• Home
  • Designing and validating the social skills training model for primary school students

Share To

Article Url


Manuscript ID : 140302021107657 Visit : 284 Page: 133 - 170

Article Type: Original Research

Designing and validating the social skills training model for primary school students

Subject Areas :

foroogh hashemie 1 , احمد هاشمی 2 , Abbas Gholtash 3

1 - دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت، واحد لامرد، دانشگاه آزاد اسلامی، لامرد، ایران.
2 - Full Professor, Islamic Azad University, Department of Educational Sciences, Lamard branch, Fars, Iran (corresponding author)
3 - Associate Professor, Deapartement of Educational Sciences, Marvdasht Branch, Islamic Azad University, Marvdasht, Iran

Received: 2024-04-21 Accepted : 2024-06-23 Published : 2024-06-26

Keywords: accreditation, education, social skills of students.,

Abstract :

Purpose: The purpose of this research was to validate the social skills training model for primary school students. Method: Considering its nature, the present research is applied in terms of purpose and descriptive in terms of survey type. The statistical population included all primary school teachers in Fars province. The sampling method was cluster random sampling. According to Cochran's sampling formula, the sample size was estimated to be 300 people. After obtaining the model of teaching social skills of primary school students, a researcher-made questionnaire was developed based on the main indicators and components of the research, and after determining its validity and reliability, it was distributed among the statistical sample to collect the data required for analysis. In order to analyze the data in the model fit test stage, quantitative methods such as structural equation model, t-test, Kolmograf-Smirnov test and Friedman's prioritization test were used. Findings: The results showed that the causal relationships between the variables were significant and were confirmed according to the fit indices of the model. The assumed relationships between the elements of the social skills training curriculum with the main variable and the relationships of each of these elements with the corresponding components have been calculated, which have been obtained for all significant dimensions. Examining the relationship coefficient of social skills training with the goal element is 0.69, with the content element 0.53, with the education element 0.54 and with the evaluation element 0.48. Also, the beta values for the underlying variables (dimensions of the main indicators) show that all these dimensions have been able to have a meaningful explanation of the main indicators of the research. Conclusion: The model of teaching social skills of students after confirming its validity can be used as a basic model in elementary schools of the country.

References:

حبیبی¬کلیبر، رامین؛ فرید، ابوالفضل؛ مصرآبادی، جواد؛ بهادری خسروشاهی، جعفر. 1389. اثربخشی آموزش مهارت¬های اجتماعی و هیجانی بر بهبود روابط بین فردی دانش¬آموزان، نشریه راهبردهای آموزش، دوره12، شماره 1، صص 15-8.
حضرتی، عباس؛ موسوی¬فر، پروین. ۱۳۹۷. بررسی الزامات آموزش مهارت¬های اجتماعی به دانش آموزان دوره ابتدایی، سومین کنفرانس بین¬المللی پژوهش¬های نوین در حوزه علوم¬تربیتی و روانشناسی و مطالعات اجتماعی ایران، تهران.
رحیمی¬پردنجانی، یعقوب؛ جوانمرد، علی؛ جهانی، جعفر. ۱۳۹۶. تاثیر آموزش فلسفه به نوآموزان پیش¬دبستانی عشایر برای محرومیت¬زدایی، هشتمین کنفرانس بین¬المللی روانشناسی و علوم اجتماعی، تهران.
سبزواری، مریم؛ لیاقتدار، محمدجواد؛ عابدی، احمد. 1394. مقایسه ابعاد مهارت¬های اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی مدارس غیرانتفاعی بدون‌کیف و مدارس دولتی شهر اصفهان، فصلنامه رویکردهای نوین آموزشی، دوره 10، شماره 1، صص 120-105.
محمودی، منصور. 1396. رشد مهارت¬های اجتماعی در پیش دبستانی، مجله آموزش خلاق از راه دور، شماره 5، صص 10-1.
هاشمی¬کوچکسرایی، سهیلا؛ خبازی¬کناری، مهدی؛ کاظمی، سیده¬فاطمه. 1395. بررسی وضعیت آموزش مهارت¬های اجتماعی در کتاب¬های درسی علوم اجتماعی دوره دبستان، طرح پژوهشی دانشگاه مازندران.

Anne Sorlie, M., Amlund Hagen, K., Nordahl, K.B. 2020. Development of social skills during middle childhood: Growth trajectories and school-related predictors International Journal of School & Educational Psychology, 9 (1).
Ayu, C.I., Ariesta, F. 2020. Effectiveness of the NHT Model in Improving Social Skills and Social Studies Learning Outcomes in Primary Schools Effectiveness of the NHT Model in Improving Social Skills and Social Studies Learning Outcomes in Primary Schools. Journal of Physics: Conference Series.
Dávila, R. 2018. Programa De Actividades Lúdicas Para Desarrollar Habilidades Sociales Program of Leisure Activities To Develop Social Skills. Hacedor - AIAPÆC, 2(1), 77-87.
Esangar, H., Kian, M., Izanloo, B. 2021. The Effect of Hidden Curriculum on Creativity and Social Sills: The Perspective of Elementary Schools .
Mareta, P.R., Arif, M.M. 2021The Social Skills of Students in the Pandemic Period (The Case Study in SMAN 1 Kedunggalar, Ngawi District, East Java, Indonesia), Budapest International Research and Critics in Linguistics and Education (BirLE) Journal 4(1): 369-376.
Paz, U., Teresa, R., Aquino, M., María, A., Méndez, U., Marisol, G. 2021. Systematic review of strategies for developing social skills in education, Sinergias educativas, 5(3), Octubre-Diciembre, ISSN: 2661-6661
Rashid, T. 2010. Development of Social Skills among Children at Elementary Level, Bulletin of Education and Research, 32 (1), 69-78.





Full-Text:


فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی

دانشگاه آزاد اسلامی‌واحدگرمسار

سال هفدهم، شماره 4، زمستان 1402

صص 170-133

 

 

 

 

 

 

اعتبار بخشی الگوی آموزش مهارت­های اجتماعی دانش آموزان دوره ابتدایی

فروغ هاشمی1، سید احمد هاشمی2، عباس قلتاش3

چکیده:

هدف: هدف از تحقیق حاضر، اعتباربخشی الگوی آموزش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دوره ابتدایی بود.

روش: تحقیق حاضر، با توجه به ماهیت آن از حیث هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی از نوع پیمایشی محسوب می­شود. جامعه آماری شامل کلیه معلمان مدارس ابتدایی استان فارس بود. روش نمونه­گیری به صورت نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای بود. حجم افراد نمونه با توجه به فرمول نمونه­گیری کوکران معادل 300 نفر برآورد شد. پس از دستیابی به الگوی آموزش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دوره ابتدایی، پرسشنامه‌ای محقق ساخته بر اساس شاخص‌ها و مولفه‌های اصلی تحقیق تدوین و پس از تعیین روایی و پایایی آن، جهت گردآوری داده‌های مورد نیاز برای تجزیه و تحلیل در بین نمونه آماری توزیع گردید. به منظور تجزيه و تحليل داده‌هاي در مرحله آزمون برازش مدل نيز از روش‌هاي کمي همانند مدل معادلات ساختاري، تحليل عاملي تائيدي و آزمونt  و آزمون کولموگرف اسمیرنف و آزمون اولویت‌بندی فریدمن استفاده شد. 

یافته ها: نتایج نشان داد روابط علي بين متغيرها معني‌دار بوده و با توجه به شاخص­های برازندگی مدل تأیید شده است. روابط مفروض بین عناصر برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی با متغیر اصلی و روابط هر یک از این عناصر با مولفه­های مربوطه محاسبه شده است که برای تمامی ابعاد معنی­دار به دست آمده است. بررسی ضریب رابطه آموزش مهارت­های اجتماعی با عنصر هدف 69/0، با عنصر محتوا 53/0 با عنصر آموزش 54/0 و با عنصر ارزشیابی 48/0 می­باشد. همچنین مقادیر بتا برای متغیرهای مکنون (ابعاد شاخص­های اصلی) نشان می‌دهد که تمامی این ابعاد توانسته­اند تبیین معنی­داری از شاخص های اصلی پژوهش داشته باشند.

نتیجه گیری: الگوی آموزش مهارت های اجتماعی دانش آموزان بعد از تایید اعتبار آن می تواند به عنوان یک الگوی پایه در مدارس ابتدایی کشور مورد استفاده قرار بگیرد.

کلید واژه ها: اعتباربخشی، آموزش، مهارت اجتماعی دانش­آموزان.

 

پذیرش مقاله: 3/4/ 1403                دریافت مقاله: 2/2/1403

مقدمه

اجتماعی شدن، جریانی است که در آن هنجارها، مهارت­ها، انگیزه­ها، طرز تلقی­ها و رفتارهای فرد شکل می­گیرد تا ایفای نقش کنونی یا آتی او در جامعه مناسب و مطلوب شناخته شود. کودک در جریان اجتماعی شدن تحت تاثیر عوامل مختلفی چون خانواده، فرهنگ و سازمان­ها می­تواند در روابط آدمی با دیگران نتایج مثبت و موفقیت­آمیز به وجود آورد. کودک و نوجوان در حال رشد می­تواند با کسب این مهارت­ها، خود را با خانواده، مدرسه همسالان و مقامات مسئول تطبیق دهند و بر اجرای بسیاری از اعمال پیجیده میان فردی تسلط یابد و چنین کودکی یک کودک به هنجار محسوب می­شود، اما کودکی که در کسب این مهارت­ها با شکست روبرو شود از نظر رفتاری دچار مشکلات و اختلال­هایی خواهد شد. مثلا کودکان پرخاشکر به علت ضعف در کسب مهارت­های مثل در گیری- عصیانگری-تحریک­پذیری مخالفت با مسئولان و والدین و غیره را از خود بروز می­دهند. آموزش مهارت­هاي اجتماعی می­تواند یکی از راهبردهای موثر جهت اجتماعی کردن دانش­آموزان و همگام کردن آنها با تحولات مثبت اجتماعی باشد. این مهارت­ها مجموعه­اي از راهبردها هستند که هدفش کمک به دانش­آموزان براي برقراري و حفظ تعاملات مثبت با دیگران است. اکثر کودکان به راحتی مهارت­هاي اجتماعی متناسب با فرهنگشان را به دست می­آورند، ولی برخی دیگر و از جمله بیشتر کودکان با نیازهاي ویژه آموزشی موفق نمی­شوند و باید به آنها مهارت­هاي اجتماعی را آموزش داد تا بتوانند آنچه را که در موقعیت­هاي اجتماعی مختلف برایشان مناسب است، انتخاب کنند.

