخله ذهنآگاهی با استفاده از برنامه آموزش ذهنآگاهی نوجوانمحور که توسط بوردیک37 (2014) ارائه شده است، در 8 جلسه 60 دقیقهای برای نوجوانان انجام گردید. در جدول 1، خلاصه جلسات برنامه اجرا شده گزارش گردیده است.
جدول 1: خلاصه محتوا و فعالیتهای اجرا شده در برنامه آموزش ذهنآگاهی نوجوانمحور
Table 1
Summary of the content and activities implemented in the adolescent-oriented mindfulness training program
جلسه session | خلاصه فعالیتها Summary of activities |
اول First | معارفه و آشنایی با دانش‌آموزان، بیان توضیحاتی در رابطه با خصوصیات گروه، اهداف مداخله، آموزش ذهنآگاهی، برنامهریزی برای اجرای ذهنآگاهی، مشارکت والدین و یادداشتبرداریهای روزانه، انجام تمرینات مراقبه ذهنآگاهی مانند وضعیت نشستن روی صندلی، حالت لوتوس کامل و غیره Introducing and getting to know the students, giving explanations regarding the characteristics of the group, the goals of the intervention, mindfulness training, planning for the implementation of mindfulness, parents' participation and daily notes, performing mindfulness meditation exercises such as Sitting posture, full lotus posture and etc |
دوم Second | پرسش در مورد تجربه شرکتکنندگان از ذهنآگاهی، آموزش و انجام تنفس شکمی، تنفس آگاهانه، تمرین ذهن آشفته در برابر ذهن آرام باکمک بطری اکلیلی، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Asking about the participants' experience of mindfulness, training and doing abdominal breathing, conscious breathing, training the disturbed mind against the calm mind with the help of a garland bottle, setting homework to be done at home |
سوم Third | پرسش در مورد تجربه شرکتکنندگان از ذهنآگاهی، تکرار نفس ذهنآگاهانه، آموزش اسکن بدن، آموزش آگاهی نسبت به زمان حال با کمک تعیین لیوان آب، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Asking about the participants' experience of mindfulness, repetition of the mindful breath, teaching body scanning, teaching awareness of the present with the help of setting a glass of water, setting homework to be done at home. |
چهارم Fourth | انجام تمرینات پایه تنفسی و برخی حرکات ذهنآگاهانه، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Doing basic breathing exercises and some mindful movements, setting homework to be done at home |
پنجم Fifth | انجام تمرینات پایه تنفسی، صحبت در مورد تجارب شرکتکنندگان از ذهنآگاهی، آموزش در رابطه با ذهنآگاهی نسبت به پنج حس، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Doing basic breathing exercises, talking about the participants' experiences of mindfulness, teaching about mindfulness in relation to the five senses, setting homework to be done at home |
ششم Sixth | انجام تمرینات پایه تنفسی، آموزش و انجام تمرینات ذهنآگاهی نسبت به هیجانات و افکار، انجام مراقبه لطف و عنایت، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Performing basic breathing exercises, teaching and performing mindfulness exercises regarding emotions and thoughts, performing grace and care meditation, setting homework to be done at home. |
هفتم Seventh | انجام تمرینات پایه تنفسی، تکرار تمرینات دادهشده در جلسات پیشین، مراقبه یادبود خوبی، تعیین تکلیف برای انجام در منزل Doing basic breathing exercises, repeating the exercises given in previous sessions, good memorial meditation, setting homework to do at home |
هشتم Eighth | انجام تمرینات پایه تنفسی و اسکن بدن، آموزش و انجام تمرینات ذهنآگاهی مانند عوض کردن کانال، یادداشت نویسی درباره تجربه ذهنآگاهی، مراقبه لطف و عنایت، نتیجهگیری، پاسخ به سؤال‌ها، تشکر و قدردانی از دانش‌آموزان برای شرکت در جلسات و اجرای پسآزمون Performing basic breathing exercises and body scanning, teaching and performing mindfulness exercises such as changing the channel, writing notes about the mindfulness experience, grace and care meditation, concluding, answering questions, thanking and appreciating the students for participating in the sessions, and the implementation of the post-test |
جهت تجزیه و تحلیل دادهها ابتدا چگونگی توزیع دادهها با استفاده از آزمون کلوموگروف-اسمیرنوف تعیین شد. سپس، تجزیه‌وتحلیل در دو سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی انجام گردید. آمار توصیفی شامل فراوانی، میانگین و انحراف معیار و آمار استنباطی شامل آزمون، تحلیل واریانس مکرر بود. تجزیه و تحلیل اطلاعات با استفاده از نرم‌افزار تحلیل آماری SPSS نسخه 18 در سطح معناداری 05/0p< انجام شد.
یافتههای تحقیق
در این مطالعه 30 دانش‌آموز شرکت داشتند (هر گروه=15 نفر). در جدول شماره 2، آمار توصیفی مربوط به میانگین و انحراف معیار نمرات سازگاری مدرسه و امید به زندگی به تفکیک، برای گروه آزمایش و کنترل در سه مرحله سنجش (پیش‌آزمون ، پسآزمون ، پیگیری) ارائه شد. میانگین نمره گروه کنترل در پسآزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون تفاوت زیادی را نشان نمی‌دهد. اما نمرات گروه آزمایش در پسآزمون و پیگیری بیشتر از پیش‌آزمون است.
