Designing a self-regulation training program and its effect on the motivational beliefs of Shahed and Isargar students

Subject Areas : Psychology

Mohammadreza Zahedsheykhi ¹ (PhD student, Department of Psychology, Zahedan Branch, Islamic Azad University, Zahedan)
hosein mahdian ² (Department of Psychology, Islamic Azad University, Bojnourd branch, Bojnourd, Iran)
Mahmood Shirazi ³ (Associate Professor, Department of Psychology, University of Sistan and Baluchistan, Zahedan)

Received: 2024-07-29 Accepted : 2024-09-07 Published : 2024-09-21

Keywords: educational program design, motivational belief, students, Shahed, Isargar.,

Abstract :

The present study was conducted with the aim of designing a self-regulation training program and investigation of its effect on the motivation of Shahed and Isargar female and male students of Shahed high school in Zahedan city. This study was conducted in a semi-experimental way in the form of a pre-test-post-test design with two experimental and control groups. The statistical population consisted of 800 female and male high school students (1st and 2nd year of high school) in the academic year 1399-1400, among them 60 students (30 girls, 30 boys) were selected, using a multi-stage cluster method. And then they were randomly divided into two experimental groups (15 boys and 15 girls) and two control groups (15 boys and 15 girls). In this study, Wallerand's (1989) academic motivation questionnaires were used to collect data. The data were analyzed using analysis of covariance test. The obtained results indicate that there is a significant difference between the average scores of the pre-test and the post-test in motivational belief variable. (P<0/001) and as a result, the average post-test scores of the experimental group in the motivational belief variable is significantly higher than the control group, which can be caused by the design and implementation of the researcher's self-regulation training program. According to the results, it is concluded that public and private organizations and centers in charge of student education can use this self-regulation training program to increase motivational belief in their classes and workshops.

Full-Text:



Journal of Psycho Res and Edu Studies Volume 2, Issue 2- Summer 2024 - Pages 78 - 92

---

 

 

Designing a self-regulation training program and its effect on the motivational beliefs of Shahed and Isargar students

Mohammadreza Zahedsheykhi 1, Hossein Mahdiyan *2, Mahmood Shirazi 3

                1- PhD student, Department of Psychology, Zahedan Branch, Islamic Azad University, Zahedan, Iran.

2- Assistant Professor, Department of Psychology, Bojnourd Branch, Islamic Azad University, Bojnourd, Iran.

3- Associate Professor, Department of Psychology, University of Sistan and Baluchistan, Zahedan, Iran.

OPEN ACCESS Research Article   *Correspondence : Hossein Mahdiyan *  [e-mail]     Received: July 29, 2024 Accepted: September 7, 2024 Published: Summer 2024 Citation: Mahdiyan, H. (2024). Designing a self-regulation training program and its effect on the motivational beliefs of Shahed and Isargar students. Journal of Psycho Research and Educational Studies, 2(2): 78-92

Abstract The present study was conducted with the aim of designing a self-regulation training program and investigation of its effect on the motivation of Shahed and Isargar female and male students of Shahed high school in Zahedan city. This study was conducted in a semi-experimental way in the form of a pre-test-post-test design with two experimental and control groups. The statistical population consisted of 800 female and male high school students (1st and 2nd year of high school) in the academic year 1399-1400, among them 60 students (30 girls, 30 boys) were selected, using a multi-stage cluster method. And then they were randomly divided into two experimental groups (15 boys and 15 girls) and two control groups (15 boys and 15 girls). In this study, Wallerand's (1989) academic motivation questionnaires were used to collect data. The data were analyzed using analysis of covariance test. The obtained results indicate that there is a significant difference between the average scores of the pre-test and the post-test in motivational belief variable. (P<0/001) and as a result, the average post-test scores of the experimental group in the motivational belief variable is significantly higher than the control group, which can be caused by the design and implementation of the researcher's self-regulation training program. According to the results, it is concluded that public and private organizations and centers in charge of student education can use this self-regulation training program to increase motivational belief in their classes and workshops. Key words: educational program design, motivational belief, students, Shahed, Isargar.

 

Journal of Psycho Research and Educational Studies, 2(2): 78-92, Summer 2024 79

Extended Abstract

Introduction

One of the most important problems created by formal education systems is the inability of graduates to transfer knowledge and use what they have learned in professional situations. In the conducted research, it was concluded that there is a positive and significant relationship between the teaching method and the level of motivation and their role in learning, and by designing an appropriate educational program, it is possible to increase motivation in students (Toliakol, Vartumokan-Inner and Rotsvan, 2022). Motivation is a psychological process that guides and maintains students' behavior in the direction of learning (Van Kinenberg, Kisner, Sliobus and Ginkel, 2021). On the other hand, the teaching of self-regulation strategies has valuable consequences in the teaching and learning process and makes learners acquire skills in metacognitive knowledge and know how to direct their mental processes in the direction of personal progress and goals (Li, Leo, Li, X). and Chen, 2022). Therefore, this research was conducted with the aim of investigating the design of the self-regulation training program and its effect on the motivational beliefs of Shahed and self-sacrificing students.

Methodology

The method of the current research was semi-experimental with a pre-test-post-test design with a control group. The statistical population consisted of 800 Shahed and self-sacrificing female and male students of Shahed high schools in the second and third grades of Zahedan city in the academic year of 2019-2019. The sample included 60 of these students. The sampling method was as follows: first, the education and training center of Zahedan city was referred to, and then 2 Shahed high schools for boys and girls were selected, then all the students who volunteered and were interested in participating in this training were invited to answer to complete the motivational strategies questionnaire of Pintrich and DeGroot (1990). Finally, descriptive statistics indicators (prevalence, percentage, mean and standard deviation) were used to describe the data. According to the pre-test-post-test plan with control group, covariance test was used for data analysis and data analysis was done using Spss-26 statistical software.

Discussion and Results

The results of the post-test phase showed that there is a significant difference in the motivational belief between the two experimental and control groups in witness and self-sacrificing boys and girls. In explaining the findings of the research, it can be stated that self-regulation training using cognitive and metacognitive strategies along with appropriate resource management strategies seeks to increase students' learning, understanding and concentration and thus improves students' academic motivation. forgive

 

 

 

 

 

 

 

 

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری سال دوم، شماره دوم، تابستان 1403- صفحات 78-92

---

 

طراحی برنامه آموزش خودتنظیمی و تأثیر آن در باورهای انگیزشی

 دانش آموزان شاهد و ایثارگر دختر و پسر

محمدرضا زاهد شیخی1 ، حسین مهدیان 2* ، محمود شیرازی3

1- دانشجوی دکتری گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد زاهدان ، زاهدان، ايران.

2- استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد، بجنورد، ایران.

3-دانشیار گروه روانشناسی، دانشگاه سیستان و بلوچستان زاهدان، ایران.

دسترسي آزاد مقاله علمي پژوهشي نويسنده مسئول*: حسین مهدیان  [e-mail]   تاريخ دريافت: 8/5/1403 تاريخ پذيرش: 17/6/1403 تاريخ انتشار: تابستان 1403 استناد: مهدیان ، حسین. (1403). طراحی برنامه آموزش خودتنظیمی و تأثیر آن در باورهای انگیزشی دانش آموزان شاهد و ایثارگر دختر و پسر.فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری، 2(2): 78-92.