دانش­آموزان برای زندگی در جامعه به مهارت­های اجتماعی نیاز دارند. ویدویوکو (2011) بیان می­دارد که مهارت­های اجتماعی برای زندگی (مهارت­های زندگی) در یک جامعه چند فرهنگی، یک جامعه دموکراتیک و یک جامعه جهانی که پر از رقابت و چالش است، مورد نیاز است. مهارت­های اجتماعی شامل مهارت­های ارتباطی هم به صورت شفاهی و هم به صورت نوشتاری و توانایی کار با افراد دیگر در گروه­های کوچک و بزرگ است. در همین حال، گلمن (2005) مهارت­های اجتماعی را به 10 عنصر شامل نفوذ، ارتباطات، رهبری، کاتالیزور تغییر، مدیریت تعارض، پیوند شبکه، همکاری و همکاری و مهارت­های تیمی تقسیم کرده است (پاز و همکاران، 2021).

داویلا،4 (2018) بیان می­دارد که توسعه این مهارت‌ها به گونه‌ای است که آنها قادر به ایجاد روابط خوب با دیگران، اجتناب از قضاوت منفی نسبت به دیگران و توسعه روابط مثبت با جامعه را می­آموزند. مهارت‌های اجتماعی همچنین از توسعه رابطه سالم با همسالان نیز حمایت می‌کند. هیر، جاگر و گرت (2002) مشاهده کردند که نوجوانانی که مهارت­های اجتماعی قوی دارند، به ویژه در زمینه­های تعارض، صمیمیت عاطفی و استفاده از رفتارهای طرفدار اجتماعی، به احتمال زیاد توسط همسالان بیشتر پذیرفته می­شوند، روابط دوستانه ایجاد می­کنند، روابط قوی را حفظ می کنند. با والدین و همسالان، حل‌کننده‌های مؤثر مشکل در نظر گرفته می‌شوند، علاقه بیشتری به مدرسه پرورش می‌دهند و عملکرد تحصیلی بهتری دارند (آیو و آریستا5، 2020). طباطبایی(1400) در تحقیق خود که با عنوان تاثیر آموزش ذهن آگاهی مثبت نگر بر مهارت­های اجتماعی و همدلی عاطفی و شناختی دانش­آموزان تیزهوش مبتلا به افسردگی غیربالینی انجام گرفت، نتایج نشان داد که بین مداخله ذهن آگاهی مثبت­نگر با گروه گواه در مهارت اجتماعی مناسب، رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و رفتارهای تکانشی، برتری­طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن و رابطه با همسالان و همدلی عاطفی و شناختی در پس آزمون پس از کنترل پیش آزمون تفاوت معناداری وجود دارد. حضرتی و موسوی­فر (1397) در پژوهشی با عنوان «بررسی الزامات آموزش مهارت­های اجتماعی به دانش­آموزان دوره ابتدایی» بیان نمودند آموزش و پرورش نهادی ارزشی محسوب می­شود که جامعه از آن انتظار دارد همواره یادگیری مهارت‌های اجتماعی را در کنار آموزش سایر دروس بهبود بخشد. مدرسه باید مهارت­های اجتماعی را به فراگیران آموزش دهد و فضایی مناسب را جهت تقوی این مهارت­ها برای آن‌ها فراهم کند و همچنین طریقه ارتباط برقرار کردن را به فراگیران بیاموزد. برای نیل به این هدف معلم نقشی بی‌بدیل دارد. کاربرد مهارت­های اجتماعی در زندگی دانش­آموزان بسیار اهمیت دارد و این مهارت­ها در دوره ابتدایی به سادگی آموزش داده می­شود. وقتی دانش‌آموزان در خارج از مدرسه هستند این مهارت­های اجتماعی است که به آن‌ها در برقراری ارتباط با دیگران کمک زیادی می­کند، لذا باید به این امر مهم در آموزش و پرورش توجه داشت و با درنظر گرفتن اهمیت و میزان اثربخشی یادگیری در دوره ابتدایی لازم است تا این مهم در دوره ابتدایی مورد توجه ویژه قرار گیرد. آموزگاران مدارس ابتدایی باید شرایط و زمینه را برای تقویت این مهارت­ها در فراگیران را فراهم کنند و همچنین برای گسترش مهارت­های اجتماعی از استراتژی­هایی موثر استفاده کنند. از همین روی در این پژوهش که از لحاظ نوع، پژوهشی تحلیلی- توصیفی بوده و از لحاظ روش، پژوهشی کتابخانه­ای می­باشد، با بهره گیری از یافته­های سایر اندیشمندان و صاحب­نظران حوزه تعلیم و تربیت در دوره ابتدایی و نیز با بهره گیری از متون کتب و مقالات مرتبط ، الزامات آموزش مهارت­های اجتماعی در دوره ابتدایی مورد بررسی قرار گرفته است و این­گونه نتیجه­گیری شده است که با بهره­گیری از استراتژی­هایی از قبیل هنر سازش و مصالحه و ایجاد روحیه تعاون و همکاری در نزد دانش­آموزان در دوره ابتدایی، بستر مناسبی برای آموزش سایر مهارت­های اجتماعی در سایر مقاطع برای دانش آموزان مهیا خواهد شد. محمودی (1396) در پژوهشی با عنوان «رشد مهارت­های اجتماعی در پیش دبستانی» بیان نمود بررسی تأثیر آموزش پیش دبستانی بر رشد رفتارهای اجتماعی دانش­آموزان ابتدایی و عوامل و مؤلفه‌هایی که بر رشد اجتماعی اثر می‌گذارند و به آن شدت می‌بخشند با ارائه این پژوهش گامی هرچند اندک در رشد اجتماعی کودکان برمی‌داریم که یکی از نیازهای زندگی اجتماعی، جهت سازگاری با جامعه و محیط اجتماعی است که مقبولیت او را در پی خواهد داشت. سبزوار و همکاران (1394) در پژوهشی با عنوان «مقایسه ابعاد مهارت­های اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی مدارس غیرانتفاعی بدون ‌کیف و مدارس دولتی شهر اصفهان» بیان نمودند هدف از این مطالعه، مقایسه ابعاد مهارت­های اجتماعی دانش‌آموزان مدارس غیرانتفاعی بدون‌کیف و مدارس دولتی است. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه دانش‌آموزان پایه چهارم و پنجم دبستان‌های بدون‌ کیفیت و دولتی شهر اصفهان بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شدند. از آزمودنی­ها خواسته شد به پرسشنامه مهارت­های اجتماعی گرشام و الیوت (1990) پاسخ دهند. روش مطالعه علّی- مقایسه‌ای بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین مهارت اجتماعی دانش‌آموزان مدارس بدون کیف و دولتی تفاوت معنی­داری وجود دارد. میان این دو گروه در دو بعد ابراز وجود و کنترل خود تفاوت معناداری وجود دارد. در ابعاد همکاری و همدلی تفاوت معنی­داری مشاهده نشد.

اسانگر6 و همکاران (2021) در پژوهشی به بررسی تأثیر برنامه درسی پنهان بر خلاقیت و مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان مدارس ابتدایی پرداختند. یافته­ها نشان داد که برنامه درسی پنهان از نظر جو اجتماعی مدرسه با خلاقیت رابطه مثبت و معناداری قوی دارد. همچنین برنامه درسی پنهان با مؤلفه‌های مهارت‌های اجتماعی مناسب، رفتارهای غیراجتماعی، پرخاشگری و برتری‌جویی رابطه مثبت و معناداری قوی داشت. بین خلاقیت و مهارت­های اجتماعی رابطه معناداری وجود نداشت. نتایج تحلیل مسیر نشان داد که برنامه درسی پنهان با چهار مؤلفه مهارت­های اجتماعی و در نهایت رابطه مثبت و معناداری دارد. آنسورلی و همکاران (2020) در پژوهشی به بررسی تأثیر جنسیت کودک و عوامل مرتبط با مدرسه بر سطح و رشد مهارت‌های اجتماعی، در نمونه بزرگی از کودکان در حال رشد عادی در نروژ بررسی کرد. ننایج نشان داد که به طور متوسط، نمرات مهارت­های اجتماعی کودکان با آموزش این مهارت ها افزایش یافت همچنین دختران نمرات بالاتری نسبت به پسران دریافت کردند و ثبات نظم فردی در طول زمان نسبتاً بالا بود، همچنین عوامل مرتبط با مدرسه (به عنوان مثال، روابط دانش­آموز و معلم) رشد مهارت­های اجتماعی را به طور متفاوت در کلاس های مسیر پیش­بینی کردند. ماریتا و اریف (2020) در پژوهشی به بررسی میزان مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان در دوران همه­گیری بیماری کووید 19 پرداختند که در آن به طور تصادفی دانش­آموزانی از بین طبقات، رشته­ها و جنسیت­های مختلف انتخاب شدند. این پژوهش یک مطالعه کیفی توصیفی بود. تکنیک­های جمع­آوری داده­ها با استفاده از پرسشنامه. تحلیل داده­ها صورت گرفت. نتایج به دست آمده نشان داد نحوه نگرش مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان در طول همه‌گیری بیماری کرونا نسبت به مهارت­های اجتماعی تغییر کرده بود و این مهارت­ها به صورت معنی­داری در آنها نسبت به قبل کاهش پیدا کرده بود. بنابراین، مهارت های اجتماعی از تعامل کودک با محیط آموخته می شود. پایه . اساس این تعامل در مدرسه ارائه می شود، جایی که آنها مهارت هایی مانند تمایز خوب و بد، آنچه توسط جامعه پذیرفته می شود، همدلی، ابراز وجود، نشان دادن احساسات و غیره به دست می آورند(پاز و همکاران، 2021). داویلا7 (2018) بیان می دارد که توسعه این مهارت‌ها به گونه‌ای است که آنها قادر به ایجاد روابط خوب با دیگران، اجتناب از قضاوت منفی نسبت به دیگران و توسعه روابط مثبت با جامعه را می آموزند.