جدول 2: آمارههای توصیفی نمرات مؤلفههای امید و سازگاری مدرسه در سه مرحله سنجش در دو گروه آزمایش و کنترل
Table 2
Descriptive statistics of scores of components of school adaptation and hope in three stages of measurement in two experimental and control groups
مؤلفه Component | گروه Group | پیش‌آزمون Pre-test | پسآزمون Post-test | پیگیری Follow-up | |||
|
| میانگین mean | انحراف معیار Standard deviation | میانگین mean | انحراف معیار Standard deviation | میانگین mean | انحراف معیار Standard deviation |
امید Hope | آزمایش Experiment | 105.53 | 11.01 | 187.13 | 13.01 | 188.20 | 16.31 |
کنترل Control | 106.93 | 7.34 | 109.26 | 10.2. | 111.13 | 13.37 | |
رابطه با معلمان Relationship with teachers | آزمایش Experiment | 12.53 | 2.64 | 20.86 | 1.84 | 19.40 | 1.68 |
کنترل Control | 12.80 | 2.42 | 11.87 | 2.53 | 12.46 | 2.44 | |
رابطه با همسالان Relationship with peers | آزمایش Experiment | 10.40 | 1.99 | 20.86 | 20.09 | 19.20 | 2.11 |
کنترل Control | 10.20 | 1.86 | 11 | 1.69 | 10.27 | 1.75 | |
کلاسهای مدرسه School classes | آزمایش Experiment | 11.07 | 1.66 | 21.86 | 1.95 | 19.80 | 1.56 |
کنترل Control | 11.93 | 2.05 | 12.07 | 1.53 | 11.53 | 1.50 | |
مقررات مدرسه School regulations | آزمایش Experiment | 10.86 | 1.88 | 20.53 | 2.16 | 18.80 | 1.52 |
کنترل Control | 11.06 | 1.90 | 10.67 | 1.63 | 10.80 | 1.74 | |
جهت آزمون فرضیههای پژوهش، از روش تحلیل واریانس چند متغیره با اندازهگیریهای مکرر استفاده شد. قبل از تحلیل دادهها، پیش فرضهای این روش آماری بررسی شد. نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنوف نشان داد، همهی مؤلفهها در گروه آزمایش و کنترل دارای توزیع طبیعی هستند.
1- ذهن آگاهی در امید در هر دو مرحله ی پسآزمون و پیگیری تأثیر مثبت داشته است.
جدول3: بررسی یکسانی ماتریسهای واریانس – کوواریانس
Table 3
Checking the sameness of variance-covariance matrices
جعبه M M box
| مقدار F F value | درجه آزادی اول Degree of freedom 1
| درجه آزادی دوم Degree of freedom 2 | سطح معنی‌داری Significant level |
16.05 | 2.12 | 6 | 5680.30 | 0.08 |
با توجه به اینکه معناداری جدول 4 از 05/0 بیشتر است، پیش فرض کرویت برقرار است.
جدول 4: مقادیر آزمون موچلی برای بررسی کرویت واریانس درون- گروهی
Table 4
's test values to check the sphericity of intra-group variance
| موچلی دبیلو
| مجذورکای تقریبی Approximately Chi-square
| درجه آزادی Degree of freedom
| سطح معناداری Significant level | اپسیلون Epsilon | ||||||||
گرینهاوس-گیزر Greenhouse-geisser | هینه- فلت Huynh-feldt | کران- پایین تر Lower-bound | |||||||||||
امید Hope | 0.89 | 2.91 | 2 | 0.23 | 0.90 | 1 | 0.5 | ||||||
با توجه به اینکه معناداریهای جدول 5 از 05/0 بیشتر است، پیش فرض همگنی واریانسها برقرار است.
با توجه به جدول زیر آزمون کرویت بارتلت در سطح 05/0>P معنادار است. فرض را بر عدم معناداری میگیریم. بنابراین گزارش میکنیم که با توجه به جدول زیر آزمون کرویت بارتلت در سطح 05/0>P معنادار نیست. نتیجه میشود که شرط کرویت برقرار است.
جدول 5: آزمون کرویت بارتلت
Table 5
Bartlett's test of sphericity
نسبت احتمال Likelihood Ratio | 0.48 |
مجذور کای تقریبی Approximately Chi-square | 84.89 |
درجه آزادی Degree of freedom | 3 |
سطح معناداری Significant level | 0.000 |
جدول 6: مقادیر آزمون لِوِن برای بررسی همگنی واریانسها
Table 6
Levene's test values to check the homogeneity of variances
متغیر Variable | مرحله Level | مقدار F F value | درجه آزادی اول Degree of freedom 1 | درجه آزادی دوم Degree of freedom 2 | سطح معنی‌داری Significant level |
امید Hope | پیش آزمون Pre-test | 1.92 | 1 | 28 | 0.18 |
پسآزمون Post-test | 0.82 | 1 | 28 | 0.37 | |
پیگیری Follow-up | 1 | 1 | 28 | 0.33 |
با توجه به جدول زیر سطوح مختلف اندازهگیری (پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری) در سطح 05/0 P< تفاوت معناداری دارد. یعنی در بین این دو گروه (آزمایش و کنترل)، در سه زمان مختلف (پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری) تفاوت معناداری وجود ددارد. در نتیجه اثرات چندمتغیری معنادار است، لذا لامبدای ویلگز را گزارش میکنیم.
جدول 7: آزمون های چندمتغیره
Table 7: Multivariate Tests
اثر Effect | مقدار Value | مقدار F F value | درجه آزادی اول Degree of freedom 1 | درجه آزادی دوم Degree of freedom 2 | سطح معنی‌داری Significant level |
فاکتور 1 اثر پیلایی factor1 Pillai's Trace | 0.95 | 242.83 | 2 | 27 | 0.001 |
لامبدای ویلکز Willks’ lambda | 0.05 | 242.83 | 2 | 27 | 0.001 |
اثر هتلینگ Hotelling's Trace | 17.98 | 242.83 | 2 | 27 | 0.001 |
سپس اثرات بین آزمودنیها را گزارش میکنیم. با توجه به جدول زیر مقدار F گرینهاوس در سطح 05/0 P<معنادار است. یعنی در سطوح مختلف اندازهگیری مربوط به متغیر امید در سه زمان (پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری) در بین این گروه تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر سطوح اندازهگیری متغیر امید و متغیر بین آزمودنی (گروه آزمایش و کنترل) با هم اثرات متقابل آنها در سطح 05/0 P<معنادار است. یعنی اثر گروه (آزمایش و کنترل) آزمودنیها بر سطوح اندازهگیری معنادار است.