چکیده پژوهش حاضر با هدف طراحی برنامه آموزش خودتنظیمی و بررسی تأثیر آن در باورانگیزشی دانش آموزان شاهد و ایثارگر دختر و پسر متوسطه اول و دوم شاهد شهرستان زاهدان انجام گرفت. این مطالعه به روش نیمه آزمایشی در قالب طرح پیش آزمون پس آزمون با دو گروه آزمایش و کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل800 نفر دانش آموزان شاهد و ایثارگر دختر و پسردوره اول و دوم متوسطه شاهد شهر زاهدان در سال تحصیلی 1400-1399 بود که از بین آنها 60 دانش آموز (30 دختر، 30 پسر) به روش  خوشه ای  چندمرحله ای انتخاب و سپس به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش (15 نفر پسر و 15 نفر دختر ) و دو گروه کنترل(15 پسر و 15 نفر دختر) تقسیم شدند. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های انگیزش تحصیلی والرند (1989) استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس تجزیه و تحلیل شدند. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که تفاوت معنی-داری بین میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون در متغیر باورانگیزشی وجود دارد. (001/0P< ) و در نتیجه، میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش، در متغیر باور انگیزشی به طور معنی داری بیشتر از گروه کنترل است که می تواند ناشی از طراحی و اجرای برنامه آموزش خودتنظیمی محقق باشد. با توجه به نتایج اینگونه استنباط میشود که سازمان ها و مراکز دولتی و خصوصی متولی آموزش و پرورش دانش آموزان از این برنامه آموزش خودتنظیمی جهت افزایش باور انگیزشی در قالب کلاسها و کارگاه های آموزشی خود می توانند استفاده نمایند. واژگان کلیدی: طراحی برنامه آموزش، باور انگیزشی، دانش آموزان، شاهد، ایثارگر.

 

 

طراحی برنامه آموزش خود تنظیمی و تاثیر آن در باورهای انگیزشی دانش آموزان شاهد و ایثارگر ------------------------- مهدیان                          81

بیان مسئله

یکی از مهم­ترین مشکلاتی که سیستم­های آموزش رسمی ایجاد می­کند، ناتوانی دانش­آموختگان در انتقال دانش و استفاده از آموخته­های خود در موقعیت­های حرفه­ای است. در تحقیقات انجام شده نتیجه گرفته شده که ارتباط مثبت و معناداری بین شیوه تدریس ومیزان انگیزش و نقش آنها در یادگیری وجود دارد. و با طراحی برنامه آموزشی مناسب می­تواند یادگیری را بهبود بخشید و باعث افزایش انگیزش در دانش­آموزان شد(تولیاکول، وارتوموکان- ایننر و روتسوان¹، 2022). انگیزش به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده و هدایت­کننده رفتار گفته می­شود. در واقع انگیزش فرآیندی روانشناختی است که رفتار دانش­آموزان را در جهت یادگیری هدایت و حفظ می­کند (ون کنینبرگ، کیسنر، اسلیوبوس و گینکل²،2021). در سالهای اخیر اثرات جنگ بر مشکلات روانی و روان پزشکی نوجوانان بسیار مورد توجه قرار گرفته است. وکشور ایران نیز ناخواسته درگیر یکی از طولانی­ترین و وسیع ترین درگیری ها از نظر مدت زمان و وسعت خسارت های به جا مانده شد. این جنگ تحمیلی هشت ساله صدمات جسمانی، عوارض نامطلوب روانی، تغییر در الگوی زندگی و آسیب هایی در سطح ارتباطات فردی و بین فردی افراد را به بار آورد که در مجموع زندگی پیچیده ای را برای فرزندان خانواده های شاهد و ایثارگر ایجاد نمود. جنگها و خشونت های نظامی، بد عملکردی ارتباطی و اختلال در پویایی و سلامت روانی خانواده ها را به دنبال داشته و سخواهد داشت(اسماعیلی و حمیدی پور،1396).

نتایج پژوهش­ها نشان داد که هر چه شدت ناتوانی جسمانی و روانی مجروحان به جا مانده از جنگ بیشتر باشد، جابه جایی نقش­ها و مسئولیت­ها در میان خانواده نیز شدت می یابد و باعث کشمکش­های پیچیده­ای می­شود که در نهایت موجب ایجاد استرس­های جدید و اختلال در سلامت روانی فرزندان می­شود؛ به طوری که فرزندان آن ها نسبت به همسالان خود در تعاملات مختلف اجتماعی موفق نبوده و از لحاظ مؤلفه­های سلامت روان شناختی در شرایط مناسبی قرار ندارند. (وینتیال، کالاتیزکی، تورلیوس و گویان³، 2022)

انگیزه نقش مهمی در توضیح علت رفتار، پیش بینی اثرات کارها و هدایت رفتار در جهت دستیابی به هدف دارد و به یادگیرنده انرژی داده و فعالیت­های او را هدایت می­کند و سبب پرورش رفتار می­شود(کین و بونز⁴،2020).  پژوهش­ها نشان داده­اند که اغلب نوآوری ها، تولیدات، اکتشافات وخلاقیت ها از انگیزه بالا ناشی می­شود. چرا که انگیزش تحصیلی به طور کلی به انگیزه ها، نیازها و عواملی گفته میشود که باعث حضور افراد در محیط های آموزشی و کسب یک مدرک تحصیلی می­شود(مرادی ، عرفانی و دلفان بیرانوند، 1399). رفتارهای انگیزشی با باورهایی که دانش­آموزان درباره خودشان و تکالیف دارند، در ارتباط است. معیارهای شخصی به هر صورت که شکل بگیرند، زیربنایی برای انگیزش شخصی به شمار می­روند. از این رو، باورهای انگیزشی دسته­هایی از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام دادن یا پرهیز از یک عمل به آنها مراجعه می­کنند. از دید روانشناسان و دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت باورهای انگیزشی، کنش­های دانش آموزان را در راستای برنامه ریزی، سازماندهی، بازبینی، تصمیم گیری، حل مسأله و ارزیابی هدایت می­کند.(پور موسی بزنجانی،محمدی فر، طالع پسندو رضایی،2022).

آموزش راهبردهای خودتنظیمی⁵ پیامدهای ارزشمندی در فرآیند آموزش و یادگیری دارد و سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم آن است که دانش­آموزان با توسعه خودتنظیمی یا فرآیندهای مشابه شناخت، عواطف و یا رفتارهای خود را در جهت دستیابی به اهداف گسترش دهند و تقویت کنند(لی، لئو، لی، ایکس و چن⁶ ،2022).

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):78-92 --------------------------------------------مهدیان                  82    

آموزش راهبردهای خودتنظیمی باعث می­شود که یادگیرندگان در دانش فراشناختی کسب مهارت کرده و بدانند که چگونه فرآیندهای ذهنی خود را در جهت پیشرفت و اهداف فردی سوق دهند. همچنین چگونه در مراحل مختلف یادگیری اقدام به برنامه­ریزی، خودنظارتی، خودکنترلی و خودسنجی کنند(لی و همکاران،2022).

مهم­ترین راهبردهای خودتنظیمی شامل راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع هستند. راهبردهای شناختی به هرگونه رفتار، اندیشه یا عمل که هدف آن کمک به یادگیری، سازماندهی و   ذخیره­­سازی دانش و سهولت بهره­برداری از آن­ها در آینده است، اطلاق می­شود(پربرتاوشی، برجعلی و کیامنش ،1397). راهبردهای مدیریت منابع، راهبردهایی تسهیل کننده بوده و یادگیرندگان معمولاً از آن­ها برای کنترل و اداره محیط مانند مدیریت در تنظیم وقت، نحوه تلاش، انتخاب محیط مطالعه و کمک گرفتن از افراد دیگر مثل معلمان، همسالان و منابع استفاده می­کنند(دیاسمول و همکاران،2018).