مهارت‌های اجتماعی همچنین از توسعه رابطه سالم با همسالان نیز حمایت می‌کند. هیر، جاگر و گرت (2002) مشاهده کردند که نوجوانانی که مهارت های اجتماعی قوی دارند، به ویژه در زمینه های تعارض، صمیمیت عاطفی و استفاده از رفتارهای طرفدار اجتماعی، به احتمال زیاد توسط همسالان بیشتر پذیرفته می شوند، روابط دوستانه ایجاد می کنند، روابط قوی را حفظ می کنند. با والدین و همسالان، حل‌کننده‌های مؤثر مشکل در نظر گرفته می‌شوند، علاقه بیشتری به مدرسه پرورش می‌دهند و عملکرد تحصیلی بهتری دارند(آیو و آریستا8،2020).

لذا مهارت های اجتماعی دارایی بسیار ارزشمندی برای دانش آموزان است. با مهارت­های اجتماعی، دانش آموزان می توانند به درستی در جامعه خود تعامل داشته باشند. و روابط مثبت خود را به عنوان موجودات اجتماعی در جایگاهی که هستند حفظ کنند. دانش آموزان می توانند مهارت های اجتماعی را از طریق فرآیند اجتماعی شدن با محیط اطراف به دست آورند(هیلدایانی9 و همکاران، 2011). با این وجود در بسیاری از موارد عدم آموزش های صحیح و مناسب از سوی خانواده و مدرسه و نبود پژوهش­های جامع در این زمینه باعث ایجاد خلاء بزرگی در توسعه این مهارت ها در جامعه و در بین دانش اموزان شده است. کودکی یکی از دوران­های سرنوشت­ساز و حساس زندگی انسان می­باشد. در دنیایی که بسیاری از افراد بزرگسال از ناراحتی جسم و روان و تبعات آن رنج می­برند، توجه به دوره­های حساس کودکی و نوجوانی برای آموزش مهارت­های اجتماعی به افراد، امری ضروری به نظر می­رسد. اهمیت تحقیق حاضر از آنجایی ناشی می­شود که برنامه­ی آموزش مهارت­های اجتماعی به کودکان، اقدامی پسندیده در جهت رشد اندیشه­ورزی و تفکر در کودکان و نوجوانان می­باشد.

روش تحقیق

تحقیق حاضر، با توجه به ماهیت آن از حیث هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی از نوع پیمایشی محسوب می­شود. با اتکاء به داده‌های کمی گردآوری شده در تحقیق، این مدل ارائه شده به خوبی آزمون شود و برازش یابد. نهایتاً الگوی اصلی و نهایی تحقیق تدوین و اعتباریابی شدند. جامعه آماری شامل کلیه معلمان مدارس ابتدایی استان فارس بود. روش نمونه­گیری به صورت نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای بود. حجم افراد نمونه با توجه به فرمول نمونه­گیری کوکران معادل 300 نفر برآورد شد.

پس از دستیابی به طراحی و اعتبار بخشی الگوی آموزش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دوره ابتدایی، پرسشنامه‌ای محقق ساخته بر اساس شاخص‌ها و مولفه‌های اصلی تحقیق تدوین و پس از تعیین روایی و پایایی آن، جهت گردآوری داده‌های مورد نیاز برای تجزیه و تحلیل بخش کمی تحقیق، در بین نمونه آماری توزیع گردید. به منظور اندازه‌گيري قابلیت اعتماد (پایایی)، با استفاده از روش آلفاي کرونباخ يک نمونه اوليه شامل 30 پرسشنامه پیش‎آزمون گردید و سپس با استفاده از داده‌هاي به‎دست‎آمده از اين پرسشنامه‌ها و به کمک نرم‌افزار آماري SPSS میزان ضریب اعتماد با روش آلفاي کرونباخ برای این ابزار محاسبه شد. اعتبار محتواي اين پرسشنامه توسط اساتيد راهنما و مشاور و نیز 10 تن از خبرگان که مورد مصاحبه قرار گرفته بودند، مورد تأييد قرار گرفته است.

به منظور تجزيه و تحليل داده‌هاي در مرحله آزمون برازش مدل نيز از روش‌هاي کمي همانند مدل معادلات ساختاري، تحليل عاملي تائيدي و آزمونt  و آزمون کولموگرف اسمیرنف و آزمون اولویت‌بندی فریدمن استفاده شد.

یافته‌ها

قبل از بررسي فرضیات پژوهش لازم است آزمون آماري مناسب جهت تجزيه و تحليل آنها انتخاب شود. بر اساس نتايج جدول شماره (1)، مقادیر سطح معناداری تمام عامل‌هاي پژوهش، بیشتر از 0.05 بود. لذا فرض نرمال بودن توزیع عامل‌ها را تایید و فرض خلاف مبني بر غيرنرمال توزيع داده‌ها رد گرديد. بنابراين با توجه به نرمال بودن توزيع داده‌ها، در تحليل‌هاي بعدي از آزمون‌هاي پارامتريك استفاده مي‌شود.

جدول 1. آزمون کلموگروف اسمیرنوف تك‌نمونه‌اي برای تعیین نرمال بودن عامل‌ها

ابعاد /شاخص

اهداف

محتوا

آموزش

ارزشیابی

تعداد

300

300

300

300

پارامترهای نرمال

میانگین

3.76

3.69

3.57

3.68

انحراف معیار

598.

687.

779.

695.

مقادیرکلموگروف- اسمینرف

1.25

1.09

997.

1.32

سطح معناداری (دو دامنه)

089.

135.

289.

068

 

جدول 2. آماره های توصیفی آزمون تی بعد اهداف در برنامه درسی

خطای استاندارد

انحراف معيار

میانگین

تعداد

متغیر

068/0

986/0

71/3

300

کارآمدی فردی

093/0

879/0

94/3

300

شکوفایی استعدادها

069/0

728/0

61/3

300

شناخت بیشتر خود

087/0

697/0

62/3

300

عزت نفس

097/0

911/0

40/3

300

خویشتن­داری

084/0

863/0

27/3

300

شناخت حق و حقوق خود

079/0

924/0

63/3

300

هدفمند بودن

092/0

778/0

64/3

300

خودکنترلی

093/0

638/0

14/3

300

ارج نهادن به حفظ حریم شخصی

091/0

936/0

82/3

300

انتقادپذیری

088/0

888/0

74/3

300

تفکر انتقادی

087/0

793/0

54/3

300

کنترل هیجانات

076/0

697/0

89/3

300

کاهش اضطراب

074/0

811/0

83/3

300

شادکامی

085/0

369/0

49/3

300

بهزیستی روانی

087/0

739/0

31/4

300

سلامت معنوی

069/0

697/0

59/3

300

کارآمدی اجتماعی

083/0

97/0

05/4

300

جامعه­پذیری

071/0

99/0

00/4

300

شایستگی و کفایت اجتماعی

082/0

18/1

11/4

300

معاشرت­پذیری

068/0

97/0

92/3

300

انسجام اجتماعی

092/0

11/1

21/4

300

شناخت هویت ملی

068/0

02/1

32/4

300

احترام به تاریخ و فرهنگ خود

077/0

998/0

25/4

300

انطباق­پذیری با شرایط

079/0

897/0

17/4

300

قدرشناسی

099/0

20/1

08/4

300

دوری از رذایل اخلاقی

095/0

12/1

28/4

300

رعایت حقوق دیگران

086/0

85/0

57/3

300

رعایت حقوق والدین

087/0

97/0

80/3

300

رعایت حقوق همسایه­ها

082/0

89/0

75/3

300

صداقت در رفتار و گفتار

091/0

12/1

16/4

300

احترام متقابل

088/0

89/0

01/4

300

احترام به ارزش­ها

087/0

99/0

26/4

300

رعایت هنجارها

میانگین آماره­های توصیفی نشان می­دهد که میانگین هر یک از شاخص­های شناسایی شده برای عنصر هدف در برنامه درسی بیشتر از مقدار نقطه آزمون (3) می­باشد. با توجه به میانگین، مشخص شد که بیشترین میانگین مربوط به شاخص احترام به تاریخ و فرهنگ خود (32/4) می­باشد. میانگین سایر شاخص­ها در جدول 2 مشخص شده است.