جدول 8: اثرات درون آزمودنیها
Table 8
Within-subject's effects
منبع Source |
| نوع 3 مجموع مجذورات Type 3 sum of square | درجه آزادی Degree of freedom | میانگین مجذورات Mean square | مقدار F F value | سطح معناداری Significant level |
امید Hope | کرویت فرض شده Sphericity Assumed | 36498.06 | 2 | 18249/03 | 335/82 | 0.0001 |
| گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser | 36498.06 | 1.81 | 20118.86 | 335.82 | 0.0001 |
| هوین فلت Huynh-Feldt | 36498.06 | 2 | 18249.03 | 335.82 | 0.0001 |
| کران پایین تر Lower-bound | 36498.06 | 1 | 36498.06 | 335.82 | 0.0001 |
امید * گروه Hope*group | کرویت فرض شده Sphericity Assumed | 31102.15 | 2 | 15551.07 | 268.17 | 0.0001 |
| گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser | 31102.15 | 1.81 | 17144.47 | 268.17 | 0.0001 |
| هوین فلت Huynh-Feldt | 31102.15 | 2 | 15551.07 | 268.17 | 0.0001 |
| کران پایین تر Lower-bound | 31102.15 | 1 | 31102.15 | 268.17 | 0.0001 |
خطا Error | کرویت فرض شده Sphericity Assumed | 3043.11 | 56 | 54.34 |
|
|
| گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser | 3043.11 | 59.70 | 59.91 |
|
|
| هوین فلت Huynh-Feldt | 3043.11 | 56 | 54.34 |
|
|
| کران پایین تر Lower-bound | 3043.11 | 28 | 108.68 |
|
|
حالکه گرین هاوسگیسر در سطح 05/0 P<معنادار است. باید اثر ساده گزارش شود:
با توجه به جدول زیر مقدار f در سطح 05/0 P<معنادار است، نتیجه میگیریم که دو گروه آزمایش و کنترل در متغیر امید با هم متفاوتند.
جدول 9: اثرات بین آزمودنیها
Table 9
Between-subject's effects
منبع Source | نوع 3 مجموع مجذورات Type 3 sum of square | درجه آزادی Degree of freedom | میانگین مجذورات Mean square | مقدار F F value | سطح معناداری Significant level |
Intercept | 1632968.10 | 1 | 1632968.10 | 4828.02 | 0.001 |
گروه group | 58931.21 | 1 | 58931.21 | 174.23 | 0.001 |
خطا Error | 9470.35 | 28 | 338.22 |
|
|
با توجه به اینکه مقدار F در سطح 05/0 P<معنادار است. پس به مقایسههای چندگانه پرداخته میشود:
جدول 10: مقایسه های چندگانه
Table 10
Multiple comparisons
فاکتور 1 (I) (I) factor1 فاکتور 1 (J) (J) factor1 | تفاوت میانگین Mean Difference (I-J) | انحراف استاندارد Standard deviation | سطح معناداری Significant level |
1 3 2 | -41.96 -43.43 | 1.80 2.18 | 0.000 0.000 |
3 2 1 | 41.96 -1.46 | 1.80 1.68 | 0.000 0.39 |
نتایج جدول 10 نشان میدهد، نمره امید بین مرحله پیش‌آزمون و پسآزمون و همینطور پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معناداری دارد. جدول شماره 2 نیز نشان داد که میانگینهای گروه آزمایش در هر دو مرحلهی پسآزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون افزایش چشمگیری داشته است، اما بین مرحلهی پسآزمون و پیگیری تفاوت معناداری دیده نمیشود. بنابراین:
ذهنآگاهی در امید در هر دو مرحلهی پسآزمون و پیگیری تأثیر مثبت داشته است.
2-ذهن آگاهی در سازگاری مدرسه در هر دو مرحله پسآزمون و پیگیری تأثیر مثبت داشته است.
نتایج بدست آمده از آزمون 
در جدول 11 آورده شد و نشان داد که فرض همگنی ماتریسهای واریانس- کوواریانس نیز برآورده شد (05/0<P).
جدول11: بررسی یکسانی ماتریس های واریانس – کوواریانس
Table 11
Checking the sameness of variance-covariance matrices
جعبه M M box | مقدار F F value | درجه آزادی اول Degree of freedom 1 | درجه آزادی دوم Degree of freedom 2 | سطح معنی‌داری Significant level |
307.99 | 1.09 | 78 | 2475.74 | 0.17 |
جدول 11، به بررسی میزان به دست آمده از آزمون لِوِن می پردازد. همان طور که شد با توجه به عدم معنی‌داری آزمون (05/0<P) همگنی واریانسها برقرار است.
جدول 12: مقادیر آزمون موچلی برای بررسی کرویت واریانس درون- گروهی
Table 12
's test values to check the sphericity of intra-group variance
| موچلی دبیلو
| مجذورکای تقریبی Approximately Chi-square | درجه آزادی Degree of freedom | سطح معناداری Significant level | اپسیلون Epsilon | ||||||||
گرینهاوس-گیزر Greenhouse-geisser | هینه- فلت Huynh-feldt | کران- پایین تر Lower-bound | |||||||||||
سازگاری مدرسه School adaptation | 0.0001 | 230.04 | 65 | 0.000 | 0.43 | 0.54 | 0.09 | ||||||
با توجه به اینکه معناداری جدول 12 از 05/0 کمتر است، پیش فرض کرویت برقرار نیست. بنابراین از اصلاح گرینهاوس-گیسر استفاده میشود.
با توجه به جدول زیر آزمون کرویت بارتلت در سطح 05/0>P معنادار است. فرض را بر عدم معناداری میگیریم. بنابراین گزارش میکنیم که با توجه به جدول زیر، آزمون کرویت بارتلت در سطح 05/0>P معنادار نیست نتیجه میگیریم که شرط کرویت برقرار است.
