The effectiveness of cognitive load training on Educational adjustment and Educational Engagement in second year high school students.

Subject Areas : Journal of Educational Psychology

Ali Masoumi ¹ , محمدعلی نادی ² , Sajjadian Ilnaz ³

1 - Ph.D. Student, Department of Educational psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
2 - Professor, Department of Educational Science, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran
3 - Associate Professor, Department of Clinical Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

Received: 2024-11-06 Accepted : 2024-12-17 Published : 2025-01-04

Keywords: Cognitiveload training, Educationaladjustment, EducationalEngagement, students,

Abstract :

  Educational adjustment and Educational engagement are important and significant variables among students. Therefore, the aim of the research is to investigate the effectiveness of cognitive load training on Educational adjustment and Educational Engagement in second year high school students. The semi-experimental research method was pre-test, post-test with a control group and a two-month follow-up period, and the statistical population included all female students of the second year of high school in the six districts of Isfahan in the academic year of 1402-1403. 42 people were selected through targeted sampling and randomly assigned to two intervention groups and control group (21 people in each group). The research tools in the pre-test, post-test and follow-up phases included the Baker and Seriak academic adjustment questionnaires and Rio's academic engagement. Data analysis was done using SPSS version 23 software and multivariate covariance analysis .The results showed that training has increased students' cognitive load, Educational adjustment and Educational Engagement, the effects of training remained in the follow-up phase (p<0.001).

 

Cognitive load training reduces mental burden, enhances students' Educational adjustment and Educational engagement, decreases educational stress, and improves the quality of education

 

References:

احمدی, پروین, بناهان, مریم, & علی خانی, منصوره. (1403). تأثیر رویکرد یادگیری معکوس در کلاس مجازی علوم بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی در دوره کرونا. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی, 13(2), 135-150. doi: 10.48310/pma.2024.13206.3853
پورپاریزی، معصومه.، توحیدی، افسانه.، و خضری مقدم، نوشیروان. (1397). تأثیر ذهن آگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی: نقش واسطه ای خودپنداره تحصیلی. پژوهش نامه روانشناسی مثبت، 4(3)، 29-44. doi: 10.22108/ppls.2018.111795.1464
جعفری, علیرضا, نادی, محمدعلی, & منشئی, غلامرضا. (1396). اثر بخشی بسته آموزشی یادگیری خودراهبر بر مسئولیت پذیری تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان. مجله توسعه آموزش جندی شاپور اهواز, ویژه نامه 97), 48-63.
جعفری، علی رضا و نادی، محمد علی. (1401) تحلیل کیفی مؤلفه های یادگیری خود راهبر در آموزش پرستاری، نشریه آموزش پرستاری، 11(2)، 64-78.
رستمی م، طالع پسند س، محمدی فر م ع.( 1396). اثر بخشی برنامه آموزشی بار شناختی بر کارآیی یادگیری مفاهیم جبر در دانش آموزان دختر پایه هفتم شهر تهران . دوماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی،10(4):333-322
رمضانی، ملیحه.، و خامسان، احمد. (1396). ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو 2013: با معرفی درگیری عاملی. فصلنامه اندازه گیری تربیتی، 8(29)، 185-204. doi: 10.22054/jem.2018.22660.1555
شریف منش مریم، قمرانی امیر، نادی محمدعلی، سجادیان ایلناز. (1400). مقایسۀ تأثیر مداخلۀ آموزش بارشناختی با آموزش فراشناخت بر علایم مشکلات رفتاری درونی‌شدۀ ‌دانش‌آموزان دختر دوره اول دبیرستان. فصلنامه كودكان استثنايي. 21 (۴) :۱۲۷-۱۴۰ URL: http://joec.ir/article-۱-۱۲۲۶-fa.html
عباسی, حامد, نیلی احمد آبادی, محمدرضا, دلاور, علی, & زارعی زوارکی, اسماعیل. (1402). تأثیر محتوای الکترونیکی مبتنی بر واقعیت افزوده بر بار شناختی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان در درس آموزش علوم تجربی. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی 12(4), 369-400. doi: 10.48310/
فتحی آذر, اسکندر, گل پرور, فرشته, میر نسب, میر محمود و واحدی, شهرام. (1395). مطالعه پدیدارشناختی مشکلات رفتاری در دانش‌آموزان دبیرستانی:چالش‌های هیجانی- اجتماعی و تحصیلی. مشاوره کاربردی، 6(2)، 53-72.
فلاحی, وحید, نریمانی, محمد, اسماعیلی, نسیم, & موسوی, سیده سولماز. (1402). نقش حس انسجام و باورهای امید در پیش بینی سازگاری تحصیلی دانش آموزان. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی, 12(3), 563-581. doi: 10.48310/pma.2023.3331