جدول 3. آماره­های استنباطی آزمون تی بعد اهداف در برنامه درسی

نقطه برش آزمون: 3

 

متغیر

تی محاسبه شده

درجه آزادي

سطح معني‌داري

دو طرفه

تفاوت ميانگين­ها

فاصله اطمينان 95 درصدي تفاوت­ها

نتیجه

آزمون

حد پايين

حد بالا

 

09/12

299

000/0

711/0

595/0

836/0

تائید  H1

 

33/16

299

000/0

924/0

829/0

055/1

تائید  H1

 

21/10

299

000/0

609/0

492/0

726/0

تائید  H1

 

93/10

299

000/0

619/0

508/0

730/0

تائید  H1

 

84/6

299

000/0

397/0

283/0

511/0

تائید  H1

 

66/4

299

000/0

273/0

158/0

389/0

تائید  H1

 

05/11

299

000/0

635/0

522/0

748/0

تائید  H1

 

99/10

299

000/0

641/0

526/0

755/0

تائید  H1

 

41/2

299

000/0

138/0

025/0

250/0

تائید  H1

 

04/14

299

000/0

822/0

707/0

937/0

تائید  H1

 

72/12

299

000/0

471/0

626/0

855/0

تائید  H1

 

15/9

299

000/0

543/0

426/0

660/0

تائید  H1

 

94/15

299

000/0

890/0

781/0

000/1

تائید  H1

 

63/14

299

000/0

830/0

719/0

942/0

تائید  H1

 

24/8

299

000/0

487/0

371/0

603/0

تائید  H1

 

89/29

299

000/0

429/1

355/1

523/1

تائید  H1

 

43/10

299

000/0

587/0

476/0

697/0

تائید  H1

 

29/19

299

000/0

050/1

943/0

157/1

تائید  H1

 

40/18

299

000/0

996/0

890/0

102/1

تائید  H1

 

60/20

299

000/0

110/1

004/1

216/1

تائید  H1

 

75/18

299

000/0

008/1

902/0

114/1

تائید  H1

 

03/23

299

000/0

212/1

108/1

315/1

تائید  H1

 

57/26

299

000/0

323/1

225/1

421/1

تائید  H1

 

97/23

299

000/0

253/1

151/1

356/1

تائید  H1

 

00/22

299

000/0

168/1

063/1

272/1

تائید  H1

 

13/20

299

000/0

082/1

976/0

187/1

تائید  H1

 

99/24

299

000/0

279/1

179/1

380/1

تائید  H1

 

27/10

299

000/0

567/0

458/0

675/0

تائید  H1

 

24/14

299

000/0

796/0

687/0

906/0

تائید  H1

 

22/13

299

000/0

752/0

064/0

864/0

تائید  H1

 

99/21

299

000/0

156/1

052/1

259/1

تائید  H1

 

21/19

299

000/0

008/1

905/0

111/1

تائید  H1

 

65/33

299

000/0

493/1

406/1

580/1

تائید  H1

همچنین خروجی آزمون تی نشان می­دهد که مقدار تی محاسبه شده برای تمامی شاخص­ها بزرگتر از تی استاندارد شده 96/1 می باشد و در منطقه H1 قرار گرفته­اند و می­توان گفت در سطح معنی­داری 95% فرض تحقیق مورد تأیید قرار می­گیرد و این بدین معنی است که، شاخص­های شناسایی شده برای عنصر هدف در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی از دیدگاه پاسخگویان در سطح مناسبی هستند و تمامی این شاخص­ها اهمیت بالایی در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی دارند.

با نگاهي با نتايج خروجي ليزرل متوجه مي­شويم که مدل اندازه­گيري برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی مدل مناسبي است چون که مقدار کاي دو به DF کوچکتر از 3 بوده و مقدار GFI  و AGFI بالاي 90 درصد است. با توجه به خروجي مدل در حالت معني­داري و با توجه به بار عاملي تمام سوالات که بزرگتر از 0.3 مي­باشد، بنابراين از تمام سوالات در آزمون فرضيات استفاده مي­شود.

C:\Users\Mohammadi\Desktop\beta hadaf.png 

شکل 1. ضرایب استاندارد شاخص­های عنصر اهداف در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

C:\Users\Mohammadi\Desktop\tttthadaf.png 

شکل 2. ضرایب معنی­داری شاخص های عنصر اهداف در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

جدول 4. ویژگی‌های آماری و مشخصات کلی برازش مدل معادلات ساختاری

P-value

R.M.r

A.G.F.I

G.F.I

D.F

X2

RMSEA

000/0

092/0

91/0

93/0

491

85/2182

087/0

به‌طور کلی چندین شاخص براي سنجش برازش مدل مورد استفاده قرار می‌گیرد ولی معمولاً براي تأیید مدل، استفاده از سه تا پنج شاخص کافی است. خلاصه‌ای از شاخص‌های مهم برازش مدل در جدول زیر گزارش شده است.

 

 

جدول 5. شاخص‌های نیکویی برازش مدل معادلات ساختاری

ردیف

نام آزمون

معیار اصلی

چه زمانی مدل برازنده است؟

نتیجه

1

χ2

تفاوت فراوانی مشاهده شده و مورد انتظار

معنادار باشد (بزرگتر از میزان جدول)

برازش دارد

2

RMR

واریانس باقیمانده و کوواریانس

هرچه به صفر نزدیکتر باشد

برازش دارد

3

GFI

ارزیابی مقدار نسبی واریانس و کوواریانس

بین صفر و یک. برابر یا بزرگتر از 0.9

برازش دارد

4

AGFI

میانگین مجذورات به جاي مجموع مجذورات

بین صفر و یک. برابر یا بزرگتر از 0.9

برازش دارد

5

RMSEA

خطاي مجموع مجذورات میانگین

اگر از 0.1 کوچکتر باشد

برازش دارد

6

NFI

مقایسه مدل موردنظر با مدل بدون رابطه­هایش

باید بزرگتر از 0.9 باشد

برازش دارد

7

CFI

مقایسه مدل موردنظر با مدل بدون رابطه­هایش

باید بزرگتر از 0.9 باشد

برازش دارد

با توجه به مدل برآمده از تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم، هر یک از ضرایب مسیر (مقدار بتا) و ضرایب استاندارد (مقادیر تی) مربوط به هر یک از شاخص­ها در جدول 6 گزارش شده است. مقادیر بتا و سطح معنی­داری مربوط به هر کدام از شاخص­ها در سطح معنی­داری 05/0P≤ معنی­دار می­باشد. همچنین ضرایب پایایی مربوط به هر یک از شاخص­ها با استفاده از مقدار آلفا نشان داد که تمامی شاخص­ها از پایایی مناسب برخوردار هستند (حداقل سطح آلفای قابل قبول 70/0 می­باشد).

جدول 6. ضرایب بتا و سنجش پايايي از طريق آلفاي کرونباخ براي هر يک از شاخص­های عنصر اهداف

نتیجه

ضریب پایایی(α)

ضریب معنی داری(T)

ضریب

مسیر(β)

شاخص

قابل قبول

77/0

27/9

53/0

کارآمدی فردی

قابل قبول

80/0

36/7

64/0

شکوفایی استعدادها

قابل قبول

79/0

61/2

18/0

شناخت بیشتر خود

قابل قبول

77/0

95/6

59/0

عزت نفس

قابل قبول

80/0

17/4

32/0

خویشتن­داری

قابل قبول

79/0

20/7

62/0

شناخت حق و حقوق خود

قابل قبول

79/0

33/7

64/0

هدفمند بودن

قابل قبول

78/0

58/6

54/0

خودکنترلی

قابل قبول

79/0

41/6

52/0

ارج نهادن به حفظ حریم شخصی

قابل قبول

80/0

95/6

59/0

انتقادپذیری

قابل قبول

75/0

54/3

63/0

تفکر انتقادی

قابل قبول

77/0

31/6

43/0

کنترل هیجانات

قابل قبول

80/0

17/4

53/0

کاهش اضطراب

قابل قبول

78/0

36/3

22/0

شادکامی

قابل قبول

78/0

41/5

36/0

بهزیستی روانی

قابل قبول

76/0

48/8

59/0

سلامت معنوی

قابل قبول

82/0

37/5

43/0

کارآمدی اجتماعی

قابل قبول

77/0

21/4

33/0

جامعه­پذیری

قابل قبول

77/0

96/5

60/0

شایستگی و کفایت اجتماعی

قابل قبول

77/0

53/5

52/0

معاشرت­پذیری

قابل قبول

81/0

42/5

50/0

انسجام اجتماعی

قابل قبول

79/0

54/4

37/0

شناخت هویت ملی

قابل قبول

78/0

34/4

35/0

احترام به تاریخ و فرهنگ خود

قابل قبول

79/0

20/3

24/0

انطباق­پذیری با شرایط

قابل قبول

76/0

21/5

32/0

قدرشناسی

قابل قبول

77/0

34/4

61/0

دوری از رذایل اخلاقی

قابل قبول

75/0

69/2

22/0

رعایت حقوق دیگران

قابل قبول

76/0

17/4

53/0

رعایت حقوق والدین

قابل قبول

76/0

58/3

36/0

رعایت حقوق همسایه­ها

قابل قبول

80/0

48/4

71/0

صداقت در رفتار و گفتار

قابل قبول

77/0

11/3

28/0

احترام متقابل

قابل قبول

76/0

82/3

41/0

احترام به ارزش­ها

قابل قبول

78/0

17/3

29/0

رعایت هنجارها

 