جدول 13: آزمون کرویت بارتلت
Table 13
Bartlett's test of sphericity
نسبت احتمال Likelihood Ratio | 0.75 |
مجذور کای تقریبی Approximately Chi-square | 495.43 |
درجه آزادی Degree of freedom | 55 |
سطح معناداری Significant level | 0.000 |
جدول 14: مقادیر آزمون لِوِن برای بررسی همگنی واریانسها
Table 14
Levene's test values to check the homogeneity of variances
| مرحله Level | مقدار F F value | درجه آزادی اول Degree of freedom 1 | درجه آزادی دوم Degree of freedom 2 | سطح معنی‌داری Significant level |
|
Relationship with teachers | پیش‌آزمون Pre-test | 0.20 | 1 | 28 | 0.65 |
پسآزمون Post-test | 1.28 | 1 | 28 | 0.26 | |
پیگیری Follow-up | 2.12 | 1 | 28 | 0.16 | |
Relationship with peers | پیش‌آزمون Pre-test | 0.001 | 1 | 28 | 0.99 |
پسآزمون Post-test | 0.78 | 1 | 28 | 0.38 | |
پیگیری Follow-up | 0.46 | 1 | 28 | 0.50 | |
|
School classes
| پیش‌آزمون Pre-test | 0.43 | 1 | 28 | 0.51 |
پسآزمون Post-test | 0.42 | 1 | 28 | 0.52 | |
پیگیری Follow-up | 0.04 | 1 | 28 | 0.84 | |
مقررات مدرسه School regulations
| پیش‌آزمون Pre-test | 0.02 | 1 | 28 | 0.89 |
پسآزمون Post-test | 2.44 | 1 | 28 | 0.13 | |
پیگیری Follow-up | 0.007 | 1 | 28 | 0.93 |
با توجه به اینکه معناداریهای جدول14 از 05/0 بیشتر است، پیش فرض همگنی واریانسها برقرار است.
با توجه به جدول زیر سطوح مختلف اندازهگیری (پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری) در سطح 05/0 P< تفاوت معناداری دارد. یعنی در بین این دو گروه (آزمایش و کنترل) آزمودنیها، در سه زمان مختلف (پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری) تفاوت معناداری دارد. در نتیجه اثرات چندمتغیری معنادار است، لذا لامبدای ویلگز را گزارش میکنیم.
جدول 15: آزمون های چند متغیره
Table 15
Multivariate Tests
اثر Effect | مقدار Value | مقدار F F value | فرضیه Hypothesis df | درجه آزادی Degree of freedom | سطح معناداری Significant level | |
فاکتور 1 اثر پیلایی factor1 Pillai's Trace | 0.98 | 71.89 | 11 | 18 | 0.001 | |
لامبدای ویلکز Willks’ lambda | 0.02 | 71.89 | 11 | 18 | 0.001 | |
اثر هتلینگ Hotelling's Trace | 43.93 | 71.89 | 11 | 18 | 0.001 | |
بزرگترین ریشه روی Roy's Largest Root | 43.93 | 71.89 | 11 | 18 | 0.001 | |
منبع Source | نوع 3 مجموع مجذورات Type 3 sum of square | درجه آزادی Degree of freedom | میانگین مجذورات Mean square | مقدار F F value
| سطح معناداری Significant level | |
سازگاری مدرسه School adaptation | کرویت فرض شده Sphericity Assumed | 1749.89 | 11 | 159.08 | 49.80 | 0.0001 |
گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser | 1749.89 | 4.72 | 370.63 | 49.80 | 0.0001 | |
هوین فلت Huynh-Feldt | 1749.89 | 5.99 | 291.71 | 49.80 | 0.0001 | |
کران پایین تر Lower-bound | 1749.89 | 1 | 1749.89 | 49.80 | 0.0001 | |
سازگاری مدرسه * گروه School adaptation*group
| کرویت فرض شده Sphericity Assumed | 1724.63
| 11 | 156.78 | 49.08 | 0.0001 |
گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser | 1724.63
| 4.72 | 365.27 | 49.08 | 0.0001 | |
هوین فلت Huynh-Feldt | 1724.63
| 5.99 | 287.49 | 49.08 | 0.0001 | |
کران پایین تر Lower-bound | 1724.63
| 1 | 1724.63 | 49.08 | 0.0001 | |
خطا Error | کرویت فرض شده Sphericity Assumed | 983.72 | 308 | 3.19
|
|
|
گرین هوس گیسر Greenhouse–Geisser | 983.72 | 132.19 | 7.44 |
|
| |
هوین فلت Huynh-Feldt | 983.72 | 167.96 | 5.85 |
|
| |
کران پایین تر Lower-bound | 983.72 | 28 | 35.13 |
|
| |
با توجه به جدول زیر مقدار f در سطح 05/0 P<معنادار است، نتیجه میگیریم که دو گروه آزمایش و کنترل در مؤلفههای سازگاری مدرسه با هم متفاوتند.
جدول 17: اثرات بین آزمودنیها
Table 17
Between-subject's effects
منبع Source | نوع 3 مجموع مجذورات Type 3 sum of square | درجه آزادی Degree of freedom | میانگین مجذورات Mean square | مقدار F F value | سطح معناداری Significant level |
رهگیری Intercept | 73473.46 | 1 | 73473.46 | 6915.66 | 0.001 |
گروه Group | 3021.80 | 1 | 3021.80 | 284.42 | 0.001 |
خطا Error | 297.48 | 28 | 10.62 |
|
|
با توجه به اینکه مقدار F در سطح 05/0 P<معنادار است، پس به مقایسههای چندگانه پرداخته شد. نتایج نشان داد که رابطه با معلمان، رابطه با همسالان، کلاسهای مدرسه و مقررات مدرسه بین مرحله پیش‌آزمون و پسآزمون و همینطور مرحله پیش‌آزمون و پیگیری تفاوت معنادار دارد. همچنین برای مؤلفههای مذکور بین مرحلهی پسآزمون و پیگیری نیز تفاوت معناداری وجود دارد. جدول شماره 2 نیز نشان داد که میانگینهای گروه آزمایش در هر دو مرحلهی پسآزمون و پیگیری نسبت به پیش‌آزمون افزایش چشمگیری داشته است. بنابراین:
ذهنآگاهی در سازگاری مدرسه در هر دو مرحلهی پسآزمون و پیگیری تأثیر مثبت داشته است.