Abu Samhadaneh m, Al-Takhaineh W, Abed Al Nabi Al dalaeen I. (2022). Academic Compatibility and its Relationship to Targets Designation Among A sample of Higher Level of Basic Education Students. Res Militaris, 12(2), 5117-5130.‏
Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of school psychology, 44(5), 427-445.‏
Baker R W, Siryk B. 1984. Measuring Adjustment to College. Journal of Counseling Psychology, 3: 179-189.
Barimani, M., Zwedberg, S., & Ulfsdottir, H. (2022). Open dialogue–a grounded theory study on peer learning at birthing units. Midwifery, 111, 103355
Brysbaert M.( 2019). How many participants do we have to include in properly powered experiments? A tutorial of power analysis with reference tables. J Cogn.;2(1):16. doi:10.5334/joc.72 https://doi.org/10.5334/joc.72
De Bruin, A. B., & van Merriënboer, J. J. (2017). Bridging cognitive load and self-regulated learning research: A complementary approach to contemporary issues in educational research. Learning and Instruction, 51, 1-9.‏
Fathi Azar, I., Gol Paror, F., Mir Nasab, M.M., Vahedi, S. (2017). Phenomenological study of behavioral problems in high school students: Social-emotional and academic challenges. Biannual Journal of Applied Counseling, 6(2), 53-72. doi: 10.22055/jac.2017.19931.1355[Persian]
Ghazi, R. M., & Mohammad, S. A. (2022). Academic Compatibility among Students of Department of Kindergarten. Nasaq, 35(6)
Greenaway, K., Amiot, C. E., Louis, W. R., Bentley, S. V., Mavor, K. I., Platow, M. J., & Bizumic, B. (2017). The role of psychological need satisfaction in promoting student identification. Self and social identity in educational context. New York: Routledge.‏
Jafari, A., & Nadi, M. A. (2022). Qualitative Analysis of self-directed learning in nursing training. Journal of Nursing Education (JNE), 11(2), 64-78[Persian]
Jafari, A., Nadi, M., & Manshaei, G. (2018). The effectiveness of training package self-directed learning on academic responsibility and academic procrastination in students. Educational Development of Judishapur, 9(Supplement), 48-63.‏ [Persian]
Leppink, J. (2010, July). Adjusting cognitive load to the student’s level of expertise for increasing motivation to learn. In Proceedings of the Eighth International Conference on Teaching Statistics [Conference paper]. Slovenia: Ljubljana.‏
Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle, and high school years. American educational research journal, 37(1), 153-184
Pappas C. 2014. Cognitive load theoryand instructional design. [Online]. Diakses dari: http:// www.elearningindustry.com/cognitive-load-theory-and-instructionaldesign
Plass, J.L, Moreno, R., Brünken, R, editors. (2011). Cognitive load theory. Psychology of Learning and Motivation, 55, 37-76.
Porparizi, M., Towhidi, A., & Khezri Moghadam, N. (2018). The effect of mindfulness on academic achievement, and academic adjustment: The mediation role of academic self-concept. Positive Psychology Research, 4(3), 29-44.‏ [Persian]
Rahbar, Z., Ahmadi, F., & Saidi, M. (2024). Developing E-learning Materials Based on Cognitive Load Theory to Improve Students' Learning Levels in Online Physics Education. Technology of Education Journal (TEJ), 18(1).‏ [Persian]
Ramazani, M., & Khamesan, A. (2017). Psychometric characteristics of Reeve’s academic engagement questionnaire 2013: with the introduction of the Agentic Engagement. Quarterly of Educational Measurement, 8(29), 185-204. doi: 10.22054/jem.2018.22660.1555[Persian]
Reeve, J. (2013). How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of educational psychology, 105(3), 579.‏
Rostami, M., Talepasand, S., & Mohammadifar, M. A. (2017). Effectiveness of Educational Program Based Cognitive Load in Learning Efficiency of Algebra Concepts Among 7th Grade Girl Students in Tehran, 10 (4) :322-333[Persian]
Shehab HM, Nussbaum EM.( 2015). Cognitive load of critical thinking strategies. Journal of Elsevier. Shehab HM, Nussbaum EM. 2015. Cognitive load of critical thinking strategies. Journal of Elsevier.
Sharifmanesh M, Qamrani A, Nadi MA, Sajjadian I. (2021). Comparison of the effect of cognitive training intervention with metacognitive training on the symptoms of internalized behavioral problems of female students of the first year of high school. exceptional Children, 82(21), 127-40[Persian]
Stevens, J. P. (2013). Intermediate statistics: A modern approach. Routledge.‏
Sweller J. (1988). Cognitive load during problem-solving: Effects on learning, Cognitive Science, 12:257-258.
Sweller, J. (2011).Cognitive load theory. InPsychology of learning and motivation. 1 (Vol. 55, pp. 37-76). Academic Press.
Takir A, Aksu M. (2012). The Effect of an Instruction Designed by Cognitive Load Theory Principles on 7th Grade Students’ Achievement in Algebra Concepts and Cognitive Load, Journal of Creative Education, Vol. 3, No. 2, Pp:232-240.
Usmonov, M. T. (2021). The Concept of Compatibility, Actions on Compatibility. International Journal of Academic Multidisciplinary Research (IJAMR), 5(1), 10-13.‏
Uthman, J. J., & Razzaq, S. (2021). University violence and its relationship to the academic compatibility of university students. Modern Sport, 20(2), 0054-0063.‏
Van Merriënboer, J. J., & Kirschner, P. A. (2017). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. Routledge.‏
Zuhri, M. N. (2023). Cognitive psychology development in the early adolescence. Journal of Education on Social Issues, 2(1), 44-51.‏

Full-Text:



 

          فصلنامه مهارت های روانشناسي تربيتي

         دانشگاه آزاد اسلامي واحد تنكابن

         سال پانزدهم، شماره چهارم، زمستان 1403، پیاپی 60 

            صص  102-88

 

اثربخشی آموزش بار شناختی بر سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در دانش آموزان دختر دوره دوم متوسطه

علی معصومی1، محمدعلی نادی 2 *، ایلناز سجادیان 3

1)       دانشجوی دکتری، گروه روانشناسی تربیتی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران 

2)       استاد، گروه علوم تربیتی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

3)       دانشیار گروه روانشناسی بالینی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

 

*نویسنده مسئول: [e-mail]