جدول 7. آماره­های توصیفی آزمون تی بعد محتوا در برنامه درسی

خطای استاندارد

انحراف معيار

میانگین

تعداد

متغیر

089/0

793/0

03/4

300

درک احساسات دیگران

063/0

882/0

07/4

300

حمایت از دوستان

077/0

156/1

69/3

300

کنترل خود در زمان خشم

093/0

935/0

81/3

300

مدیریت مناسب ناملایمت­ها

091/0

791/0

87/3

300

قدر خود را دانستن

073/0

882/0

02/4

300

هوش عاطفی

069/0

187/1

95/3

300

دوست داشتن دیگران

074/0

095/1

00/4

300

همزبانی

069/0

729/0

78/3

300

مدیریت احساسات

066/0

130/1

77/3

300

صبور بودن

087/0

697/0

13/4

300

امیدوار بودن

089/0

928/0

01/4

300

همدلی با دیگران

071/0

768/0

11/4

300

سبک دلبستگی مناسب

076/0

033/1

04/4

300

رهبری کردن افراد و گروه

082/0

669/0

06/4

300

مشارکت در فعالیت­های اجتماعی

084/0

783/0

10/4

300

قدرت انجام معامله

086/0

809/0

60/3

300

شرکت در فعالیت­های ورزشی

079/0

087/1

46/3

300

مشارکت با همسالان

095/0

964/0

55/3

300

ارتباط بیشتر با خانواده

091/0

108/1

41/3

300

تمایل به گروه

086/0

827/0

31/3

300

قدرت نه گفتن

087/0

137/1

08/4

300

قدرت نه پذیرفتن

090/0

135/1

49/3

300

شناخت موقعیت

083/0

694/0

64/3

300

شناخت علایق خود

089/0

778/0

66/3

300

هوش هیجانی

095/0

208/1

57/3

300

گوش دادن

095/0

219/1

62/3

300

قدرت متقاعدسازی

097/0

892/0

27/3

300

پذیرفتن تبعات تصمیم

082/0

093/1

65/3

300

مهارت تحصیلی

084/0

769/0

37/3

300

استفاده صحیح از امکانات محیطی

096/0

007/1

60/3

300

رعایت نظافت محیطی و شهری

087/0

792/0

10/4

300

استفاده مناسب از اوقات فراغت

099/0

083/1

09/4

300

قدرت ترک رفتارهای نامناسب

090/0

883/0

15/4

300

انجام کامل وظایف محوله

095/0

365/1

11/4

300

مدیریت مناسب نیازها

081/0

798/0

35/3

300

احترام به بزرگترها

088/0

033/1

39/3

300

رعایت بهداشت فردی

میانگین آماره­های توصیفی نشان می­دهد که میانگین هر یک از شاخص­های شناسایی شده برای عنصر محتوا در برنامه درسی بیشتر از مقدار نقطه آزمون (3) می­باشد. با توجه به میانگین، مشخص شد که بیشترین میانگین مربوط به شاخص انجام کامل وظایف محوله (15/4) می­باشد. میانگین سایر شاخص­ها در جدول 7 مشخص شده است.

جدول 8. آماره­های استنباطی آزمون تی بعد محتوا در برنامه درسی

نقطه برش آزمون: 3

 

متغیر

تی محاسبه شده

درجه آزادي

سطح معني‌داري

دو طرفه

تفاوت ميانگين­ها

فاصله اطمينان 95 درصدي تفاوت­ها

نتیجه

آزمون

حد پايين

حد بالا

 

82/19

299

000/0

028/1

926/0

130/1

تائید  H1

 

03/20

299

000/0

070/1

965/0

175/1

تائید  H1

 

79/11

299

000/0

687/0

572/0

801/0

تائید  H1

 

80/13

299

000/0

814/0

698/0

930/0

تائید  H1

 

59/15

299

000/0

872/0

762/0

982/0

تائید  H1

 

08/19

299

000/0

020/1

915/0

125/1

تائید  H1

 

65/17

299

000/0

950/0

844/0

056/1

تائید  H1

 

33/18

299

000/0

996/0

886/0

103/1

تائید  H1

 

86/13

299

000/0

778/0

668/0

889/0

تائید  H1

 

37/13

299

000/0

766/0

654/0

897/0

تائید  H1

 

58/20

299

000/0

130/1

022/1

238/1

تائید  H1

 

20/18

299

000/0

006/1

897/0

115/1

تائید  H1

 

03/16

299

000/0

110/1

974/0

246/1

تائید  H1

 

97/18

299

000/0

036/1

929/0

143/1

تائید  H1

 

11/19

299

000/0

060/1

951/0

169/1

تائید  H1

 

64/20

299

000/0

100/1

995/0

204/1

تائید  H1

 

53/10

299

000/0

597/0

485/0

708/0

تائید  H1

 

55/7

299

000/0

455/0

337/0

574/0

تائید  H1

 

33/10

299

000/0

551/0

446/0

656/0

تائید  H1

 

42/7

299

000/0

411/0

302/0

520/0

تائید  H1

 

30/5

299

000/0

305/0

192/0

419/0

تائید  H1

 

65/15

299

000/0

078/1

943/0

213/1

تائید  H1

 

05/8

299

000/0

493/0

337/0

613/0

تائید  H1

 

74/10

299

000/0

643/0

525/0

760/0

تائید  H1

 

48/11

299

000/0

663/0

549/0

776/0

تائید  H1

 

64/9

299

000/0

569/0

453/0

685/0

تائید  H1

 

25/10

299

000/0

621/0

502/0

740/0

تائید  H1

 

61/4

299

000/0

265/0

152/0

379/0

تائید  H1

 

21/12

299

000/0

653/0

548/0

758/0

تائید  H1

 

58/6

299

000/0

373/0

262/0

485/0

تائید  H1

 

43/10

299

000/0

599/0

486/0

712/0

تائید  H1

 

74/15

299

000/0

096/1

595/0

233/1

تائید  H1

 

87/15

299

000/0

090/1

955/0

225/1

تائید  H1

 

82/16

299

000/0

15/1

017/1

286/1

تائید  H1

 

03/18

299

000/0

158/1

032/1

284/1

تائید  H1

 

82/5

299

000/0

345/0

229/0

462/0

تائید  H1

 

68/9

299

000/0

549/0

437/0

660/0

تائید  H1

همچنین خروجی آزمون تی نشان می­دهد که مقدار تی محاسبه شده برای تمامی شاخص­ها بزرگتر از تی استاندارد شده 96/1 می باشد و در منطقه H1 قرار گرفته­اند و می­توان گفت در سطح معنی­داری 95% فرض تحقیق مورد تأیید قرار می­گیرد و این بدین معنی است که، شاخص­های شناسایی شده برای عنصر محتوا در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی از دیدگاه پاسخگویان در سطح مناسبی هستند و تمامی این شاخص­ها اهمیت بالایی در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی دارند.

با نگاهي با نتايج خروجي ليزرل متوجه مي­شويم که مدل اندازه­گيري برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی مدل مناسبي است چون که مقدار کاي دو به DF کوچکتر از 6 بوده و مقدار GFI  و AGFI بالاي 90 درصد است. با توجه به خروجي مدل در حالت معني­داري و با توجه به بار عاملي تمام سوالات که بزرگتر از 0.3 مي­باشد، بنابراين از تمام سوالات در آزمون فرضيات استفاده مي­شود.

C:\Users\Mohammadi\Desktop\betamoht.png 

شکل 3. ضرایب استاندارد شاخص­های عنصر محتوا در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

C:\Users\Mohammadi\Desktop\tmohtava.png 

شکل4. ضرایب معنی­داری شاخص­های عنصر محتوا در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

جدول 9. ویژگی‌های آماری و مشخصات کلی برازش مدل معادلات ساختاری

P-value

R.M.r

A.G.F.I

G.F.I

D.F

X2

RMSEA

000/0

97/0

89/0

90/0

625

8/4313

088/0

با توجه به مدل برآمده از تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم، هر یک از ضرایب مسیر (مقدار بتا) و ضرایب استاندارد (مقادیر تی) مربوط به هر یک از شاخص­ها در جدول 10 گزارش شده است. مقادیر بتا و سطح معنی­داری مربوط به هر کدام از شاخص­ها در سطح معنی­داری 05/0P≤ معنی­دار می­باشد. همچنین ضرایب پایایی مربوط به هر یک از شاخص­ها با استفاده از مقدار آلفا نشان داد که تمامی شاخص­ها از پایایی مناسب برخوردار هستند (حداقل سطح آلفای قابل قبول 70/0 می­باشد).

جدول 10. ضرایب بتا و سنجش پايايي از طريق آلفاي کرونباخ براي هر يک از شاخص­های عنصر محتوا

نتیجه

ضریب پایایی (α)

ضریب معنی­داری (T)

ضریب

مسیر (β)

شاخص

قابل قبول

82/0

 

71/0

درک احساسات دیگران

قابل قبول

81/0

62/6

46/0

حمایت از دوستان

قابل قبول

76/0

84/5

41/0

کنترل خود در زمان خشم

قابل قبول

73/0

25/9

66/0

مدیریت مناسب ناملایمت­ها

قابل قبول

77/0

38/3

23/0

قدر خود را دانستن

قابل قبول

75/0

53/3

24/0

هوش عاطفی

قابل قبول

76/0

20/4

23/0

دوست داشتن دیگران

قابل قبول

74/0

38/3

23/0

همزبانی

قابل قبول

82/0

35/7

52/0

مدیریت احساسات

قابل قبول

80/0

19/3

22/0

صبور بودن

قابل قبول

76/0

20/4

29/0

امیدوار بودن

قابل قبول

79/0

05/4

28/0

همدلی با دیگران

قابل قبول

84/0

73/5

40/0

سبک دلبستگی مناسب

قابل قبول

83/0

48/6

52/0

رهبری کردن افراد و گروه

قابل قبول

78/0

59/6

55/0

مشارکت در فعالیت­های اجتماعی

قابل قبول

77/0

40/4

32/0

قدرت انجام معامله

قابل قبول

79/0

41/6

53/0

شرکت در فعالیت های ورزشی

قابل قبول

79/0

91/6

59/0

مشارکت با همسالان

قابل قبول

77/0

36/4

32/0

ارتباط بیشتر با خانواده

قابل قبول

78/0

98/6

61/0

تمایل به گروه

قابل قبول

82/0

93/6

60/0

قدرت نه گفتن

قابل قبول

80/0

15/5

39/0

قدرت نه پذیرفتن

قابل قبول

80/0

25/4

61/0

شناخت موقعیت

قابل قبول

78/0

41/8

64/0

شناخت علایق خود

قابل قبول

79/0

78/3

26/0

هوش هیجانی

قابل قبول

78/0

82/8

68/0

گوش دادن

قابل قبول

82/0

24/9

73/0

قدرت متقاعدسازی

قابل قبول

83/0

21/5

36/0

پذیرفتن تبعات تصمیم

قابل قبول

82/0

29/5

52/0

مهارت تحصیلی

قابل قبول

81/0

21/4

40/0

استفاده صحیح از امکانات محیطی

قابل قبول

77/0

03/3

22/0

رعایت نظافت محیطی و شهری

قابل قبول

79/0

27/2

19/0

استفاده مناسب از اوقات فراغت

قابل قبول

78/0

35/5

52/0

قدرت ترک رفتارهای نامناسب

قابل قبول

76/0

77/5

63/0

انجام کامل وظایف محوله

قابل قبول

77/0

29/5

51/0

مدیریت مناسب نیازها

قابل قبول

79/0

94/5

60/0

احترام به بزرگترها

قابل قبول

79/0

05/6

72/0

رعایت بهداشت فردی

 