نتایج مطالعات مختلف نشان داده است آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر انگیزش و باورهای انگیزشی دانش آموزان اثربخش است.  رنجبرخانمینی و رنجبر(1402) در پزوهشی به این نتیجه دست یافتند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، راهبردهای فراشناختی و مدیریت منابع) بر باورهای انگیزشی دانش آموزان مؤثر است. یافته های پژوهشی موسوی و دادجو(1402) نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی هیجانی باعث افزایش باورهای انگیزشی و ارتباط مستقیم با آن داشته است.

مرادی، ماهرالنقش و ماهر النقش(1399) در پژوهش نشان دادند که آموزش خود تنظیمی و خودگردانی یادگیری باعث بهبود باورهای انگیزشی و انگیزش تحصیلی در دانش­آموزان می­شود. مقدم (1398) درپژوهشی به بررسی اثرمندی باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان پرداخته و به این نتیجه رسید که یادگیری خودتنظیمی نقش مؤثری برانگیزش تحصیلی و باورهای انگیزشی دانشجویان دارد. علاوه بر این یافته­های پژوهشی مطالعه کیلموا، زامبروا،سنیکا- امریچ و دوزیبا⁷(2022)  نشان داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی ، یادگیری شایستگی­های شخصی، انگیزش، باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی بالا، آگاهی در زمینه نقاط قوت و ضعف خود در یادگیری، مدیریت زمان تلاش برای مطالعه را افزایش میدهد. ایلیشکینا، بروین، پودولسکی، ولدجرن و مریدبورا  (2022) در پژوهشی به بررسی به بررسی رابطه بین باروهای انگیزشی وآموزش خود تنظیمی هیجانی چرداخته و دریافته­اند که آموزش خودتنطیمی در دانش­آموزان دبیرستانی باعث افزایش باورهای انگیزشی قوی در زمینه تحصیلی در دانش­آموزان می­گردد. التومی (2021) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که آموزش خودتنظیمی هیجانی در دانشجویان باعث افزایش باورهای انگیزشی می­گردد. یافته­های پژوهشی بختیار و هادوین (2021) نشان داد که آموزش تنظیم هیجانات به دانش­آموزان مدارس باعث افزایش انگیزش درونی و عملکرد تحصیلی مطلوب می­گردد.

         بنابراین مداخلات خود تنظیمی در دانش آموزان در صورت کنترل شرایط سبب افزایش یادگیری می­شود و با کاهش حواس پرتی یادگیری را افزایش میدهد و همچنین باعث درگیری با تکالیف می­شود و از سویی با بهبود مهارت­های خودتنظیمی درگیری انگیزشی دانش­آموزان با محتوای آموزشی بیشتر شده در نتیجه یادگیری قوت می­گیرد. این مهارت­ها به یادگیرندگان کمک می­کند که انتخاب مناسبی داشته باشند و اضطراب کمتری متحمل شوند ( لی، لو، لیو، ایکس و چن⁸،2022).   همچنین اهمیت آموزش خودتنظیمی نیاز به مطالعه و تعمق بیشتری دارد و شناسایی عواملی که باعث ارتقاء سطح انگیزش در دانش آموزان می­شود از اهمیت خاصی برخوردار است. علی رغم مطالعات ذکرشده، همچنان مطالعه مداخله­اي متمركز بر طراحی آموزش خودتنظیمی بر انگیزش دانش آموزان در داخل كشور تاکنون صورت نگرفته­است. لذا این پژوهش با هدف بررسی طراحی برنامه آموزش خودتنظیمی و تأثیر آن در باورهای انگیزش دانش­آموزان شاهد و ایثارگر دختر و پسر دبیرستان­های شاهد شهرستان زاهدان انجام شده است.

 

 

طراحی برنامه آموزش خود تنظیمی و تاثیر آن در باورهای انگیزشی دانش آموزان شاهد و ایثارگر ---------------------------- مهدیان                  83  

روش اجرای پژوهش 

روش پژوهش حاضر نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری را 800 دانش آموزان شاهد و ایثارگر دختر و پسر دبیرستان های شاهد شهر زاهدان در سال تحصیلی 1400-1399 تشکیل می دادند. نمونه شامل 60 نفر دانش آموز دختر و پسر مدارس شاهدو ایثارگر شهر زاهدان در مقطع متوسطه بودکه به عنوان نمونه انتخاب شدند. روش نمونه گیری به این صورت بود که ابتدا به آموزش و پرورش شهر زاهدان مراجعه نموده و بعد از آن 2 دبیرستان شاهد(1 دبیرستان پسرانه و 1دبیرستان دخترانه) انتخاب گردید، سپس از طريق اطلاعيه اي از كليه دانش آموزان دختر و پسر مقطع دوم و سوم متوسطه مشغول به تحصيل که به صورت داوطلبانه و علاقمند به شركت در این آموزش بودند، دعوت شد تا جهت آماده سازی در برنامه ی آموزش حضور يابند.در ادامه با توجه به نمرۀ بدست آمده از پرسشنامه باورهای انگیزشی پینتریچ و دیگروت (1990) به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش (15 نفر پسر و 15 نفر دختر ) و دو گروه کنترل(15 پسر و 15 نفر دختر) تقسیم شدند.

معیارهای ورود به پژوهش، شامل تحصیل در دبیرستان های شاهد و ایثارگر، رضایت کامل دانش آموزان برای شرکت در پژوهش و معیارهای خروج از پژوهش، عدم تحصیل در دبیرستان های شاهد و ایثارگر و خروج از برنامه آموزشی بوده است .

 ملاحظات اخلاقی: رضایت شرکت کنندگان برای شرکت در پژوهش جلب شد و هدف از پژوهش به‌گونه‌ای که در شرکت کنندگان سوگیری ایجاد نکند، توضیح داده شد. ضمناً سعی بر این بوده است فرد شرکت کننده در پژوهش به خاطر شرکت در پژوهش احساس ناراحتی جسمی و روانی نکند و در صورت عدم تمایل به ادامه حضور در پژوهش ، به دلخواه خود کناره گیری کند، اطلاعات شرکت کنندگان کاملاً محرمانه و محفوظ نگه داشته شده و به جای اسم از کد عددی استفاده شده است.

 برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه  پرسشنامه راهبردهای انگیزشی پینتریچ و دیگروت(1990) استفاده شد.