تاريخ دريافت مقاله  16/08/1403               تاريخ پذيرش مقاله  27/09/1403

چکیده

سازگاری و درگیری تحصیلی از متغیرهای مهم در بین دانش آموزان است لذا هدف در پژوهش حاضر بررسی اثربخشی آموزش بار شناختی بر سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در دانش آموزان دوره دوم متوسطه است. روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع پیش آزمون،  پس آزمون با گروه  کنترل و دوره پیگیری دو‌ماهه و جامعه آماری شامل کلیه دانش آموز دختر دوره دوم متوسطه نواحی ششگانه اصفهان در سال تحصیلی 1403- 1402 بود . 42 نفر از طریق نمونه گیری هدفمند انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه مداخله و گروه کنترل ( هرگروه 21 نفر) گمارده شدند. ابزار پژوهش شامل پرسشنامه های سازگاری تحصیلی بیکر(1984) و سریاک و درگیری تحصیلی   ریو (2013) بود. گروه آزمایش بسته  آموزشی بار شناختی شریف منش و همکاران (1400) را در 9 جلسه 90 دقیقه ای طی نمود گروه کنترل تحت هیچ مداخله ای قرار نگرفت. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه 23 و با روش تحلیل واریانس ا ندازه های مکرر  انجام شد. نتایج نشان داد که آموزش بار شناختی، سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش آموزان را افزایش داده است و اثرات آموزش ها در مرحله پیگیری نیز باقی مانده است (001/0>p). آموزش مبتنی بر بار شناختی با کاهش فشار ذهنی، سازگاری و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان را تقویت می‌کند، استرس‌های آموزشی را کاهش می‌دهد و به بهبود کیفیت فرآیند آموزش کمک می‌نماید.

 

کلید واژگان: آموزش بار شناختی، سازگاری تحصیلی، درگیری تحصیلی، دانش آموزان

 

 

 

مقدمه

 

دوران تحصیل دوره دوم متوسطه، زمانی است که دانش‌آموزان با تحولات شناختی و اجتماعی سریعی روبرو می‌شوند (فتحی آذر، 1395). در نتیجه، یکی از چالش‌های مهم در این دوره، ایجاد انگیزش و مهارت‌های لازم برای مواجهه با چالش‌های تحصیلی است. یکی از چالش های مهم برای دانش آموزان، سازگاری است.

 سازگاری از بدو تولد همراه با انسان است و در هر برهه‌ی زمانی به گونه‌ای خاص فرد آن را به کار می‌برد. علاوه بر این سازگاری دارای عرصه‌های مختلفی نیز هست مثلاً سازگاری در انتقال به محیط یا موقعیت جدید، سازگاری در روابط بین فردی وسازگاری در موقعیتهای آموزشی که از آن تحت عنوان سازگاری تحصیلی یاد می‌شود. سازگاری تحصیلی¹ توانایی دانش آموز برای رویارویی با موقعیت های اجتماعی، ارضای نیازهای فردی و دستیابی به هماهنگی بین دانش آموز و محیط، و در نتیجه فرآیند انطباق رفتار با تغییرات محیط تلقی می شود؛ به عبارتی یک فرآیند پویا پیوسته بین دانش آموز و شاخص های داخلی و خارجی اطراف(ابوسمحدانه و همکاران²، 2022) دوران تحصیل، دوره‌ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی سریعی اتفاق می افتد(زهری³، 2023) از این رو، سازگاری تحصیلی⁴ به عنوان یکی از ابعاد کلی سازگاری روانی -اجتماعی مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است.

 تلاش‌های زیادی در راستای تعیین عوامل مؤثر بر آن از سوی محققان به عمل آمده است. سه جنبه اصلی وجود دارد که از عوامل اساسی سازگاری تحصیلی در نظر گرفته می شود: جنبه فردی که به توانایی دانش آموز در حفظ تعادل عاطفی خود بستگی دارد، انعطاف پذیری در برخورد با دیگران و جنبه محیط مطالعه که به آن بستگی دارد. در توانایی دانش آموز برای برقراری روابط خوب با همکارانش و هماهنگی با مدرسه موضوعی و همچنین محیط اجتماعی از طریق برخورداری از روابط خوب با خانواده، همسایگان و جامعه اطراف خود نشان داده می شود(ابوسمحدانه و همکاران، 2022). قاضی و محمد⁵(2022) اظهار کردند که دانش‌آموزانی که در امر سازگاری تحصیلی با مشکلاتی مواجه می‌شوند، این مشکل را اغلب در سایر ابعاد نیز تجربه می‌کنند.

از دیگر مفاهیمی که در سال‌های اخیر توسط پژوهشگران مختلف به کار برده شده است مفهوم درگیری تحصیلی⁶ است. این درگیری بیانگر ورود فعال فرد در یک تکلیف یا فعالیت است(بریمانی و همکاران⁷، 2022). نظریه پردازان مختلف درگیری تحصیلی را به گونه‌های متفاوتی مفهوم سازی کرده‌اند. در الگویی که توسط فین (۱۹۸۹) ارائه شده است درگیری دارای دو مؤلفه «رفتاری» و «عاطفی» است(گرین وی و همکاران⁸، 2017). تعاریف مشابهی توسط نیومن و همکاران(به نقل از اپلتون و همکاران⁹، 2006) و مارکس¹⁰(2000) ارائه شده است. ابعاد درگیری تحصیلی شامل هر سه بعد شناختی ، عاطفی و روانی – حرکتی می شود . منظور از بعد شناختی ،شامل راهبردهای یادگیری و پردازش عمیق و راهبردهای یادگیری و پردازش سطحی است . بعد رفتاری ، رفتار های قابل مشاهده در یادگیرندگان مانند تلاش و پایداری آن ها هنگام انجام دادن تکالیف سخت است. بعد عاطفی یا انگیزشی ، علاقه مندی رونی به مطالب و تکلیف درسی ، ارزش دهی و اهمیته را شامل می شود(احمدی، بناهان قمی و علیخانی، 1403).