جدول 11.آماره­های استنباطی آزمون تی بعد آموزش در برنامه درسی

نقطه برش آزمون: 3

 

متغیر

تی محاسبه شده

درجه آزادي

سطح معني‌داري

دو طرفه

تفاوت ميانگين­ها

فاصله اطمينان 95 درصدي تفاوت­ها

نتیجه

آزمون

حد پايين

حد بالا

1

91/16

299

000/0

712/0

629/0

795/0

تائید  H1

2

90/17

299

000/0

742/0

661/0

824/0

تائید  H1

3

10/17

299

000/0

733/0

649/0

818/0

تائید  H1

4

30/21

299

000/0

897/0

814/0

980/0

تائید  H1

5

23/22

299

000/0

976/0

890/0

06/1

تائید  H1

6

30/17

299

000/0

721/0

633/0

803/0

تائید  H1

7

47/15

299

000/0

661/0

577/0

745/0

تائید  H1

8

82/16

299

000/0

742/0

656/0

829/0

تائید  H1

9

90/17

299

000/0

741/0

660/0

823/0

تائید  H1

10

37/19

299

000/0

918/0

825/0

01/1

تائید  H1

11

19/17

299

000/0

706/0

625/0

786/0

تائید  H1

همچنین خروجی آزمون تی نشان می­دهد که مقدار تی محاسبه شده برای تمامی شاخص­ها بزرگتر از تی استاندارد شده 96/1 می­باشد و در منطقه H1 قرار گرفته­اند و می­توان گفت در سطح معنی داری 95% فرض تحقیق مورد تأیید قرار می­گیرد و این بدین معنی است که، شاخص­های شناسایی شده برای عنصر آموزش در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی از دیدگاه پاسخگویان در سطح مناسبی هستند و تمامی این شاخص­ها اهمیت بالایی در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی دارند.

با نگاهي با نتايج خروجي ليزرل متوجه مي­شويم که مدل اندازه­گيري برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی مدل مناسبي است چون که مقدار کاي دو به DF کوچکتر از 6 بوده و مقدار GFI  و AGFI بالاي 90 درصد است. با توجه به خروجي مدل در حالت معني­داري و با توجه به بار عاملي تمام سوالات که بزرگتر از 0.3 مي­باشد، بنابراين از تمام سوالات در آزمون فرضيات استفاده مي­شود.

 

img0 

شکل 5. ضرایب استاندارد شاخص­های عنصر آموزش در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

 

C:\Users\Mohammadi\Desktop\Untitledgggggg.png 

شکل 6. ضرایب معنی­داری شاخص­های عنصر آموزش در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

جدول 12. ویژگی‌های آماری و مشخصات کلی برازش مدل معادلات ساختاری

P-value

R.M.r

A.G.F.I

G.F.I

D.F

X2

RMSEA

000/0

90/0

92/0

95/0

32

24/124

091/0

با توجه به مدل برآمده از تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم، هر یک از ضرایب مسیر (مقدار بتا) و ضرایب استاندارد (مقادیر تی) مربوط به هر یک از شاخص­ها در جدول 13 گزارش شده است. مقادیر بتا و سطح معنی­داری مربوط به هر کدام از شاخص­ها در سطح معنی­داری 05/0P≤ معنی­دار می­باشد. همچنین ضرایب پایایی مربوط به هر یک از شاخص­ها با استفاده از مقدار آلفا نشان داد که تمامی شاخص­ها از پایایی مناسب برخوردار هستند (حداقل سطح آلفای قابل قبول 70/0 می­باشد).

جدول 13. ضرایب بتا و سنجش پايايي از طريق آلفاي کرونباخ براي هر يک از شاخص­های عنصر آموزش

نتیجه

ضریب پایایی(α)

ضریب معنی­داری (T)

ضریب

مسیر (β)

شاخص

قابل قبول

86/0

73/5

67/0

پیش سازمان دهنده

قابل قبول

88/0

27/6

86/0

فعالیت­های مکمل و فوق برنامه

قابل قبول

84/0

38/6

92/0

حل مسئله

قابل قبول

85/0

29/5

65/0

روش­های فعال یادگیری

قابل قبول

86/0

05/3

44/0

روش بارش مغزی

قابل قبول

82/0

19/4

46/0

گردش علمی و آموزشی

قابل قبول

84/0

29/3

81/0

سخنرانی مشارکتی

قابل قبول

81/0

04/6

89/0

ایفای نقش

قابل قبول

83/0

55/6

99/0

بازی­های آموزشی گروهی

قابل قبول

82/0

35/6

45/0

آموزش گروهی

قابل قبول

86/0

76/3

41/0

یادگیری مشارکتی

 

 

جدول 14.آماره­های توصیفی آزمون تی بعد ارزشیابی در برنامه درسی

خطای استاندارد

انحراف معيار

میانگین

تعداد

متغیر

084/0

741/0

97/3

300

آزمون­های شفائی فردی- گروهی

077/0

712/0

65/3

300

انجام پروژه یا پژوهش

084/0

746/0

16/4

300

انجام تکالیف و فعالیت­ها

093/0

668/0

61/3

300

ارزشیابی توسط خانواده

092/0

445/0

13/4

300

ارزشیابی توسط همتایان

084/0

729/0

09/4

300

خودارزشیابی

074/0

722/0

97/3

300

مشاهده فرایند عملکرد

میانگین آماره­های توصیفی نشان می­دهد که میانگین هر یک از شاخص­های شناسایی شده برای عنصر ارزشیابی در برنامه درسی بیشتر از مقدار نقطه آزمون (3) می­باشد. با توجه به میانگین، مشخص شد که بیشترین میانگین مربوط به شاخص انجام تکالیف و فعالیت­ها (16/4) می­باشد. میانگین سایر شاخص­ها در جدول 14 مشخص شده است.

جدول 15. آماره­های استنباطی آزمون تی بعد ارزشیابی در برنامه درسی

نقطه برش آزمون: 3

 

متغیر

تی محاسبه شده

درجه آزادي

سطح معني‌داري

دو طرفه

تفاوت ميانگين­ها

فاصله اطمينان 95 درصدي تفاوت­ها

نتیجه

آزمون

حد پايين

حد بالا

1

43/21

299

000/0

979/0

889/0

07/1

تائید  H1

2

45/12

299

000/0

650/0

561/0

739/0

تائید  H1

3

76/24

299

000/0

16/1

07/1

26/1

تائید  H1

4

49/14

299

000/0

612/0

529/0

695/0

تائید  H1

5

14/41

299

000/0

166/1

111/1

22/1

تائید  H1

6

94/23

299

000/0

09/1

00/1

18/1

تائید  H1

7

43/21

299

000/0

979/0

889/0

07/1

تائید  H1

همچنین خروجی آزمون تی نشان می­دهد که مقدار تی محاسبه شده برای تمامی شاخص­ها بزرگتر از تی استاندارد شده 96/1 می­باشد و در منطقه H1 قرار گرفته­اند و می­توان گفت در سطح معنی­داری 95% فرض تحقیق مورد تأیید قرار می­گیرد و این بدین معنی است که، شاخص­های شناسایی شده برای عنصر ارزشیابی در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی از دیدگاه پاسخگویان در سطح مناسبی هستند، و تمامی این شاخص­ها اهمیت بالایی در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی دارند.

با نگاهي با نتايج خروجي ليزرل متوجه مي­شويم که مدل اندازه­گيري برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی دوره ابتدایی مدل مناسبي است چون که مقدار کاي دو به DF کوچکتر از 6 بوده و مقدار GFI  و AGFI بالاي 90 درصد است. با توجه به خروجي مدل در حالت معني­داري و با توجه به بار عاملي تمام سوالات که بزرگتر از 0.3 مي­باشد، بنابراين از تمام سوالات در آزمون فرضيات استفاده مي­شود.

img0 

شکل 7. ضرایب استاندارد شاخص­های عنصر ارزشیابی در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

img0 

شکل 8. ضرایب معنی­داری شاخص­های عنصر ارزشیابی در برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

جدول 16. ویژگی‌های آماری و مشخصات کلی برازش مدل معادلات ساختاری

P-value

R.M.r

A.G.F.I

G.F.I

D.F

X2

RMSEA

000/0

89/0

94/0

96/0

12

29/138

093/0

با توجه به مدل برآمده از تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم، هر یک از ضرایب مسیر (مقدار بتا) و ضرایب استاندارد (مقادیر تی) مربوط به هر یک از شاخص­ها در جدول 16 گزارش شده است. مقادیر بتا و سطح معنی­داری مربوط به هر کدام از شاخص­ها در سطح معنی­داری 05/0P≤ معنی­دار می­باشد. همچنین ضرایب پایایی مربوط به هر یک از شاخص­ها با استفاده از مقدار آلفا نشان داد که تمامی شاخص­ها از پایایی مناسب برخوردار هستند (حداقل سطح آلفای قابل قبول 70/0 می­باشد).