ابزار پژوهش

        پرسشنامه راهبردهای انگیزشی و خودتنظیمی برای یادگیری را پینتریچ و دیگروت⁹ (1990) در زمینه ارزیابی راهبردهای خودتنظیمی و باورهای انگیزشی ساخته و آن را پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری نام نهادند. این ابزار براساس رویکرد شناختی- اجتماعی مبنی بر تعامل شناخت و انگیزش تدوین شده است. پرسشنامه راهبردهای انگیزشی و خودتنظیمی برای یادگیری در مجموع دارای 47 آیتم و دو مولفه است که این دو مؤلفه نیز هر کدام دارای زیرمؤلفه­هایی هستند. این مؤلفه­ها شامل باورهای انگیزشی(خودکارآمدی 9 آیتم، ارزش­گذاری درونی 12 آیتم و اضطراب امتحان ،6 آیتم) و راهبردهای خودتنظیمی(راهبردهای شناختی 16 آیتم و خودتنظیمی 4 آیتم) است. نمره­گذاری این پرسشنامه به صورت طیف پنج درجه­ای لیکرت از کاملاً موافقم= نمره 1، موافقم=نمره 2، نظری ندارم= نمره 3، مخالفم= نمره 4 و کاملاً موافقم= نمره 5 است.پایین­ترین نمره 47 و بالاترین نمره 135 می­باشد. مطالعات بسیاری برای بررسی روایی و پایایی این پرسشنامه اجرا شده اند. پینتریچ و دیگروت (1990) در مطالعه ای آلفای کرونباخ زیرمقیاس­های مولفه باورهای انگیزشی را به این صورت محاسبه نمودند: خودکارآمدی 89/0، ارزش گذاری درونی 87/0 واضطراب امتحان 75/0 به دست آوردند. آلفای کرونباخ برای دو زیرمقیاس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی یعنی راهبردهای شناختی 83/0 و خودتنظیمی 74/0 نیز به دست آمد. در یک پژوهش که توسط بیجرانو و یان دای¹⁰ (2007) انجام گرفت آلفای کرونباخ زیرمقیاس­های این پرسشنامه در دامنه­های بین 60/0 تا 84/0 به دست آمد. در مطالعات ایرانی نیز نتایج مشابهی به دست آمده است.

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):78-92 --------------------------------------------مهدیان                  84 

رضويه و همكاران (۱۳۸۵)، ضريب پايايي اين آزمون را با بازآزمايي يك گروه ۳۰ نفري در فاصله زماني يك ماه برآورد كرد. ميزان آلفاي در پژوهش ياد شده، براي كلّ آزمون 90/0 و براي هر يك از خرده آزمون­ها در دامنه­ای از 68/0 تا 87/0 به دست آمد.

         شیوه اجرای پژوهش و خلاصه جلسات آموزشی : روش کار به این صورت بود که بعد از هماهنگی با اداره کل آموزش وپرورش استان به نواحی آموزش و پرورش نواحی یک و دو شهرستان زاهدان معرفی شده و سپس به دبیرستانهای شاهد شهر زاهدان مراجعه نموده و پس از هماهنگی با این دبیرستان و انتخاب دانش­آموزان در مورد اهداف پژوهش و اهمیت آن توضیح داده شد. در ادامه فرم رضایت به صورت آگاهانه و کتبی توسط دانش­آموزان جهت شرکت در پژوهش تکمیل و به آن‌ها تاکید شد هر زمان مایل نبودند می‌توانند از پژوهش خارج شوند و همچنین در مورد محرمانه ماندن اطلاعات و مشخصات فردی کسب شده به شرکت­کنندگان توضیحاتی ارائه گردید. هدف جلسات، افزایش باورهای انگیزش در دانش­آموزان بود که جلسات به شیوه­ی پرسش و پاسخ و بحث گروهی و ارائه تکلیف خانگی اجرا شد و سپس کارگاه آموزشی توسط محقق اجرا شد. ابتدا یک پیش­آزمون انجام شده و سپس گروه‌های آزمایش درجلسه آموزش خودتنظیمی که هر جلسه 90 دقیقه­ای (هر هفته سه جلسه)  به طول می­انجامید، شرکت نمودند. پس از پایان جلسات یک پس­آزمون توسط پرسشنامه باور­ انگیزشی در دانش­آموزان انجام شد.

 قبل از انجام مداخله پرسشنامه باور­ انگیزشی ­در اختیار دانش­آموزان قرار گرفت با توجه به نمرۀ بدست آمده از پرسشنامه پینتریچ و دیگروت  (1990) (خط برش 68) دانش­آموزان به صورت تصادفی به دو گروه آزمایش (15 پسر و 15 نفر دختر ) و دو گروه کنترل(15 پسر و 15 نفر دختر) تقسیم شدند. محتوا و اهداف جلسات برگرفته از اصول نظریه خود تنظیمی بوفارد (این ابزار توسط بوفارد و همکاران در سال ۱۹۹۵ طراحی و توسط کدیور در سال ۱۳۸۰ در ایران هنجاریابی شده است . طراحی و توسط پژوهشگر برای دانش‌آموزان دختر و پسر شاهد و ایثارگر در مقطع متوسطه به ‌کارگرفته شده‌است . هدف جلسات، ارتقاء سطح خود تنظیمی بود و سعی بر آن بود که جلسات به شیوه­ی پرسش و پاسخ و بحث گروهی در ۱5جلسه 90 دقیقه­ای ، اجرا شود و در پایان هر جلسه تکلیف خانگی ارائه می­شد و در ابتدای هر جلسه تکالیف و مباحث جلسه قبل بررسی می­شد (جدول 1) و  پس از پایان جلسات یک پس آزمون انجام شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

طراحی برنامه آموزش خود تنظیمی و تاثیر آن در باورهای انگیزشی دانش آموزان شاهد و ایثارگر ----------------------------- مهدیان                  85  

 

جدول1: آموزش خودتنطیمی هیجانی
جلسه	اهداف	محتوا
جلسه اول	آشنایی و برقراری ارتباط اعضا با یکدیگر	1.آشنایی اعضای گروه با یکدیگر و شروع رابطه متقابل رهبر گروه (روانشناس) و اعضا ۲. بیان اهداف اصلی و فرعی گروه و گفتگوی اعضا راجع به اهداف فرعی و جمعی  3.بیان منطق و مراحل آموزش خودتنظیمی  ۴.بیان چارچوب و قواعد شرکت در گروه
جلسه دوم	جلسه دوم طرح سوال شماره ۱ پرسش‌نامه خود تنظیمی بوفارد (برای برنامه‌ریزی زمان مطالعه وقت صرف می‌کنم)  اهداف ۱ آموزش مفاهیمی چون برنامه‌ریزی مدیریت زمان ارزش مطالعه و اولویت‌بندی در امورات روزمره تحصیلی	محتوا : ضرورت علم‌آموزی؛ ضرورت برنامه‌ریزی؛ ضرورت مدیریت زمان و ضرورت اولویت‌بندی آموزشی در امورات روزمره‌ی تحصیلی
جلسه سوم	جلسه سوم طرح سوال شماره ۲پرسش‌نامه خود تنظیمی بوفارد( زمانی‌که مطالعه می‌کنم اهداف خود را دقیقاً بررسی می‌کنند)  اهداف:  ۱ - آموزش اهمیت داشتن هدف در زندگی و غافل نشدن از هدف در زندگی روزمره  ۲- داشتن هدف از مطالعه و جهت‌دهی رفتارهای آموزشی جهت حصول به اهداف	محتوا : ضرورت داشتن هدف در زندگی ؛ ضرورت داشتن هدف از علم‌آموزی ؛ ضرورت توجه به اهداف آموزشی و اجتناب از حواس‌پرتی
جلسه چهارم	جلسه چهارم طرح سوال ۳ پرسش‌نامه خود تنظیمی بوفارد (وقتی درحال مطالعه هستم سعی می‌کنم بین مطالب ارائه‌شده در کلاس و مطالب کتاب ارتباط برقرار کنند ) اهداف:  ۱ -آموزش مهارت‌های تفکر انتزاعی و نقش آن در مرتبط نبودن محتواهای آموزشی دروس مختلف با یکدیگر  ۲ -آموزش و برنامه‌ریزی آموزشی جهت چگونگی ارتباط دهی میان دروس پایه عملی و دروس نظری	محتوا : ضرورت آگاهی از نقش تفکر انتزاعی ؛ سر زنجیر های آموزشی ؛ مهارت‌های مطالعه و نقش آن در مداخلات آموزشی و نیز ضرورت برنامه‌ریزی برای چینش دروس در برنامه‌ریزی مطالعاتی به گونه‌ای که دروس پایه و دروس تخصصی با همدیگر مرتبط شوند.
جلسه پنجم	جلسه پنجم طرح سوال شماره ۴ پرسش‌نامه خود تنظیمی بوفارد (وقتی مشغول درس‌خواندن هستم بیش‌از آن که فقط ماده درسی را بخوانم سعی می‌کنم مشخص کنم که چه چیزی از درس یاد می‌گیرم)  اهداف:  ۱- آموزش تفکر شناختی  ۲ -آموزش فراشناخت (یعنی آگاهی از چگونگی فهمیدن فهمیدن)	محتوا : ضرورت نکته‌سنجی علمی دروس ؛ ضرورت آموزش فهمیدن و چگونه فهماندن محتواهای آموزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):78-92 --------------------------------------------مهدیان                  86 