نظریه روانشناسی شناختی بر چگونگی یادگیری حل مسئله، پردازش اطلاعات و شیوه‌های گام به گام در حل مسئله تأکید می‌کنند. یکی از جدیدترین مفاهیم رویکرد روان شناسی شناختی، بارشناختی¹¹ است. بارشناختی به میزان باری اشاره می‌کند که در زمان پردازش اطلاعات بر حافظه فعال یا کوتاه مدت وارد می‌شود تا بتواند آن اطلاعات را برای جای دهی در حافظه دراز مدت رمزگذاری کند. این تلاش ذهنی برای پردازش اطلاعات بارشناختی نامیده می‌شود و باید به نحو مناسبی از این ظرفیت محدود در تدریس دروس آموزشی بهره گرفته شود (جعفری و نادی، 1401). توسعۀ این نظریه، در مراحل مختلفی اتفاق افتاده است. در مرحله اول، مصادف با مطرح شدن نظریه بارشناختی سوئلر(1988) بود که بارشناختی بیرونی را در حل مسائل مطرح کرد. تمامی اصولی که در این مرحله برای این نظریه مطرح شدند، همگی در ارتباط با بارشناختی بیرونی بودند در این مرحله، این گونه فرض می‌شد که بارشناختی بیرونی کل بارشناختی تحمیل شده بر حافظه فعال است. مرحله دوم که مصادف با اواسط دهه ۱۹۹۰ میلادی بود، بارشناختی درونی، به عنوان بارشناختی نوع دوم مطرح شد. در این مرحله، بارشناختی درونی و بارشناختی بیرونی، کل بارشناختی محسوب شده است که بر حافظه فعال تحمیل می‌شد. در نتیجه ظهور بارشناختی بیرونی، مفروضه‌ها و اصول جدید در این رابطه مطرح شد. مرحله سوم از توسعه نظریه بارشناختی در اوایل دهه ۲۰۰۰ میلادی اتفاق افتاد. این مرحله متضمن دو پیشرفت اساسی بود. پیشرفت اول این که بارشناختی مطلوب به عنوان سومین بارشناختی مطرح شد پیشرفت دوم این بود که مشخص شد که تمامی بارشناختی تحمیل شده بر حافظة فعال، در یادگیری اختلال ایجاد نمی‌کند و به عبارتی دیگر، تأثیر منفی ندارد. این نظریه براساس بعضی از فرض‌های اساسی دربارۀ ساختار شناختی انسان، حافظه بلندمدت و حافظة فعال بنا شده بود (شریف منش، قمرانی، نادی و سجادیان ، 1400).

از دیدگاه طرح ریزی آموزشی در نظر گرفتن ارتباط بار شناختی بیرونی و بار شناختی درونی مهم است. چون کاهش بار شناختی بیرونی می‌تواند منابع شناختی را برای افزایش بار شناختی مطلوب آزاد سازد و کارایی یادگیری را افزایش دهد یکی از تلویحات کاربردی نظریه بار شناختی، به کارگیری اثرات بار شناختی در طراحی آموزشی به منظور افزایش کارایی یادگیری است(پاپاس¹²، 2014) معلمان با طراحی محیط آموزشی بر اساس فعالیت‌های شناختی می‌توانند در بهبود و یا ضعف در عملکرد دانش آموزان نقش به سزایی داشته باشند. اما طبق نظر پاس و ون مرینبوئر، ترکیب نمره‌های عملکرد تکلیف (پیشرفت تحصیلی) و (تلاش ذهنی) بار شناختی ادراک شده) نسبت به زمانی که عملکرد یا تلاش ذهنی به تنهایی اندازه گیری می‌شوند، می‌تواند مهمتر باشد (ون مرینبور و کرچنر¹³،2017)

تحقیق درباره اثربخشی آموزش بار شناختی بر سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. در این دوره، دانش‌آموزان با چالش‌های فراوانی در محیط آموزشی مواجه می‌شوند که ممکن است منجر به استرس و کاهش درگیری تحصیلی آنها شود. آموزش‌های مبتنی بر بار شناختی با مدیریت بهینه فشارهای ذهنی می‌توانند به بهبود سازگاری تحصیلی و افزایش انگیزه و درگیری آنها در فعالیت‌های یادگیری کمک کنند.

از طرفی، توانایی دانش‌آموزان برای کاهش بار شناختی و استفاده از منابع ذهنی به شیوه‌ای کارآمد می‌تواند در بهبود عملکرد تحصیلی و کاهش دلزدگی تحصیلی مؤثر باشد. این نوع آموزش همچنین می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا با استرس‌های محیط آموزشی بهتر کنار بیایند و انگیزه خود را برای ادامه تحصیل افزایش دهند، که این عوامل همگی بر موفقیت کلی تحصیلی تأثیر می‌گذارند.

براساس آنچه بیان شد و با توجه به اهمیت حل چالش‌های مهم تحصیلی از جمله افزایش سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی برای دانش‌آموزان، پژوهش حاضر به بررسی اثربخشی آموزش بار شناختی بر افزایش سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه پرداخته بود. 