بحث و نتیجهگیری
مطالعه حاضر با هدف تعیین تأثیر آموزش ذهنآگاهی بر امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری علوم ریاضی و فنی شهر بیرجند در سال 1400 انجام گردید.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که سازگاری با مدرسه و ابعاد آن در دانش‌آموزان پس از اجرای مداخله آموزش ذهنآگاهی بهبود معنادار داشته است. نتایج مطالعه عطایی و همکاران (1398)، نشان داد که آموزش ذهنآگاهی به طور معناداری سبب افزایش انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان دختر و پسر شد. پورپاریزی، توحیدی و خضری مقدم (1397) در مطالعهای با هدف تعیین تأثیر ذهنآگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی با نقش واسطهای خودپنداره تحصیلی به این نتیجه رسیدند که ذهنآگاهی به طور مستقیم و معنادار با پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی رابطه دارد. نتایج مطالعه درتاج، توحیدی و تجربهکار (1399) همچنین حاکی از آن بود که مداخله کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی در بهبود سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه تأثیر معنادار داشته است. متلر38 و همکاران (2023) در یک مطالعه مرور سیستماتیک و متاآنالیز نشان دادند که برنامههای مبتنی بر ذهنآگاهی به طور کلی تأثیر زیادی بر سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان داشتهاند.
لو 39و همکاران (2017) علت افزایش سازگاری را کسب توان ذهنآگاهی میدانند؛ زیرا در آن، فرد ذهن‌آگاه در مواجه‌شدن با رویدادهای زندگی و مشکلات، دارای یک رویکرد بدون قضاوت است که باعث میشود فرد خود را از گذشته و آینده به زمان حال معطوف سازد؛ درنتیجه، استرس او کاهش مییابد و سازگاری ایجاد میشود. از دیگر سو، هوزل و همکارانش (2011) در مطالعهای نشان دادند که تمرین مراقبه در ذهن آگاهی با تغییرات نوروپلاستیک در قسمتهای مختلفی از مغز همراه است که به صورت همافزایی، فرآیندی از خود تنظیمی را ایجاد میکند و میتواند سبب افزایش توجه، افزایش آگاهی بدن، تنظیم هیجان، رشد فراشناختی و تغییر دیدگاه فرد نسبت به خود گردد. این تنظیم هیجانی در ایجاد سازگاری و تطابق مؤثر شناخته شده است (بیوچین40، 2015).
یافتههای حاصل از این مطالعه همچنین حاکی از تأثیر معنادار مداخله آموزش ذهنآگاهی بر بهبود امید در دانش‌آموزان بود. در همین راستا، نتایج مطالعه مونوز و همکاران (2018) نیز نشان داد که مراقبه ذهنآگاهی میتواند از طریق کاهش استرس، امیدواری را در کارمندان بهبود بخشد. نتایج پژوهش کاکایی گرجی و امیری (1398) نیز حاکی از تأثیر آموزش حضور ذهن بر بهبود راهبردهای كنار آمدن و امیدواری به زندگی زنان معتاد باردار بود. نتایج مطالعه علیپور شهیر و همکاران (1400) نیز نشان داد که مداخله ذهنآگاهی میتواند استرس، شادکامی و امید را در بیماران قلبی-عروقی بهبود دهد. درتاج، توحیدی و تجربهکار (1399) نیز در پژوهش خود تأثیر معنادار مداخله کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی را بر بهبود امید تحصیلی در میان دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه گزارش کردند.
در راستای توجیه نتایج مطالعه حاضر مبنی بر تأثیر مثبت ذهنآگاهی بر امید در دانش آموزان میتوان این گونه استدلال نمود که افزایش ذهنآگاهی، به افراد اجازه میدهد که به رویدادها، بی پروا و با فکر و تأمل پاسخ دهند و آنها را در تشخیص، مدیریت و حل مشکلات روزمره تواناتر میکند. آموزش ذهن آگاهی با افزایش آگاهی فرد از زمان حال، از طریق تکنیکهایی مانند توجه به تنفس، بدن و نیز هدایت آگاهی به مکان و زمان کنونی، بر سیستم پردازش شناختی و پردازش اطلاعات تأثیر میگذارد و نشخوار فکری و نگرشهای بیاثر را کاهش میدهد. همچنین افراد را از افکار غیرضروری خود آگاه میکند و افکار آنها را به جنبههای دیگر زمان حال مانند تنفس، راه رفتن با حضور ذهن یا صداهای محیطی هدایت میکند و در نتیجه نشخوار فکری را کاهش میدهد. این تغییرات مثبت در فرد باعث افزایش مؤلفههای رشد مثبت از جمله شایستگی، اعتماد به نفس، ارتباطات مؤثر، رشد شخصیت و مراقبت فردی میشود (ابرکار41 و همکاران، 2023) و مجموعه این تغییرات مثبت در افزایش امید نقش خواهند داشت. بعلاوه، میتوان اینگونه استدلال کرد که تکنیکهای تنظیم هیجانی مانند ذهنآگاهی به واسطهی نقش مؤثرشان در پیش گیری از برانگیختگی و رفتارهای هیجانی، کاهش مشکلات روانشناختی مانند اضطراب، کاهش تجربهی هیجانات منفی در هنگام استرس، افزایش خودکنترلی و آگاهی بر خود و افکار خود (ویلیامز و پنمن، 2012)، تأثیر به سزایی در افزایش امید خواهند داشت. در همین راستا، باجاج و پاندی 42(2015) چنین استدلال میکنند که کسب امیدواری پس از مداخله ذهناگاهی ناشی از این امر است که فرد توانایی کنترل زندگی و یا توان پاسخ ارادی و انطباقی در زندگی خود را پس از تمرین ذهنآگاهی کسب میکند. پنگ و راچ43(2019) نیز بهبود امیدواری را مرتبط با کاهش استرس و افکار منفی پس از مداخله ذهنآگاهی میدانند.