 

جلسه ششم	جلسه ششم طرح سوال ۵ پرسش‌نامه خود تنظیمی بوفارد (زمانی‌که مطالب یا کارهایی درخواست‌شده مشکل هستند یا از خواندن آن صرف‌نظر می‌کنند یا فقط قسمت‌های آسان آن را مطالعه می‌کنم)  اهداف:  ۱ -آموزش حل مسئله  ۲ -آموزش مدیریت هیجان  ۳ -آموزش فرضیه‌سازی در حل مشکل ۴- آموزش درست فکر کردن با استفاده از قواعد علم منطق	محتوی:  ۱ -ضرورت آگاهی از روش‌های اکتشافی و حل مسئله  ۲ -ضرورت ایجاد تاثیر سازنده در پرورش اعتمادبه‌نفس و حس ارزشمندی از طریق دیدن نقش خود در حل مسئله و یادگیری دروس  ۳ -ضرورت آموزش قواعد و اصول حل مساله
جلسه هفتم	جلسه هفتم طرح سوال ششم پرسش‌نامه خود تنظیمی بوفارد (من قادرم حتی موقعی که مطالب درسی برایم جالب نیستند کارها و تکالیف ضروری را انجام دهم)  اهداف:  ۱ -آموزش مسئولیت‌پذیری  ۲- آموزش مهارت‌های ارتباط مؤثر	محتوا:  ۱ -ضرورت مدیریت هیجان  ۲ -ضرورت آموزش اولویت‌بندی در مسایل با امورات آموزشی
جلسه هشتم	جلسه هشتم طرح سوال هفتم پرسش‌نامه بوفارد (من روش‌های خاصی را برای خلاصه کردن مطالب درسی به کار می‌برم)  اهداف:  ۱- آموزش مفاهیم عنوان و موضوع در مسائل آموزشی  ۲- آموزش تکنیک‌های مطالعه صحیح  ۳- آموزش چگونگی یادداشت‌برداری و خلاصه‌نویسی براساس تجربیات علمی	محتوی:  ۱- توجه به منطقی میان کل و جزء در سرفصل‌های آموزشی  ۲ -توجه به آموزش چرایی و چگونگی آموختن  ۳ -ضرورت پرداختن به نکته برداری آموزشی و خلاصه‌نویسی
جلسه نهم	جلسه‌ی نهم پرداختن به سوال هشتم پرسش‌نامه بوفارد (غالب اوقات تا آخرین دقایقی که وقت دارم مشغول خواندن مطالب درسی برای امتحان هستم)  اهداف:  ۱- آموزش ظرفیت‌ها و توان‌مندی‌های ذهن  ۲- آموزش مهارت تندخوانی  ۳- آموزش بهره‌مندی از خلاصه‌نویسی در بهره‌برداری از زمان	محتوا:  ۱-ضرورت آگاهی از ظرفیت‌های الهی و خدایی که در حوزه ذهن و تفکر در اختیار داریم  ۲ -آگاهی از ارزش زمان و نقش آن در یادگیری  ۳ -آگاهی از چگونگی خواندن در دقایق آخر  ۴ -ضرورت آگاهی از مهارت‌های بهره‌مندی از زمان
جلسه دهم	جلسه دهم پرداختن به سوال شماره ۹ پرسش‌نامه خود تنظیمی بوفارد( سعی می‌کنم بین آنچه در حال مطالعه آن هستند به آن چیزهایی که از قبل می‌دانستم پیوند برقرار کنند)  اهداف:  ۱ -آموزش ظرفیت‌های نیم‌کره‌های مغزی در یادگیری مسائل مختلف علمی اعم از حفظ و استنباطی  ۲ -آموزش تکنیک‌های یاددهی و یادگیری	محتوا:  ۱ -ضرورت آگاهی از استعدادهای خدادادی در رابطه با ساختار مخصوصاً  ۲ -ضرورت آگاهی‌بخشی تکنیک‌ها بخواد تکنیک‌های به‌خاطر سپاری

 

 

 

 

 

 

 

 

طراحی برنامه آموزش خود تنظیمی و تاثیر آن در باورهای انگیزشی دانش آموزان شاهد و ایثارگر ----------------------------- مهدیان                  87  

 

جلسه یازدهم	جلسه یازدهم طرح سوال شماره ۱۰ پرسش‌نامه بوفالو (من ساعات خاصی را برای امتحان در نظر گرفته‌ام)  اهداف : ۱- آگاهی بخشی در باره ی اهمیت امتحان و نقش آن در یادگیری ۲-آموزش نقش انتخاب مناسب زمانها در طول شبانه روز و نقش آن در یادگیری	محتوا:  ۱ -آموزش مهارت‌های استفاده از زمان درموفقیت در آزمون  ۲ -آگاهی از ارزش‌های مربوط به زمان و نقش آن در بهره‌وری ذهنی و تفکر  ۳-ضرورت آگاهی دادن ارزش‌های زمان‌های گوناگون در طول روز و نقش آن بر حافظه  ۴- آگاهی‌بخشی در رابطه با حق انتخاب و نقش آمادگی روحی و جسمی در دادن آزمون  ۵- آگاهی از نقش توکل بر خدا در کسب موفقیت  ۶- آموزش مهارت‌های تست زدن در پاسخ به سوالات تستی و آموزش  ۷-مهارت‌های تفکر کردن در پاسخ به سوالات تشریحی
جلسه دوازدهم	جلسه دوازدهم پرداختن به سوال شماره ۱۱ پرسشنامه بوفارد (گاهی اوقات هنگام درس‌خواندن مکثی می‌کنم تا بفهمم چگونه بخش‌های مختلف درس را با هم ارتباط دهم)  اهداف:  ۱ -آموزش استراحت ذهنی و نقش آن در یادگیری مفید ۲ -آموزش مرور ذهنی در زمان استراحت  ۳ -آموزش چگونگی ارتباط مطالب آموزشی با یکدیگر بر اساس نظریه دیوید آزوبل	محتوی:  ۱ -ضرورت آگاهی از نقش استراحت و آرامش‌بخشی ذهنی در یادگیری  ۲ -ضرورت آگاهی‌بخشی از چگونگی ارتباط فی‌مابین علوم نظری علوم پایه  ۳ -ضرورت آگاهی‌بخشی تکنیک‌های برقراری ارتباط میان محتواهای آموزشی  ۴ -ضرورت داشتن برنامه درسی ناظر به ارتباط میان محتواهای آموزشی کتب درسی
جلسه سیزدهم	جلسه سیزدهم پرداختن به سوال شماره ۱۲ پرسش‌نامه بوفارد( در مورد درس‌خواندن مسائل تمرین‌های مختلف را حل می‌کنم یا سوالات متعددی از درس بیرون می‌کشم و به آن‌ها جواب می‌دهند)  اهداف:  ۱ -آموزش چگونگی کسب مهارت در حل تمرین مهارت مساوی است با آموزش به‌علاوه تمرین به‌علاوه تکرار تمرین ۲ آموزش یادگیری انواع سوالات و چگونگی طرح و آماده‌سازی آن	محتوا : ۱-ضرورت آموزش مهارت‌های مطالعه مهارت‌های ۲ -خلاصه‌نویسی  ۳ -ضرورت آگاهی از سنجش و اندازه‌گیری در کیفیت طرح سوالات
جلسه جهاردهم	جلسه چهاردهم پرداختن به سوال شماره ۱۳ پرسش‌نامه بوفارد (یادگیری از طریق حفظ کردن بهترین وسیله است که من برای آمادگی یک امتحان می‌شناسم)  اهداف: ۱ -آموزش مهارت چگونگی حفظ کردن  ۲ -آموزش انواع حافظه و نقش آن در حفظ کردن	محتوا:  ۱ -ضرورت آگاهی‌بخشی از انواع حافظه  ۲- ضرورت آگاهی‌بخشی از تکنیک‌های حفظ کردن و به یادآوری
جلسه پانزدهم	سوال شماره ۱۴ پرسش‌نامه خود تنظیمی بوفارد (زمانی‌که یک مطلب را نمی‌فهمم نمی‌دانم چگونه خودم را از مخمصه آن نجات دهم)  اهداف:  ۱- آموزش چگونه فهمیدن  ۲ -آموزش مهارت‌های چگونه فهماندن  ۳ -آموزش چگونه بخاطر سپردن و به یادآوری	محتوا:  ۱ -ضرورت یادگیری و چگونگی یادگیری یکی از مهم‌ترین ارکان نظام تعلیم‌وتربیت است.  ۲ -این‌که چگونه فهماندن آنچه فهمیده شده‌است نیز نیازمند کسب مهارت‌های شناختی و فراشناختی