تحقیقات پیشین نشان داده‌اند که آموزش مبتنی بر کاهش بار شناختی می‌تواند به بهبود جنبه‌های مختلف عملکرد تحصیلی از جمله سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی کمک کند. این مفهوم به ویژه در دوره دوم متوسطه که دانش‌آموزان با چالش‌های پیچیده‌تری در مسیر تحصیلی خود مواجه می‌شوند، اهمیت بیشتری پیدا می‌کند. با توجه به اهمیت این دوره و نیاز به افزایش مشارکت فعال دانش ‌آموزان در فرایند یادگیری، بررسی اثربخشی آموزش‌های مبتنی بر بار شناختی می‌تواند راهگشای بهبود کیفیت آموزش و پیشرفت تحصیلی باشد.

رستمی و طالع پسند ومحمدی فر (1396) در پژوهشی به "طراحی و اثر بخشی آموزش گروهی مبتنی بر نظریه بارشناختی بر پیشرفت تحصیلی مفاهیم جبر، بار شناختی اداراک شده، رفتار پیشرفت و کارایی در یادگیری" پرداخته و یافته‌ها نشان داد که در گروه تحت آموزش با برنامه آموزشی طراحی شده با اصول بار، شناختی پیشرفت، تحصیلی، کارایی پافشاری در حل تکالیف و تلاش برای دادن پاسخهای درست بالاتر از گروه کنترل بود هم، چنین دانش آموزان گروه آزمایش بار شناختی پایین‌تری از دانش آموزان گروه کنترل ادراک می‌کردند و نسبت انتخاب مسائل با دشواری متوسط در این گروه به طور معناداری بیشتر بود برنامه آموزشی مبتنی بر اصول بار شناختی پیشرفت و رفتارهای مرتبط با آن را در دانش آموزان بهبود می‌بخشد. شریف منش، قمرانی، نادی و سجادیان (1400) به "مقایسه تأثیر مداخله آموزش بار شناختی با آموزش فرا شناخت بر علایم مشکلات رفتاری درونی شده دانش آموزان دختر دوره اول دبیرستان" پرداخته و نتایج پژوهش نشان داد آموزش بارشناختی و آموزش فراشناخت بر کاهش علایم دانش آموزان دارای مشکلات درونی شده تأثیر داشته است ودر زمینه تفاوت بین اثر بخشی آموزش بارشناختی و آموزش فراشناخت نتایج پژوهش نشان داد که در کاهش علایم دانش آموزان دارای مشکلات درونی، شده تأثیر آموزش بارشناختی بیشتر بوده است.

عباسی ، نیلی  احمد آبادی ، دلاور و زارعی زوارکی(1402) در پژوهشی به تأثیر محتوای الکترونیکی مبتنی بر واقعیت افزوده بر بار شناختی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان در درس آموزش علوم تجربی پرداخته و یافته‌ها نشان داد که محتوای واقعیت افزوده موجب کاهش بار شناختی و افزایش پیشرفت تحصیلی می‌گردد.

تکیر و آکسو¹⁴ (2012) در پژوهشی به "تأثیر یک طراحی شده دستورالعمل توسط اصول نظریه بار شناختی بر پیشرفت دانش آموزان پایه هفتم در مفاهیم جبر و بار شناختی" پرداخته و نتایج حاکی از آن است که آموزش مبتنی بر اصول بارشناختی، کارایی در یادگیری بالاتری را نشان دادند. دبرن و ون مرینبوئر¹⁵ (۲۰۱۷) در تحقیقی با عنوان تحول بارشناختی و خود تنظیمی: رویکرد مکمل به مسائل معاصر در تحقیقات آموزش و پرورش نشان دادند روشهای آموزش باید به یاد گیرندگان نشانه‌های تشخیصی در اطلاعات موجود را ارائه دهند که یادگیرندگان آن نشانه‌ها را شناسایی کنند که منظور موضوع تئوری بار شناختی است که در نتیجه منجر به یادگیری کارآمدتر و بالاتر می‌شود. این تحقیق بر روی دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفته بود و از جمله مطالعات مروزی می‌باشد. هانم شباب (۲۰۱۵) در تحقیقی با عنوان بارشناختی راهبردهای تفکر خلاق نشان داد که مشکلات دانش آموزان در درگیری و در مباحث تا حدی ناشی از بار شناختی اضافی است. علاوه بر این افراد دارای توانایی بالا که دارای استدلال غیر رسمی بهتر هستند ظرفیت حافظه کاری بالاتری نسبت به بقیه دارند که می تونگر معاصر به هم مرتبط کنند. این افراد دارای طرح بیشتری را در حافظه کاری واره پیشرفته‌تری میدان که باعث کاهش بار شناختی ذاتی و عملکرد بهتر آن‌ها می‌شود. این تحقیق بر روی 285 دانش آموز انجام گرفت. روش تحقیق از نوع آزمایشی بود و تجزیه و تحلیل داده‌ها به روش تحلیل کواریانس انجام شد.

در تکمیل پیشینه پژوهش، تحقیقات متعدد نشان می‌دهند که آموزش بار شناختی تأثیرات قابل‌توجهی بر عملکرد تحصیلی و جنبه‌های روانی دانش‌آموزان دارد. پژوهش‌های پیشین حاکی از آن هستند که کاهش بار شناختی با بهبود سازگاری تحصیلی و افزایش درگیری تحصیلی همراه است، زیرا این روش به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا درک عمیق‌تری از مفاهیم درسی پیدا کرده و با چالش‌های تحصیلی مؤثرتر مواجه شوند.