مطابق با نتایج مطالعه کنونی، اجرای مداخلات مبتنی بر ذهن آگاهی میتواند در راستای بهبود امید و سازگاری با مدرسه در دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری مؤثر واقع گردد. پیشنهاد میشود تا مداخله آموزش ذهنآگاهی به عنوان یکی از مداخلات مؤثر، کاربردی و کمهزینه مورد توجه مدیران و برنامهریزان آموزشی قرار گیرد و همچنین مراکز مشاوره مدارس و هستههای مشاوره آموزش و پرورش علاوه بر شناسایی دانش‌آموزان دارای انتخاب رشته اجباری، میتوانند مداخله آموزش ذهنآگاهی را در جهت بهبود امید و سازگاری با مدرسه برای این دانش‌آموزان بکار گیرند. برخورداری از یک طرح مداخلهای دو گروهی از نقاط قوت پژوهش حاضر محسوب میشوند. از جمله محدودیتهای مطالعه حاضر میتوان حجم نمونه اندک اشاره کرد. پیشنهاد میشود تا مطالعات آینده بر روی گروههای مختلف دانش‌آموزان از مدارس و رشتههای متفاوت انجام گردد. همچنین، مطالعات آینده میتوانند به بررسی تأثیر آموزش ذهنآگاهی بر متغیرهایی مانند خودکارآمدی، بهبود موفقیت تحصیلی، مهارتهای ارتباطی، بهبود نتایج روانشناختی و غیره در دانش‌آموزان بپردازند.
تشکر و قدردانی
در پایان مراتب تشکر و قدردانی خود را از مدیریت آموزش و پرورش شهرستان بیرجند و مدارسی که در اجرای طرح همکاری داشته اند و همچنین تمام عزیزانی که ما را در اجرای پژوهش یاری کردند، اعلام می‌نماییم.
منابع References
پورپاریزی، معصومه؛ توحیدی، افسانه؛ خضری مقدم، نوشیروان. (1397). تأثیر ذهنآگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی: نقش واسطهای خودپندارۀ تحصیلی. پژوهشنامه روانشناسی مثبت، 4(3)، 44-29.
حاجی تبار فیروزجایی، محسن؛ شیخ الاسلامی، علی؛ طالبی، مریم؛ برقی، عیسی. (1398). تأثیر معنای زندگی بر سازگاری مدرسه دانش‌آموزان با میانجیگری مقابله مسئله مدار و پذیرش خود. مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 16(34)، 76-59.
درتاج، اطهره؛ توحیدی، افسانه؛ تجربهکار، مهشید. (1399). اثربخشی آموزش کاهش استرس مبتنی بر ذهنآگاهی بر امید تحصیلی، سرسختی تحصیلی، سازگاری تحصیلی و ذهنآگاهی. پژوهش نامه روانشناسی مثبت، 6(3)،90-69.
زندوانیان نائینی، احمد .(1385). مقایسه تطبیقی عملکرد تحصیلی فارغالتحصیلان شاخه نظری نظام جدید، کالبد شکافی وضعیت امروز و چشم انداز فردای علوم انسانی در دوره متوسطه و آموزش عالی، چکیده مقالات کنگره ملی علوم انسانی در وضعیت امروز، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی شورای بررسی متون و کتب اسلامی.
سلیماننژاد، روحانگیز. (1378). بررسی علل عدم توجه به اولویتهای پیشنهادی مشاوران به وسیله دانش‌آموزان دختر نظام جدید آموزش متوسطه در آموزش و پرورش شهر تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.
عطایی، فاطمه؛ احمدی، عبدالجواد؛ کیامنش، علیرضا؛ سیف، علی‌اکبر. (1398). اثربخشی آموزش ذهن آگاهی در افزایش انگیزش نسبت به تحصیل در دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه. روان شناسی مدرسه، 8(4)، 176-199.
علیپور شهیر، مونا؛ اصفهانی خالقی، آتنا؛ عرب زاده، مهدی؛ علیپور شهیر، بهاره. (1400). تأثیر آموزش ذهن آگاهی بر استرس، شادکامی و امید به زندگی بیماران قلبی-عروقی. مجله علوم پزشکی رازی، ۲۸(۳)، ۱۹-۳۰
کاکایی گرجی، شهناز؛ امیری، حسن.(1398).بررسی تأثیر آموزش ذهنآگاهی بر راهبردهای مقابلهای و امید به زندگی زنان معتاد باردار، راهبردهای نو در روانشناسی و علوم تربیتی، 1(4)، 23-12.
نیازی، محسن؛ عقیقی، محمد؛ سلیمان نژاد، محمد؛ رازقی مله، هادی. (1397). ترجیحات انتخاب رشته دانش‌آموزان ورود به دوره متوسطه دوم بر اساس روش تحلیل سلسله‌مراتبی(AHP) . فصلنامه اندازه گیری تربیتی، 8(32)، 162-143.
نیکرو، طیبه (۱۳۸۷). بررسی اثر بخشی گشتالت درمانی بر افزایش امید به زندگی و عزت نفس زنان بازنشسته آموزش و پرورش شهرستان بهبهان، پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات اهواز
شفیعآبادی، عبدالله. (1389). راهنمایی و مشاوره تحصیلی و شغلی، تهران، انتشارات سمت.
ضیایی درفرازی، وحید؛ امانی، احمد؛ عیسینژاد، امید .(1397). اثربخشی آموزش طرحواره درمانی گروهی بر احساس تعلق به مدرسه و سازگاری دانش‌آموزان دبیرستانی، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه کردستان.