 

جهت توصیف داده­ها از شاخص­های آمار توصیفی(فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) استفاده شد. با توجه به طرح پیش آزمون -پس آزمون با گروه گواه، برای تحلیل داده­ها ، از آزمون کواریانس استفاده شد. تحلیل داده­ها با استفاده از نرم افزار آماری Spss-26 انجام گرفت.

یافته ها

بررسی اطلاعات دموگرافیک یا ویژه گی های عمومی آزمودنیها نشان داد ، نمونه شامل 60 دانش­آموز دختر و پسر بودند. در گروه پسران 60%درصد گروه آزمایش و 7/46%درصد گروه کنترل دانش­آموزان فرزند شاهد و 40/0 درصد گروه آزمایش و 3/53 درصد گروه کنترل دانش­آموزان فرزند ایثارگر بودند و در گروه دختران 7/46 درصد گروه آزمایش و 3/53 درصد گروه کنترل فرزندان شاهد و 3/53 درصد گروه آزمایش و 7/46 درصد گروه کنترل فرزند ایثارگر بودند. از جهت متغیر معدل در گروه پسران 7/26درصد گروه آزمایش و 20 درصد گروه کنترل دارای معدل 13-10، 7/46 درصد گروه آزمایش و 40 درصد گروه کنترل دارای معدل 17-14  و 7/26 درصد گروه آزمایش و 40/0

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):78-92 --------------------------------------------مهدیان                  88 

درصد گروه کنترل  دارای معدل 20-18بودند و در گروه دختران 20 درصد گروه آزمایش و 20 درصد گروه کنترل دارای معدل 13-10، 3/53 درصد گروه آزمایش و 40 درصد گروه کنترل دارای معدل 17-14  و 7/26 درصد گروه آزمایش و 40/0 درصد گروه کنترل  دارای معدل 20-18بودند و از نظر مقطع تحصیلی نتایج جدول 4-3 نشان داد در گروه پسران 60%درصد گروه آزمایش و 7/46 درصد گروه کنترل متوسطه دوم و 40/0 درصد گروه آزمایش و 3/53 درصد گروه کنترل دانش­آموزان متوسطه سوم بودند و درگروه دختران 40 درصد گروه آزمایش و 7/46 درصد گروه کنترل متوسطه دوم و 60 درصد گروه آزمایش و 3/53 درصد گروه کنترل متوسطه سوم بودند.

برای بررسی اثر بخشی آموزش خودتنظیمی در باورهای انگیزشی دانش­آموزان دختر شاهد و ایثارگر موثر است. از تحلیل کواریانس استفاده شد.

		جدول 2: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش در مرحله پیش آزمون و پس آزمون
جنسیت   دختر   پسر	گروه		متغیر	تعداد	پیش‌آزمون	پس‌آزمون
					میانگین(انحراف استاندارد)	میانگین(انحراف استاندارد)
	آزمایش		باورهای انگیزشی	15	(72/12)86/91	(57/9)06/112
	کنترل			15	(61/13)06/92	(74/16)13/92
	آزمایش		باورهای انگیزشی	15	(20/3)86/115	(79/5)06/126
	کنترل			15	(82/5)06/116	(46/6)93/116

 

نتایج جدول2نشان داد که در شرایط پیش آزمون بین میانگین نمرات باور انگیزشی بین گروه آزمایش و کنترل در پسران و دختران تفاوت چندانی وجود ندارد، اما در مرحله پس­آزمون بین میانگین نمرات باور انگیزشی در قیاس با پیش آزمون در گروه آزمایش و کنترل در پسران ودختران تفاوت وجود دارد.

ابتدا پیش فرض نرمال بودن توزیع متغیرهای وابسته با استفاده از ازمون آزمون شاپیرو و ویلك درآموزش خودتنظیمی هیجانی در متغیر باور انگیزشی شاپیرو ویلکز=95/0، 53/0 P=)بررسی و تأیید شد. تعیین همسانی ماتریس های واریانس- کواریانس از آزمون ام باکس در متغیرهای وابسته (ام باکس=87/2، 76/1 F=، 06/0 P=)  مفروضه مناسب و متعارف بودن همبستگی­ترکیبی بین متغیرها از طریق آزمون کرویت بارتلت بررسی و تأیید شد(001/0 P=). مفروضه همگنی شیب خطوط رگرسیون با عدم تعامل اثر (متغیر مستقل * پیش آزمون) درآموزش خودتنظیمی در متغیر باور انگیزشی  بررسی و تأیید شدبه عبارتی تعامل بین اثراصلی گروه با پیش­آزمونها معنادار نشد(05/0 P≥). به منظور ارزیابی مفروضه یكسانی واریانسهای خطا از آزمون لون استفاده شد و سطح معناداری بالاتراز پنج صدم محاسبه گردید لذا این فرض تأیید شد(05/0 P≥). بنابراین تحلیل مانکوا انجام شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

طراحی برنامه آموزش خود تنظیمی و تاثیر آن در باورهای انگیزشی دانش آموزان شاهد و ایثارگر ----------------------------- مهدیان                  89  