به طور خاص، در محیط‌های آموزشی که فشار و استرس ناشی از حجم اطلاعات بالاست، استفاده از روش‌های آموزشی بر بار شناختی می‌تواند فشار ذهنی دانش‌آموزان را کاهش داده و آنها را به شرکت فعال‌تر در فرایند یادگیری ترغیب کند. در نتیجه، این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که به‌کارگیری راهبردهای کاهش بار شناختی در مدارس می‌تواند به عنوان ابزاری مؤثر برای بهبود سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی، به‌ویژه در مقاطع حساس آموزشی مانند دوره دوم متوسطه، مورد استفاده قرار گیرد.

 

روش

مطالعه حاضر از نوع نیمه تجربی­ با طرح پیش آزمون- پس آزمون و دوره پیگیری دو ماهه با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموز دختر دوره دوم متوسطه نواحی ششگانه اصفهان بوده است که در سال تحصیلی 1403- 1402 در دبیرستان‌ها این نواحی مشغول به تدریس بودند. از این میان ، 42 نفر با احتساب 21 نفر برای هریک از دو گروه مطالعه در راستای توصیه دستیابی به حداقل توان آماری 8/0 برای مطالعات تجربی و نیمه تجربی (بریس بارت¹⁶ ،2019 ) ، به روش نمونه گیری هدفمند بر مبنای ملاک های ورود و خروج انتخاب و سپس به روش تصادفی ساده ( قرعه کشی) در دو گروه قرار داده شدند؛ در ابتدا از بین نواحی ششگانه اصفهان ناحیه 3 انتخاب شد. و از بین مدارس متوسطه دوره دوم دخترانه ناحیه 3، دبیرستان غیر دولتی هدفسازان به تصادف انتخاب گردید. در این دبیرستان با برگزاری فراخوان، از دانش آموزانی که تمایل به شرکت در این پژوهش داشتند دعوت به عمل آمد. از بین افراد دارای ملاک های ورود، به تصادف 42 نفر انتخاب و به صورت تصادفی( قرعه کشی)  در دو گروه 21 نفری(21 نفر آزمایش و 21 نفر کنترل) گمارده شدند. ملاک های ورود به پژوهش عبارت است از، جنسیت شرکت کنندگان: دانش آموزان دختر متوسطه دوم، پایه تحصیلی شرکت کنندگان: پایه دهم، یازدهم و دوازدهم، سن شرکت کنندگان (16 تا 18 سال) و ملاک های خروج عبارت بود از، غیبت زیاد شرکت کنندگان ( بیش از سه جلسه) در جلسات آموزشی، عدم اجرای تکالیف، وجود هرگونه مشکل و اختلال در روند اجرای آزمایش (تکالیف) توسط شرکت کنندگان و عدم همکاری و شرکت در جلسات آموزشی. پس از گمارش تصادفی افراد در گروه ها، هر دو گروه در مرحله پیش آزمون به پرسشنامه های پژوهش پاسخ دادند. پس از آن گروه آزمایش در دوره آموزشی بار شناختی در 9 جلسه 90 دقیقه ای شرکت نمود و پس از پایان دوره آموزشی، هر دو گروه در مرحله پس آزمون و هم چنین هر دو گروه در مرحله پیگیری پس از 2 ماه بار دیگر پرسشنامه های پژوهش را تکمیل نمودند با توجه به این که یکی از نمونه ها در گروه کنترل در مرحله پیگیری به پرسشنامه پاسخ نداد، از گروه کنترل حذف شده و تعداد 20 نفر نمونه در این گروه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از نرم افزار آماری اس پی اس اس نسخه 23، در سطح توصیفی و در سطح استنباطی با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چند متغیره مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. جهت سنجش و اندازه گیری متغیرهای وابسته از پرسشنامه های ذیل استفاده گردید.

مقیاس سازگاری تحصیلی: منظور از سازگاری تحصیلی در این پژوهش، نمره‌ای است که فرد در مقیاس سازگاری تحصیلی بیکر و سریاک¹⁷(1984) کسب می نماید. این مقیاس دارای 24 گویه است با یک مقیاس لیکرت هفت درجه‌ای (اصلاً تا کاملاً) که هر ماده دارای ارزشی بین 1 تا 7 است که فرد میزان توافق خود را با هریک از گویه ها نشان می دهدو بنابراین نمره فرد در خرده مقیاس سازگاری تحصیلی بین24  تا 168 قرار می‌گیرد. هرچه نمره بیشتر می‌شود، نشان دهنده سازگاری تحصیلی بیشتر است. در بررسی روایی خارجی، ابزار سازگاری تحصیلی ابتدا توسط بیکر و سریاک طراحی و پایایی آن با ضریب آلفای کرونباخ برای خرده‌مؤلفه‌ها و نمره کل بالاتر از 0.80 گزارش شد. میکائیلی این ابزار را به فارسی ترجمه کرده و روایی آن را بررسی نمود.پایایی خارجی، پایایی این ابزار در پژوهش‌های مختلف مورد تأیید قرار گرفته است. به‌عنوان مثال، در پژوهش پورپاریزی و همکاران (1397)، ضریب آلفای کرونباخ برابر با 0.84 گزارش شده است.روایی داخلی، روایی سازه این ابزار از طریق تحلیل عاملی تأیید شده و نتایج نشان داده‌اند که بیشتر سؤالات روی عامل اول بارگیری می‌شوند که نشان‌دهنده همسانی درونی مناسب پرسشنامه است.پایایی داخلی، در پژوهش حاضر، پایایی ابزار با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد و مقدار 0.86 به دست آمد که نشان‌دهنده سازگاری درونی بالای پرسشنامه است.این نتایج اعتبار ابزار برای اندازه‌گیری دقیق سازگاری تحصیلی را تأیید می‌کند.