جدول 17. ضرایب بتا و سنجش پايايي از طريق آلفاي کرونباخ براي عنصر ارزشیابی

نتیجه

ضریب پایایی(α)

ضریب معنی داری(T)

ضریب

 مسیر(β)

شاخص

قابل قبول

76/0

00/16

93/0

آزمون­های شفائی فردی- گروهی

قابل قبول

77/0

06/17

71/0

انجام پروژه یا پژوهش

قابل قبول

76/0

71/15

87/0

انجام تکالیف و فعالیت­ها

قابل قبول

76/0

43/16

98/0

ارزشیابی توسط خانواده

قابل قبول

75/0

59/15

88/0

ارزشیابی توسط همتایان

قابل قبول

77/0

03/16

69/0

خودارزشیابی

قابل قبول

78/0

98/12

85/0

مشاهده فرایند عملکرد

 

در شکل 9، الگوی ساختاری (مدل استاندارد) ضرایب beta به دست آمده حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌های آماری ارائه شده است. در این نمودار ضرایب استاندارد شده بتا و مقادیر خطا برای متغیرهای پژوهش مشخص شده است که بر اساس آن مشخص شد که روابط علي بين متغيرها معني‌دار بوده و با توجه به شاخص­های برازندگی مدل تأیید شده است. روابط مفروض بین عناصر برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی با متغیر اصلی و روابط هر یک از این عناصر با مولفه­های مربوطه محاسبه شده است که برای تمامی ابعاد معنی­دار به دست آمده است. بررسی ضریب رابطه آموزش مهارت­های اجتماعی با عنصر هدف 69/0، با عنصر محتوا 53/0 با عنصر آموزش 54/0 و با عنصر ارزشیابی 48/0 می­باشد. همچنین مقادیر بتا برای متغیرهای مکنون (ابعاد شاخص­های اصلی) نشان می‌دهد که تمامی این ابعاد توانسته­اند تبیین معنی­داری از شاخص­های اصلی پژوهش داشته باشند. لذا تحلیل عاملی تاییدی ابعاد متغیرهای پژوهش نیز قابل قبول و مورد تایید می­باشد.

C:\Users\Mohammadi\Desktop\UntitledDDDDDDD.png 

شکل 9. مدل در حالت تخمین استاندارد

جهت بررسی برازش مدل و نیز بررسی قابلیت تعمیم آن، مدل معنی‌داری پژوهش (مدل t) ارائه شده است. بر اساس مدل معنی‌داری پژوهش (شکل 9) و با توجه به شاخص‌های نیکویی برازش مدل نهایی پژوهش بر اساس اکثر شاخص‌های برازندگی، مناسب بوده است. مقادیر تی بالاتر از 2 نشان دهنده‌ی مناسب بودن رابطه‌ی بین دو متغیر و ارتباط آنها می باشد. نتایج به دست آمده در شکل شماره 10 و جدول 18 گزارش شده است.

C:\Users\Mohammadi\Desktop\UntitledTTTTT.png 

شکل 10. مدل در حالت ضرايب معناداري

 

جدول 18. بار عاملی و ضرایی استاندارد مدل ساختاری پژوهش

متغیر اصلی

مضامین اصلی

مضامین فرعی

بارعاملی

t-value

نتیجه

برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی

اهداف

جنبه شخصیتی

80/0

13/17

تأیید

جنبه روانشناختی

75/0

78/15

تأیید

جنبه اجتماعی

72/0

96/14

تأیید

جنبه اخلاقی

49/0

28/9

تأیید

محتوا

عاطفی

23/0

37/4

تأیید

تعاملی

29/0

40/5

تأیید

شناختی

22/0

18/4

تأیید

روانی حرکتی

39/0

37/7

تأیید

آموزش

روش­های آموزش فردی

54/0

01/8

تأیید

روش­های آموزش گروهی

69/0

01/9

تأیید

ارزشیابی

ارزشیابی تکوینی

53/0

31/6

تأیید

ارزشیابی پایانی

56/0

44/6

تأیید

برای بررسی اینکه مدل برآمده از پژوهش مناسب است یا نه از شاخص­های نیکویی برازش یا شاخص­هایی که مشخص می­کند مدل به به دست آمده مناسب می­باشد استفاده می­شود که در مدل حاضر شاخص­های نیکویی برازش نیز حاکی از برازش مناسب هر یک از مولفه­ها در اندازه‌گیری متغیرهای پژوهش دارد در جدول شماره 19 این مقادیر مشخص شده است.

جدول 19. شاخص‌های نیکویی برازش مدل معادلات ساختاری

ردیف

آزمون

ضریب محاسبه شده

نتیجه

1

χ2

53/163

برازش دارد

2

RMR

84/0

برازش دارد

3

GFI

91/0

برازش دارد

4

AGFI

97/0

برازش دارد

5

RMSEA

083/0

برازش دارد

6

NFI

21/1

برازش دارد

7

CFI

901/0

برازش دارد

بحث و نتیجه­گیری

هدف از انجام پژوهش حاضر طراحی و اعتباربخشی الگوی آموزش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دوره ابتدایی می­باشد. نتایج نشان داد مدل ساختاری (مدل استاندارد) ضرایب beta به دست آمده حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌های آماری ارائه شد. نتایج نشان داد که روابط علي بين متغيرها معني‌دار بوده و با توجه به شاخص­های برازندگی مدل تأیید شده است. روابط مفروض بین عناصر برنامه درسی آموزش مهارت­های اجتماعی با متغیر اصلی و روابط هر یک از این عناصر با مولفه­های مربوطه محاسبه شده است که برای تمامی ابعاد معنی­دار به دست آمده است. بررسی ضریب رابطه آموزش مهارت­های اجتماعی با عنصر هدف 69/0، با عنصر محتوا 53/0 با عنصر آموزش 54/0 و با عنصر ارزشیابی 48/0 می­باشد. همچنین مقادیر بتا برای متغیرهای مکنون (ابعاد شاخص­های اصلی) نشان می‌دهد که تمامی این ابعاد توانسته­اند تبیین معنی­داری از شاخص های اصلی پژوهش داشته باشند. لذا تحلیل عاملی تاییدی ابعاد متغیرهای پژوهش نیز قابل قبول و مورد تایید بود.

کسب مهارت‌های اجتماعی دانش­آموزان بخشی از فرآیند اجتماعی شدن آنان است و اجتماعی شدن فرآیندی است که در آن هنجارها، مهارت­ها، ارزش­ها، گزینش‌ها و رفتار فرد شکل می‌گیرد تا ایفای نقش کنونی یا آتی او در جامعه مناسب و مطلوب شناخته شود. مهمترین عامل اجتماعی شدن نیز در مرحله اول خانواده و سپس مدرسه می­باشد که در قالب ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی بررسی می‌شوند. بدون تردید کودکان و نوجوانانی که قواعد و مهارت‌های اجتماعی را به خوبی یاد می‌گیرند و نیز روابط قوی و مستحکمی را با اعضای خانواده و اجتماع برقرار می‌کنند به احتمال زیاد سطح بالایی از سازگاری اجتماعی از خود بروز خواهند داد. سازگاری اجتماعی می تواند کودکان را در جهت زندگی بهتر و همگامی با جامعه و تحولات آن کمک کند. دانش‌آموزان بیشتر از طریق برنامة ‌‌‌‌‌‌‌‌‌درسی به افکار و عقاید گوناگون روش‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌های علمی برای حل‌‌مسائل گوناگون آشنا می‌شوند و خود را برای زندگی در جامعه آماده می‌‌‌‌‌‌کنند.

هاشمی­کوچکسرایی و همکاران (1395) به بررسی وضعیت آموزش مهارت­های اجتماعی در کتاب­های درسی علوم اجتماعی دوره دبستان پرداختند، نتایج پژوهش آنها نشان داد با ورود کودکان به مدرسه و افزایش تعاملات آنها با جهان بیرون از جمله همسالان و معلمان، اهمیت بعد اجتماعی این دوران پررنگ­تر از سنین قبل می­شود. کودکان به محیط بزرگتری مدرسه و نظام تحصیلی گام نهاده­اند که تقاضاهای خاصی را در خصوص نوع تعاملات اجتماعی، پیش روی کودکان می­نهد. برای پاسخگویی به این تقاضاهای فزاینده محیط اجتماعی، کودکان باید بر طیفی از مهارت­ها از جمله توانایی همدلی، مهارت حل تعارضات بین­فردی، مهارت­های مذاکره و گفتگو، دوستی­ها و روابط با همسالان و همچنین توانایی مشارکت و همکاری مسلط باشند. همچنین فیلر (2017)، به مقایسه تأثیرات رویکردهای آموزشی مهارت‌های اجتماعی پرداختند، نتایج نشان داد که رفتار معلم می‌تواند تغییر کند و می‌تواند محرکی مثبت برای تسهیل در تغییر رفتار دانش‌آموزان محسوب شود. همچنین نتایج نشان داد که توانایی دانش‌آموزان ناتوان در فعالیت‌های هنری گروه‌های کوچک، رفتارهای اجتماعی گروه را به طور منفی، تحت تأثیر قرار نمی‌دهد که این دو پژوهش در اهمیت آموزش مهارت­های اجتماعی با پژوهش حاضر همسو می­باشند. دوره­ي ابتدايي يك دوره­ي پايه و با اهميت است كه بخش مهمي از شخصيت و ويژگي­هاي فردي در اين سن و سال تكوين مي­يابد. كودكان اين دوره در ابعاد جسماني، عاطفي، شناختي، اجتماعي، اخلاقي و ... داراي ويژگي­هاي خاصي هستند، كه رشد متعادل آنها، شناسايي دقيق نيازهاي آموزشي به خصوص در حوزه­ي مهارت­هاي اجتماعی را لازم دارد. چه اينكه آموزش مهارت­هاي اجتماعی از نظريه رشدگراي برنامه­ي درسي تبعيت مي­كند و هدف آن تسهيل رشد همه جانبه دانش اموزان و جامعه پذیری مناسب و رشد یافته است. یپشنهاد می­شود در تدوین محتوا به میزان و سطح درک فراگیر در ارتباط با مهارت­های اجتماعی سطح بالا توجه شود و تا حد امکان به صورت رفتاری تدوین و ارزشیابی شود و جنبه­های عاطفی و ارزشی در زندگی فردی و اجتماعی دانش­آموزان در اولویت بیشتری قرار گیرد و شناخت ارزش­های جامعه هدف، در اولویت آموزش­های اجتماعی باشد.