جدول 3: نتایج تحلیل کواریانس یکراهه در متن مانکوا بر روی میانگین نمرات پس آزمون باور انگیزشی گروه های دختر و پسر با کنترل پیش­آزمون
گروه	شاخص	متغیر	مجموع مجذورات	درجات آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معناداری	اندازه اثر	توان آزمون
دختر       پسر	پیش­آ زمون	باور انگیزشی	30/0	1	30/0	002/0	96/0	001/0	05/0
	پس آزمون		03/2980	1	03/2980	01/16	001/0	36/0	97/0
	خطا		66/5210	28	09/186
	پیش­آ زمون	باور انگیزشی	30/0	1	03/0	01/0	90/0	001/0	05/0
	پس آزمون		63/625	1	63/625	59/16	001/0	37/0	97/0
	خطا		86/1055	28	71/37

همانطور که در جدول3 مشخص است، با کنترل پیش­آزمون بین گروه آزمایش و کنترل در  دانش­آموزان دختر در پیش آزمون (96/0,P ≥002/0 F=) و پس­آزمون (001/0,P ≤01/16 F=) ودر دانش آموزان پسر بین گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون (90/0,P ≥01/0 F=) و پس­آزمون (001/0,P ≤59/16 F=) از لحاظ باور انگیزشی تفاوت معنی­داری وجود دارد. به عبارت دیگر، آموزش خودتنظیمی در گروه کنترل و آزمایش در دانش­آموزان دختر در پس­آزمون موجب افزایش میانگین باور انگیزشی شده است. میزان تأثیر یا تفاوت متغیر پژوهش در پس­آزمون در دانش آموزان دختر و پسر به ترتیب برابر با 36/0 و 37/0 درصد می­باشد. به عبارت دیگر، در پس­آزمون 36/0 و 37/0درصد تفاوت هاي فردي مربوط به تأثیر آموزش خودتنظیمی می باشد.

 

جدول4: خلاصه نتایج آزمون بون فرونی در مورد تفاوت ابعاد انگیزش تحصیلی و باور انگیزشی دو گروه آزمایش و کنترل در دانش آموزان دختر و پسر
جنس	متغیرها	شاخص	گروه1 (I)	گروه J(2)	تفاوت میانگین­ها	خطای استاندارد	سطح معناداری
دختر   پسر	باور انگیزشی	پیش آزمون	آزمایش	کنترل	20/0-	81/4	96/0
		پس آزمون	آزمایش	کنترل	93/19	98/4	001/0
	باور انگیزشی	پیش آزمون	آزمایش	کنترل	20/0-	71/1	90/0
		پس آزمون	آزمایش	کنترل	13/9	24/2	001/0

نتایج جدول 4 نشان می‌دهد،  بین میانگین­ها گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون(۰٫96≤p ،81/4=SE ،20/0-=µ)، و پس­آزمون (۰٫001>p ،98/4=SE ،93/19=µ) دانش آموزان دختر و در دانش آموزن پسر بین میانگین­ها گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون(۰٫90≤p ،71/1=SE ،20/0-=µ)، و پس­آزمون (۰٫001>p ،24/2=SE ،13/9=µ) در باور تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد. بر این اساس پس از اتمام اجرای مداخله ، آموزش خودتنظیمی توانسته است مقدار انگیزش تحصیلی و باور انگیزشی را به صورت معناداری افزایش دهد.

بحث و نتیجه گیری

نگاهی اجمالی به پیشینه­های نظری و پژوهشی درخواهیم یافت که هیچ پژوهش منظمی که در همه زمینه­ها اعم از روش، جامعه، هدف و ابزار کاملاً با هدف پژوهش حاضر منطبق باشد، نخواهیم یافت که این مطلب خود، ضرورت و اهمیت انجام پژوهش حاضر را خاطر نشان می­سازد. بنابراین، در ادامه به بررسی و تبیین نتایج به دست آمده خواهیم پرداخت. نتایج مرحله پس­آزمون نشان داد بین دو گروه

 

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):78-92 --------------------------------------------مهدیان                  90 

آزمایش و کنترل در دختران و پسران شاهد و ایثارگر در باور انگیزشی تفاوت معنی­داری وجود دارد. در نتیجه، میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایش، در متغیر انگیزش تحصیلی به طور معنی­داری بیشتر از گروه کنترل است. نتایج این پژوهش با نتایج رنجبرخانمینی و رنجبر(1402)، موسوی و دادجو(1402)، مرادی و همکاران(1399)، مقدم (1398)، کیلموا و همکاران (2022)، ایلیشکینا و همکاران  (2022)،  التومی (2021) و بختیار و هادوین (2021) هماهنگ می­باشد.

رنجبرخانمینی و رنجبر(1402)، موسوی و دادجو(1402)، مرادی و همکاران(1399)، مقدم (1398) و رنجبرخانمینی و رنجبر(1402) در پژوهشهایی جداگانه به این نتیجه دست یافتند که برنامه آموزش خودتنظیمی باعث افزایش باورهای انگیزشی و ارتباط مستقیم با آن داشته است.

علاوه بر این یافته­های پژوهشی مطالعه کیلموا و همکاران (2022)  نشان داد که آموزش یادگیری خودتنظیمی ، یادگیری شایستگی­های شخصی، انگیزش، باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی بالا، آگاهی در زمینه نقاط قوت و ضعف خود در یادگیری، مدیریت زمان تلاش برای مطالعه را افزایش میدهد. ایلیشکینا و همکاران  (2022) در پژوهشی به بررسی به بررسی رابطه بین باروهای انگیزشی وآموزش خود تنظیمی هیجانی چرداخته و دریافته­اند که آموزش خودتنطیمی در دانش­آموزان دبیرستانی باعث افزایش باورهای انگیزشی قوی در زمینه تحصیلی در دانش­آموزان می­گردد.  التومی (2021) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که آموزش خودتنظیمی هیجانی در دانشجویان باعث افزایش باورهای انگیزشی می­گردد. یافته­های پژوهشی بختیار و هادوین (2021) نشان داد که آموزش تنظیم هیجانات به دانش­آموزان مدارس باعث افزایش انگیزش درونی و عملکرد تحصیلی مطلوب می­گردد.

در تبیین یافته­های پژوهش می­توان بیان نمود که آموزش خودتنظیمی با استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی همراه با راهبردهای مدیریت منابع مناسب به دنبال افزایش یادگیری، درک و تمرکز دانش­آموزان است و در نتیجه انگیزه تحصیلی دانش­آموزان را بهبود می­بخشد. علاوه بر این، مهارت‌های تکالیف دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد و توانمند می‌سازد. آنها به دنبال تکالیف و مسائل مربوط به آن باشند. از این رو در حل مشکلات موفق می شوند، اعتماد به نفس دارند و در نهایت احساس کفایت، دارای انگیزه بالای تحصیل، یادگیری و خودکارآمدی بالایی می­کنند. به عبارت دیگر، یادگیرندگان خودتنظیمی به مشارکت فعال در یادگیری تبدیل می­شوند. برای پیگیری اهداف یادگیری، دانش‌آموزان خودتنظیمی از راهبردهای یادگیری متنوعی پیروی می‌کنند تا دائماً پیشرفت خود را زیر نظر داشته

باشند و استراتژی خود را در صورت نیاز تغییر دهند.

دانش‌آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی حداکثر استفاده را می‌کنند، به دنبال تولید اطلاعات معنادار، کنترل فرآیند یادگیری و ایجاد یک محیط یادگیری مساعد برای توسعه و افزایش کارایی تحصیلی خود هستند. رامداس و زیمرمن¹¹ (2008) دریافتند که انگیزه در پاسخ به تغییرات در محیط و پیامدهای آن تغییر می کند. با توجه به اینکه خودارزیابی­های منفی و غیرواقع بینانه اصلی­ترین عوامل مؤثر بر دانش­آموزان برای اجتناب از انجام تکالیف به چالش کشیدن هستند و به دلیل حساسیت و متغیر بودن خودارزیابی­ها نسبت به عوامل محیطی، انتظار  می­رود در صورت انطباق راهبردهای خاص برای کاهش آنها، انگیزه تحصیلی دانش­آموزان افزایش یابد.