مقیاس درگیری تحصیلی: پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو (2013) شامل 17 گویه با چهار خرده‌مقیاس (عاملی، رفتاری، شناختی و عاطفی) است که روایی و پایایی آن توسط ریو در پژوهشی روی 271 دانشجوی مهندسی در کره جنوبی بررسی شد. پایایی زیرمقیاس‌ها بین 0.84 تا 0.90 و برای کل پرسشنامه 0.92 محاسبه شد. در ایران نیز رمضانی و خامسان (1396) این پرسشنامه را روی دانش‌آموزان متوسطه اجرا کرده و پایایی کلی آن را 0.92 و برای خرده‌مقیاس‌ها بین 0.79 تا 0.87 گزارش کردند. ساختار چهار عاملی این پرسشنامه نیز تأیید شده است و در پژوهش حاضر، پایایی همسانی درونی 0.95 محاسبه گردید.

روش آموزش بار شناختی: در این پژوهش به منظور آموزش با شناختی از بسته استاندارد تدوین شده توسط شریف منش و همکاران (1400)، استفاده شده است. این بسته آموزشی براساس تحلیل مضمون، تدوین و اعتبار آن مورد ارزیابی قرار گرفته است. آموزش ها در قالب 9 جلسه 90 دقیقه ای و هر هفته یک جلسه ارائه گردیده است. اهداف، تکالیف و شرح جلسات در جدول 1 ارائه شده است.

 

---

[1]  Educational adjustment

[2]  . Abu Samhadaneh et al. 

[3]  . Zuhri et al. 

[4]  . academic adjustment

[5]  . Ghazi & Mohammad

[6]  . Educational Engagement

[7]  . Barimani et al.

[8]  . Greenaway et al. 

[9]  . Appleton et al.

[10]  . Marks

[11]  Cognitive load

[12]  . Pappas

[13]  Van Merriënboer & Kirschner

[14]  Takir , Aksu

[15]  

[16]  Brysbaert

[17]  . Baker & Siryk

جدول 1- شرح جلسات آموزش بار شناختی شریف منش و همکاران 1400

جلسات	هدف کلی	شرح جلسه
اول	آشنایی با اهداف کارگاه آموزشی بارشناختی	معرفی بارشناختی و بررسی تأثیر آن بر طراحی آموزشی و یادگیری دانش‌آموزان
دوم	تعیین مراحل برنامۀ آموزشی مبتنی بر اثرات بارشناختی	تعیین دانش قبلی دانش‌آموزان و همگن‌سازی برای کاهش بارشناختی بیرونی
سوم	تعیین مراحل برنامۀ آموزشی مبتنی بر اثرات بارشناختی	معرفی و توضیح مراحل آموزش مبتنی بر بارشناختی برای بهبود کارایی یادگیری
چهارم	تعیین مراحل برنامۀ آموزشی مبتنی بر اثرات بارشناختی	تمرین عملی برای کاهش بارشناختی بیرونی و جلوگیری از اثر افزونگی در آموزش عبارات ریاضی
پنجم	تعیین مراحل برنامۀ آموزشی مبتنی بر اثرات بارشناختی	تقویت مهارت‌های محاسباتی با کاهش بارشناختی درونی و اجتناب از بار اضافی در ارائه تمرینات
ششم	تعیین مراحل برنامۀ آموزشی مبتنی بر اثرات بارشناختی	ادامه تمرینات برای تثبیت مفاهیم با کاهش بارشناختی و تقویت یادگیری مستقل
هفتم	تعیین مراحل برنامۀ آموزشی مبتنی بر اثرات بارشناختی	فعال‌سازی دانش قبلی برای افزایش کارایی شناختی و کاهش بارشناختی بیرونی در بخش دوم محاسبات
هشتم	تعیین مراحل برنامۀ آموزشی مبتنی بر اثرات بارشناختی	تمرینات نهایی برای تقویت مهارت‌های شناختی با کاهش اثرات تقسیم توجه و بارشناختی غیرضروری
نهم	جمع بندی نهایی از جلسات	جمع‌بندی نهایی، رفع اشکالات و تقویت راهبردهای شناختی برای مرور و تثبیت یادگیری

 

 

 

 

یافته ها

يافته­های توصیفي ویژگی های جمعیت شناختی نمونه پژوهش در جدول 2 ارائه شده است. 

 

جدول 2. فراوانی و درصد فراوانی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه پژوهش

متغیر جمعیت شناختی	سطوح	گروه ها		آزمون
		آموزش بار شناختی	کنترل	آماره	معنی داری
پایه تحصیلی فراوانی(درصد)	دهم	9(9/42)	9(45)	067/0	967/0
	یازدهم	6(6/28)	6(30)
	دوازدهم	6(6/28)	5(25)
رشته تحصیلی فراوانی(درصد)	تجربی	16(2/76)	16(80)	309/0	857/0
	ریاضی	2(5/9)	1(5)
	انسانی	3(3/14)	3(15)
پایگاه اجتماعی فراوانی(درصد)	ضعیف	0(0)	0(0)	51/1	469/0
	متوسط	9(9/42)	9(45)
	خوب	7(3/33)	9(45)
	عالی	5(8/23)	2(10)
سن میانگین(انحراف معیار)		(79/0)14/16	(81/0)15/16	028/0-	977/0

 

 

نتایج آزمون خی‌دو در جدول 2 نشان داد که بین فراوانی پایه تحصیلی، رشته تحصیلی، پایگاه اجتماعی اقتصادی در دو گروه تفاوت معنی‌داری وجود ندارد(05/0<p). هم چنین نتایج آزمون t گروه های مستقل نیز نشان داده است که میانگین سنی دو گروه تفاوت معنی داری نداشته است(05/0<p). یافته های توصیفی نمرات متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه آزمایش و کنترل در جدول 3 ارائه شده است.