منابع

حبیبی­کلیبر، رامین. فرید، ابوالفضل. مصرآبادی، جواد. بهادری خسروشاهی، جعفر. (1389). اثربخشی آموزش مهارت­های اجتماعی و هیجانی بر بهبود روابط بین فردی دانش­آموزان، نشریه راهبردهای آموزش، 12 (1): 15-8.

حضرتی، عباس. موسوی­فر، پروین. (1397). بررسی الزامات آموزش مهارت­های اجتماعی به دانش آموزان دوره ابتدایی، سومین کنفرانس بین­المللی پژوهش­های نوین در حوزه علوم­تربیتی و روانشناسی و مطالعات اجتماعی ایران، تهران.

رحیمی­پردنجانی، یعقوب. جوانمرد، علی. جهانی، جعفر. (1396). تاثیر آموزش فلسفه به نوآموزان پیش­دبستانی عشایر برای محرومیت­زدایی، هشتمین کنفرانس بین­المللی روانشناسی و علوم اجتماعی، تهران.

سبزواری، مریم. لیاقتدار، محمدجواد. عابدی، احمد. (1394). مقایسه ابعاد مهارت­های اجتماعی دانش‌آموزان ابتدایی مدارس غیرانتفاعی بدون‌کیف و مدارس دولتی شهر اصفهان، رویکردهای نوین آموزشی، 10 (1): 120-105.

صانعی، عفت. رئیسون، محمدرضا. (1399). نقش مهارت‌های اجتماعی در پیش‌بینی انسجام روانی و کیفیت زندگی دانش آموزان در مدرسه، فصلنامه سلامت روان کودک، 7 (2): 121-105.

طباطبایی، زهراسادات. (1400). تاثیر آموزش ذهن آگاهی مثبت نگر بر مهارت های اجتماعی و همدلی عاطفی و شناختی دانش آموزان تیزهوش مبتلا به افسردگی غیربالینی، فصلنامه سلامت روان کودک، 3 (4): 41 تا 52.

فریدون، علی. (1391).  بررسی عوامل مؤثر بر کسب مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه در شهر اصفهان، علوم اجتماعی دانشگاه آزاد واحد شوشتر، 6 (3): 51-26.

فهاعی، مریم. (1388). بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی در رشد مهارت‌های اجتماعی دانش آموزان مقطع راهنمایی استان یزد، اندیشه‌های نوین تربیتی، 4 (1): 43-23.

محمودی، منصور. (1396). رشد مهارت­های اجتماعی در پیش دبستانی، مجله آموزش خلاق از راه دور، 1 (4): 10-1.

هاشمی­کوچکسرایی، سهیلا. خبازی­کناری، مهدی. کاظمی، سیده­فاطمه. (1395). بررسی وضعیت آموزش مهارت­های اجتماعی در کتاب­های درسی علوم اجتماعی دوره دبستان، طرح پژوهشی دانشگاه مازندران.

یزدخواستی، فریبا. (1390). بررسی رابطه مهارت‌های اجتماعی و ویژگی‌های شخصیتی دانش آموزان عادی و دارای لکنت مدارس ابتدائی شهر اصفهان و مقایسه این دو متغیر در دو گروه، پژوهش در علوم توان‌بخشی، 7 (4): 132-101.

Anne Sorlie, M., Amlund Hagen, K., Nordahl, K.B. (2020). Development of social skills during middle childhood: Growth trajectories and school-related predictors, International Journal of School & Educational Psychology, 9 (1): 112-131.

Ayu, C.I., Ariesta, F. (2020). Effectiveness of the NHT Model in Improving Social Skills and Social Studies Learning Outcomes in Primary Schools Effectiveness of the NHT Model in Improving Social Skills and Social Studies Learning Outcomes in Primary Schools, Journal of Physics, Conference Series.

Dávila, R. (2018). Programa De Actividades Lúdicas Para Desarrollar Habilidades Sociales Program of Leisure Activities To Develop Social Skills, Hacedor - AIAPÆC, 2(1), 77-87.

Esangar, H., Kian, M., Izanloo, B. (2021). The Effect of Hidden Curriculum on Creativity and Social Sills: The Perspective of Elementary Schools, Journal of School & Educational Psychology, 12 (1): 112-131.

Mareta, P.R., Arif, M.M. (2021). The Social Skills of Students in the Pandemic Period (The Case Study in SMAN 1 Kedunggalar, Ngawi District, East Java, Indonesia), Budapest International Research and Critics in Linguistics and Education (BirLE) Journal, 4(1): 369-376.

Paz, U., Teresa, R., Aquino, M., María, A., Méndez, U., Marisol, G. (2021). Systematic review of strategies for developing social skills in education, Sinergias educativas, 5(3): 768.

Rashid,T. (2010). Development of Social Skills among Children at Elementary Level, Bulletin of Education and Research, 32 (1): 69-78

Ridgeway, C (2006). Utilizing Children’s Literature to Enhance positive Social Interactions, Illinois Reading Council Journal, 34 (2):15-23.

Sharma,R. Goswami,P. Gupta.R. (2016). Social Skills: Their Impact On Academic Achievement And Other Aspects Of Life, International Journal For Innovative Research In Multidisciplinary Field, 2(7): 219-224

Spilt, J. L, Vervoort, E, & Verschueren, K. (2018). Teacher-child dependency and teacher sensitivity predict engagement of children with attachment problems, School Psychology Quarterly, 33(3): 419–427.

Wentzel, K. R., Battle, A., Russell, S. L., & Looney, L. B. (2010). Social supports from teachers and peers as predictors of academic and social motivation, Contemporary Educational Psychology, 35(3): 193–202. 

Widoyoko, E. P. (2011). Evaluasi Program Pembelajaran Panduan Praktis bagi Pendidik dan Calon Pendidik, Yogyakarta: Pustaka Pelajar

Zee, M., Koomen, H. M. Y., & Van Der Veen, I. (2013). Student–teacher relationship quality and academic adjustment in upper elementary school: The role of student personality, Journal of School Psychology, 51(4): 517–533

 

 

[1]  - دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت، واحد لامرد، دانشگاه آزاد اسلامی، لامرد، ایران. barazandehgolihonar@gmail.com

[2]  - استاد گروه علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد لامرد، لامرد، ایران (نویسنده مسئول). hmd_hashemi@yahoo.com

[3]  - دانشیار گروه علوم تربیتی، واحد مرودشت، دانشگاه آزاد اسلامی، مرودشت، ایران. gholtash578@yahoo.com

[4]  -Dávila

[5]  -Ayu & Ariesta

[6]  - Esangar

[7]  - Dávila

[8]  - Ayu & Ariesta

[9]  - Hildayani

Validation of the social skills training model for primary school students

 

Forough Hashemi, Seyed Ahmad Hashemi, Abbas Gholtash

 

Abstract:

Purpose: The purpose of this research was to validate the social skills training model for primary school students.

Method: Considering its nature, the present research is applied in terms of purpose and descriptive in terms of survey type. The statistical population included all primary school teachers in Fars province. The sampling method was cluster random sampling. According to Cochran's sampling formula, the sample size was estimated to be 300 people. After obtaining the model of teaching social skills of primary school students, a researcher-made questionnaire was developed based on the main indicators and components of the research, and after determining its validity and reliability, it was distributed among the statistical sample to collect the data required for analysis. In order to analyze the data in the model fit test stage, quantitative methods such as structural equation model, t-test, Kolmograf-Smirnov test and Friedman's prioritization test were used.

Findings: The results showed that the causal relationships between the variables were significant and were confirmed according to the fit indices of the model. The assumed relationships between the elements of the social skills training curriculum with the main variable and the relationships of each of these elements with the corresponding components have been calculated, which have been obtained for all significant dimensions. Examining the relationship coefficient of social skills training with the goal element is 0.69, with the content element 0.53, with the education element 0.54 and with the evaluation element 0.48. Also, the beta values ​​for the underlying variables (dimensions of the main indicators) show that all these dimensions have been able to have a meaningful explanation of the main indicators of the research.

Conclusion: The model of teaching social skills of students after confirming its validity can be used as a basic model in elementary schools of the country.

Keywords: accreditation, education, social skills of students.

 


Sanad

Sanad is a platform for managing Azad University publications

Links

Related Centers

Technical Support

Official pages

The rights to this website are owned by the Raimag Press Management System.
Copyright © 2021-2025

Home| Login| About Us| Contact Us|
[فارسی] [العربية] [fa] [ar]