Abarkar, Z., Ghasemi, M., Mazhari Manesh, E., Mehdibeygi Sarvestani, M., Moghbeli, N., Rostamipoor, N., Seifi, Z., & Bakhshi Ardakani, M. (2023). The effectiveness of adolescent-oriented mindfulness training on academic burnout and social anxiety symptoms in students: experimental research. Annals of medicine and surgery, 85(6), 2683–2688.
Aghamohammadi, F., Saed, O., Ahmadi, R., & Kharaghani, R. (2022). The effectiveness of adapted group mindfulness-based stress management program on perceived stress and emotion regulation in midwives: a randomized clinical trial. BMC psychology, 10(1), 123.
Alipour Shahir, M., Esfahani Khaleghi, A., Arabzadeh, M., & Alipour Shahir, B. (2021). Effectiveness of mindfulness training on stress, happiness and hope in patients with cardiovascular disease. Razi Journal of Medical Sciences (Journal of Iran University of Medical Sciences), 28(3), 19-30. [In Persian]
Ataei, F., Ahmadi, A., Kiamanesh, A., & Saif, A. (2020). The effectiveness of mindfulness practice in increasing academic motivation among high school students. Journal of School Psychology, 8(4), 176-199. [In Persian]
Bajaj, B. & Pande, N. (2016). Mediating role of resilience in the impact of mindfulness on life satisfaction and affect as indices of subjective well-being. Personality and Individual Differences, 93, 63-67.
Beauchaine, T. P. (2015). Future directions in emotion dysregulation and youth psychopathology. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 44, 875–896.
Burdick, D. E. (2014). Mindfulness skills for kids & teens: A workbook for clinicians & clients with 154 tools, techniques, activities & worksheets. PESI Publishing & Media.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Dortaj, A., Towhidi, A., & Tajrobehkar, M. (2020). The Effectiveness of the Mindfulness-Based Stress Reduction Training on Academic Hope, Academic Hardiness, Academic Adjustment, and Mindfulness. Positive Psychology Research, 6(3), 69-90. [In Persian]
Estell, D. B., Farmer, T. W., Irvin, M. J., Thompson, J. H., Hutchins, B. C., and McDonough, E. M. (2007). Patterns of middle school adjustment and ninth grade adaptation of rural African American youth: grades and substance use. Journal of Youth and Adolescence. 36, 477–487.
Francis, C. (2015). Mindfulness meditation-finding true inner peace. Positive Health, 225(11), 1–5.
Galante, J., Dufour, G., Vainre, M., Wagner, A. P., Stochl, J., Benton, A., ... & Jones, P. B. (2018). A mindfulness-based intervention to increase resilience to stress in university students (the Mindful Student Study): a pragmatic randomised controlled trial. The Lancet Public Health, 3(2), e72-e81.
Green, S., Grant, A., & Rynsaardt, J. (2007). Evidence-based life coaching for senior high school students: Building hardiness and hope. International Coaching Psychology Review, 2(1), 24-32.
Griggs, S., & Walker, R. K. (2016). The role of hope for adolescents with a chronic illness: A integrative review. Journal of Pediatric Nursing, 31(4), 404-421.
Guay, F. (2022). Applying Self-Determination Theory to Education: Regulations Types, Psychological Needs, and Autonomy Supporting Behaviors. Canadian Journal of School Psychology, 37(1), 75–92.
Hajitabar firouzjaee, M., Sheykholeslami, A., Talebi, M., & Barghi, I. (2019). Impact of the meaning in life on students' School Adjustment by mediating problem-focused coping and self-acceptance. Journal of Educational Psychology Studies, 16(34), 59-76. [In Persian]
Hölzel, B. K., Lazar, S. W., Gard, T., Schuman-Olivier, Z., Vago, D. R., & Ott, U. (2011). How does mindfulness meditation work? Proposing mechanisms of action from a conceptual and neural perspective. Perspectives on psychological science, 6(6), 537-559.
Kabat-Zin, J. (1990). Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress Pain and Illness. New York: Dell Publishing.
Kakaei Gorgi, SH., Amiri, H. (2018). The effect of mindfulness training on coping strategies and life expectancy in pregnant addicted women, Journal of New Strategies in Psychology and Educational Sciences, 1(4), 12-23. [In Persian]
Keskin, Y., Keskin, S. C., & Kirtel, A. (2016). Examination of the Compatibility of the Questions Used by Social Studies Teachers in the Class with the Program Achievements According to the SOLO Taxonomy. Journal of Education and Training Studies, 4(4), 68-76.
Kim, AY. (2002). Validation of taxonomy of academic motivation
based on the self-determination theory. The Korean Journal of
Educational Psychology, 16(4), 169-187.
Lu, S., Huang, C. C., & Rios, J. (2017). Mindfulness and academic performance: An example of migrant children in China. Children and Youth Services Review, 82, 53-59
McDermott, D., & Hastings, S. (2000). Children: Raising future hopes. In C.R. Snyder (Ed.), Handbook of hope: Theory, measures, and applications (pp. 25–57). San Diego, CA: Academic Press.
McConville, J., McAleer, R., & Hahne, A. (2017). Mindfulness training for health profession students—the effect of mindfulness training on psychological well-being, learning and clinical performance of health professional students: a systematic review of randomized and non-randomized controlled trials. Explore, 13(1), 26-45.
Margetts, K. (2009). Early transition and adjustment and children’s adjustment after six years of schooling. European Early Childhood Education Research Journal, 17, 309–324.
Mettler, J., Khoury, B., Zito, S., Sadowski, I., & Heath, N. L. (2023). Mindfulness-based programs and school adjustment: A systematic review and meta-analysis. Journal of school psychology, 97, 43–62.