از محدوديتهاي پژوهش حاضر كه تعميم پذيري نتايج آن را محدود مي­سازد تعداد نمونه مورد مطالعه و محدود بودن نمونه به دانش­آموزان شاهد و ایثارگر مقطع متوسطه شهرستان زاهدان می­باشد.  همچنین وجود بیماری کرونا که باعث مجازی بودن کلاسها و دوره­ها گردید و همچنین به دلیل شرایط سخت دست یابی به دانش­آموزان دوره ی پیگیری انجام نگردید.

پیشنهاد می­گردد به معلمان و مربیان تعلیم و تربیت سفارش شود تا با فراهم آوردن شرایط مناسب برای رشد باورهای انگیزشی و با آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به دانش­آموزان فرصت بیشتری برای یادگیری بدهند. همچنین با ارائه مطالب درسی به گونه­ای که جزو ساخت شناختی دانش­آموزان قرار گیرد، همراه با آموزش راهبردهای فراشناختی به این دسته از دانش­آموزان، محیط یادگیری مناسب تری ایجاد کنند.

طراحی برنامه آموزش خود تنظیمی و تاثیر آن در باورهای انگیزشی دانش آموزان شاهد و ایثارگر ----------------------------- مهدیان                  91  

منابع

تاوشی و همکاران.(1397). نقش میانجی راهبردهای خودتنظیمی در رابطه بین اهمال کاری تحصیلی و عواطف مثبت و منفی در دانش آموزان دبیرستانی. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی،(3)12، 70-53.

رضويه و همکاران.(1385). بررسي مقايسه اي تأثير آموزش مهارت هاي خودگرداني و افزايش باورهاي خودبسندگي بر كاركرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستاني. مجله انديشه هاي نوين تربيتي، 3 (4)، 7-25.

رنجبر خانمینی، طاهره و رنجبر، فاطمه.(1402). بررسی ارتباط راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی دانش آموزان مدارس مقطع ابتدایی شهر کامفیروز. شانزدهمین همایش ملی علمی پژوهشی روانشناسی و علوم تربیتی. 

مرادی و همکاران.(1399). مقایسۀ اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی، برنامه ریزی عصبی کلامی و راهبرد تلفیقی، بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دورۀ متوسطه در استان همدان. دانش و پژوهش در روانشناسی كاربردی، (3)21، 77-62.

 

مرادی و همکاران.(1399). اثربخشی آموزش خودگردانی بر باورای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان با اختلال یادگیری نوشتاری. مجله ناتوانی یادگیری، (169/1)10، 169-151.

      مقدم ،زینب .(1398). بررسي مقایسه ای باورهای انگيزشي و راهبردهای یادگيری خودتنظيم دانشجویان دوره های کارشناسي ارشد  

     دانشگاه های دولتي و پيام نور استان همدان. پژوهش های آموزش و یادگیری، (29/1)16، 110-91.

      موسوی،فرانک و دادجو، لیلی.(1402). پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی بر اساس باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و     

      عملکرد تحصیلی دانش آموزان. مدیریت تعالی آموزشی، (1)1، 10-1.

Alotumi,M.(2021). EFL college junior and senior students' self-regulated motivation for improving English speaking: A survey study. National Library of Medcine, 7(4), e06664.

Bakhtiar, A., Hadwin, A.F.(2021). Motivation From a Self-Regulated Learning Perspective: Application to School Psychology. Canadian Journal of School Psychology, 37(1), 93-116.

Bidjerano, T.,Yun Dai, D. (2007). The relationship between the big five model of personality and self-regulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 17, 69-81.

DeSmul, M., Heirweg, S., VanKeer, H., Devos, G., Vandevelde, S. (2018). How competent do teachers feel instructing self-regulated learning strategies? Development and validation of the teacher self-efficacy scale to implement self-regulated learning. Teaching and Teacher Education, 71, 214-225.

Ilishkinaa ,D. I., Bruina,A., Podolskiyc, A. I;VolkdJeroen, M.I; Merriënboera, J.G.V. (2022) .Understanding self-regulated learning through the lens of motivation: Motivational regulation strategies vary with students’ motives. International Journal of Educational Research, 113, https://doi.org/10.1016/j.ijer.2022.101956.

King, N; Bunce, L.(2020). “Academics’ perceptions of students’ motivation for learning and their own motivation for teaching in a marketized higher education context,” British Journal of Educational Psychology, 90(3), 790–808, Dec. 2020, doi:10.1111/bjep.12332.

Klimova, B ., Zamborova, K ., Cierniak-Emerych, A ., Dziuba, S.(2022). University Students and Their Ability to Perform Self-Regulated Online Learning Under the COVID-19 Pandemic. Front Psychol. 2022; 13: 781715. doi: 10.3389/fpsyg.2022.78171

Li, G.; Luo, H.; Lei, J.; Xu, S.;Chen, T. (2022).Effects of First-Time Experiences and Self-Regulation on College Students’ Online Learning Motivation: Based on a National Survey during COVID-19. Educ. Sci. 12, 245. https://doi.org/10.3390/educsci12040245.

 

فصلنامه روان پژوهی و مطالعات علوم رفتاری تابستان 1403 2(2):78-92 --------------------------------------------مهدیان                  92 

Pintrich. P. R ., Degroot. E. (1990). Motivational and selfregulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology. 33-40.

Pourmousa Bzanjani, H; Mohammadifar, M.A; Talehpasand, S; Rezaei ,A.M. (2022).Structural relationships of metacognitive and motivational beliefs with students' procrastination based on the mediating role of learning strategies. J of Psychological Science, 20(108): 2211-2224.

Ramdass, D; Zimmerman, B.J. (2008).Effects of Self-Correction Strategy Training on Middle School Students’ Self-Efficacy, Self-Evaluation, and Mathematics Division Learning. Journal of Advanced Academics,20(1),18-41. doi: 10.4219/jaa-2008-869.

Tulyakul, S; Werathummo, A; Khun-inkeeree, H; Rotsuwan, W.(2022). The motivation and teaching strategies in pre-service physical education teachers. Journal of Education and Learning (EduLearn), 16(2):156-163.

Van Knippenberg, D; Giessner, S. R; Sleebos, E; Van Ginkel W. P.(2021). “A motivated information processing perspective on the antecedents of empowering leadership,” Journal of Applied Social Psychology, 51( 2), 79–89, Oct. 2021, doi:10.1111/jasp.12718.

 

 

---

[1]  .Tulyakul, Werathummo, Khun-inkeeree, Rotsuwan

[2]  . Van Knippenberg, Giessner, Sleebos, Van Ginkel

[3]  . Vintilă, Kalaitzaki, Turliuc, Goian

[4]  . King, Bunce

[5]  . self-regulation training program

[6] 6 . Li, Luo, Lei, Xu, Chen

[7]  . Klimova, Zamborova, Cierniak-Emerych, Dziuba

[8]  . Li, Luo, Lei, Xu, Chen

[9]  . Pintrich, De- Groot

[10]  . Bidjerano , Yun Dai

[11]  . Ramdass and Zimmerman

---