Miller, J. F., & Powers, M. J. (1988). Development of an instrument to measure hope. Nursing Research, 37(1), 6-10
Moss, A. S., Reibel, D. K., Greeson, J. M., Thapar, A., Bubb, R., Salmon, J., & Newberg, A. B. (2015). An adapted mindfulness-based stress reduction program for elders in a continuing care retirement community: quantitative and qualitative results from a pilot randomized controlled trial. Journal of applied gerontology: the official journal of the Southern Gerontological Society, 34(4), 518–538.
Moulden, H. M., & Marshall, W. L. (2005). Hope in the treatment of sexual offenders: The potential application of hope theory. Psychology, Crime & Law, 11(3), 329-342.
Munoz, R. T., Hoppes, S., Hellman, C. M., Brunk, K. L., Bragg, J. E., & Cummins, C. (2018). The effects of mindfulness meditation on hope and stress. Research on Social Work Practice, 28(6), 696-707.
Niazi, M., Aghighi, M., Soleymannejad, M., & Razeghi Mele, H. (2018). Preferences for choosing a course for students entering secondary education based on Hierarchical Analytic Method (AHP). Quarterly of Educational Measurement, 8(32), 143-162. [In Persian]
Nikroo, T. (2008). Investigating the effectiveness of gestalt therapy on increasing life expectancy and self-esteem of women retired from education and training in Behbahan city, Thesis of Master of Counseling, Islamic Azad University, Ahvaz Science and Research Unit. [In Persian]
Pang, D. & Ruch, W. (2019). The mutual support model of mindfulness and character strengths. Mindfulness, 10(8), 1545-1559.
Porparizi, M., Towhidi, A., & Khezri Moghadam, N. (2018). The Effect of Mindfulness on Academic Achievement, and Academic Adjustment: The Mediation Role of Academic Self-concept. Positive Psychology Research, 4(3), 29-44. [In Persian]
Ryan R. M., Deci E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. The Guilford Press.
Reynolds, J.W. (2010). Mechanisms of action in mindfulness-based stress reduction
(MBSR), and specific factors mediating the reduction of anxiety. Unpublished
doctoral dissertation, George Mason University.
Shafiabadi, A. (2010). Educational and career guidance and counseling, Tehran, SAMT Publications. [In Persian]
Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., Yoshinobu, L., Gibb, J., Langelle, C., & Harney, P. (1991). The will and the ways: Development and validation of an individual-differences measure of hope. Journal of Personality and Social Psychology, 60(4), 570–585
Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind. Psychological inquiry, 13(4), 249- 275.
Suleimannejad, R. (1999). Examining the causes of not paying attention to the priorities suggested by the counselors by female students of the new secondary education system in Tehran, Master's thesis, Al-Zahra University. [In Persian]
Valentine, J. C., DuBois, D. L., and Cooper, H. (2004). The relation between self-beliefs and academic achievement: a meta-analytic review. Journal of Educational Psychology, 39, 111–133.
Wandeler, C. A., & Bundick, M. J. (2011). Hope and self-determination of young adults in the workplace. The journal of positive psychology, 6(5), 341-354.
Williams, M., & Penman, D. (2012). Mindfulness: a practical guide to finding peace in a frantic world. Hachette UK.
Wrobleski, K. K., & Snyder, C. R. (2005). Hopeful thinking in older adults: Back to the future. Experimental Aging Research, 31(2), 217- 233.
Yalçın, İ., Can, N., Mançe Çalışır, Ö., Yalçın, S., & Çolak, B. (2022). Latent profile analysis of COVID-19 fear, depression, anxiety, stress, mindfulness, and resilience. Current Psychology, 41(1):459-469.
Zandavanian Naini, A. (2015). Comparative comparison of the academic performance of graduates of the theoretical branch of the new system, dissection of today's situation and future prospects of humanities in secondary and higher education, abstract of the articles of the National Congress of Humanities in today's situation, Tehran: Research Institute of Humanities and Cultural Studies of the Literature Review Council and Islamic books. [In Persian].
Ziaee Dorfarazi, V., Amani, A., Isanejad, O. (2017). The effectiveness of group schema therapy training on the sense of belonging to school and adaptation of high school students, Master's thesis, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Kurdistan. [In Persian].
Zylowska L. The mindfulness prescription for adult ADHD: An Eight-Step program for strengthing attention managing emotions, and achieving your goal. 1sted. Boston: Trumpeter; 2012.
1- [1] این مقاله برگرفته از پروژه تحقیقاتی مرتبط با تکالیف دوره دکترا خانمها ملیحه گنجیفرد و تکتم بیجاری میباشد.
[2] - استادیار گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.
*- نویسنده مسئول: stabatabaei@iaubir.ac.ir
[3] - استادیار گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.
[4] - دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.
[5] 5- دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد بیرجند، دانشگاه آزاد اسلامی، بیرجند، ایران.
[6] 1- Self-Determination theory (SDT)
[7] 2- Ryan & Deci
[8] 3- Guay
[9] 1- Snyder
[10] 2- Moulden & Marshal
[11] 3- Wrobleski & Snyder
[12] 4- McDermott & Hastings
[13] 5- Wandeler & Bundick
[14] 6- Griggs and Walker
[15] 7- Keskin, Keskin & Kirtel
[16] 8- Bronfenbrenner’s ecological system theory
[17] 9- Microsystem
[18] 1- Margetts
[19] 2- Estell
[20] 3- Valentine
[21] 4- Evidence-Based Life Coaching Program
[22] 5- Group schema therapy
[23] 6- Green, Grant, and Rynsaardt
[24] 7- Mindfulness training
[25] 8- Kabat-Zin
[26] 9- Francis
[27] 10- McConville, McAleer & Hahne
[28] 1- Yalçin
[29] 2- Reynolds
[30] 3- Williams & Penman
[31] 4- Munoz
[32] 5- Moss
[33] 6- Galante
[34] 1- Miller
[35] 2- Miller & Powers
[36] 1- Kim
[37] 2- Burdick
[39] 2- Lu
[40] 3- Beauchaine
[41] 1- Abarkar
[42] 2- Bajaj & Pande
[43] 3- Pang & Ruch