 

 

 

جدول3. شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش

متغیر	گروه	پیش آزمون		پس آزمون		پیگیری
		میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
سازگاری تحصیلی	آزمایش	47/100	7/9	71/111	99/14	28/111	41/12
	کنترل	05/94	91/9	95/93	94/9	2/93	91/9
درگیری تحصیلی	آزمایش	67/97	71/16	19/107	84/9	09/107	57/9
	کنترل	2/95	79/11	2/95	79/10	9/94	87/11

 

 

 

همان گونه که در جدول 3 مشاهده می شود، میانگین نمرات متغیرهای پژوهش در گروه آزمایش (آموزش بار شناختی) نسبت به گروه کنترل افزایش بیشتری در مراحل پس آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون دارد. استفاده از آزمون‌هاي پارامتريک اندازه های تکراری  تحلیل کوواریانس  مستلزم رعايت چند پيش فرض اوليه شامل نرمال بودن نمرات،‌ برابری واریانس ها و برابری ماتریس کوواریانس است. نتایج آزمون شاپیرو ویلک جهت بررسی نرمال بودن توزیع نمرات در گروه ها و آزمون لوین جهت بررسی برابری واریانس نمرات و آزمون ماچلی جهت بررسی یکنواختی ماتریس واریانس- کوواریانس در دو گروه در جدول 4 ارائه شده است. 

 

 

 

 

 

 

آزمون شاپیرو ویلک

آزمون ماچلی

آزمون لوین

متغیر

گروه

پیش آزمون

پس آزمون

پیگیری

پیش آزمون

پس آزمون

پیگیری

آماره

معنی داری

آماره

معنی داری

آماره

معنی داری

آماره

معنی داری

F

معني داري

F

معني داري

F

معني داري

سازگاری تحصیلی

آزمایش

96/0

507/0

929/0

287/0

938/0

335/0

52/0

001/0

112/0

739/0

514/0

478/0

908/0

347/0

کنترل

957/0

485/0

957/0

491/0

943/0

271/0

درگیری تحصیلی

آزمایش

916/0

082/0

913/0

077/0

913/0

075/0

15/0

001/0

49/0

488/0

851/0

362/0

58/1

216/0

کنترل

935/0

192/0

907/0

057/0

907/0

057/0

جدول 4. نتایج پیش فرض های نرمال بودن و برابری واریانس ها

 

 

هدف از بررسي پيش فرض نرمال بودن آن است که نرمال بودن توزيع نمرات همسان با جامعه را مورد بررسي قرار دهد. اين پيش فرض حاکي از آن است که تفاوت مشاهده شده بين توزيع نمرات گروه نمونه و توزيع نرمال در جامعه برابر با صفر است. بدين منظور از آزمون شاپیرو ویلک استفاده گرديد. نتايج حاصل از اجراي اين پيش فرض در مورد نمرات متغیرهای پژوهش در جدول 4 نشان داد، فرض صفر مبني بر نرمال بودن توزيع نمرات در متغیر های پژوهش در هر سه مرحله پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در هر دو گروه باقي است(همه سطوح معني داري بزرگ‌تر از 05/0 مي‌باشد). پيش فرض لوين مبني بر برابري واريانس‌ها در گروه‌ها در متغیرهای پژوهش در هر سه مرحله پیش آزمون،  پس آزمون و پیگیری تأیید شده است(سطح معنی داری بیشتر از 05/0 است). پیش فرض یکنواختی کوواریانس ها با استفاده از آزمون ماچلی در هر دو متغیر سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی رد شده است(05/0>p)، لذا در تحلیل اندازه های مکرر از آزمون محافظه کارانه گرین هاوس – گیزر¹ استفاده می شود.   نتایج مقایسه بین آزمودنی و درون آزمودنی در متغیرهای پژوهش در جدول 5 ارائه شده است.

 

---

[1]  - Greenhouse-geisser

جدول 5.نتایج تحلیل اثرات بین آزمودنی و درون آزمودنی در متغیر های پژوهش

متغیر	اثر	منبع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	معنی داری	اندازه اثر	توان آماری
سازگاری تحصیلی	بین آزمودنی	گروه	778/5790	1	778/5790	607/15	001/0	286/0	971/0
	درون ازمودنی	اثر زمان	57/709	35/1	97/524	17/12	001/0	238/0	969/0
		اثر زمان× گروه	09/822	35/1	22/608	1/14	001/0	266/0	985/0
درگیری تحصیلی	بین آزمودنی	گروه	58/2425	1	58/2425	7/5	02/0	128/0	703/0
	درون ازمودنی	اثر زمان	795/594	08/1	549/549	51/30	001/0	439/0	000/1
		اثر زمان× گروه	039/633	08/1	884/584	47/32	001/0	454/0	000/1

 

براساس یافته های به دست آمده در جدول5، در تحلیل بین آزمودنی، میانگین نمرات متغیرهای سازگاری تحصیلی(6/15=F، 001/0>p) و درگیری تحصیلی(7/5=F، 05/0>p) در گروه آزمایش(آموزش بار شناختی) و کنترل تفاوت معنی داری دارد. براساس نتایج در تحلیل های درون آزمودنی نیز اثر اصلی زمان معنی دار است که نشان می دهد، بین میانگین نمرات سازگاری تحصیلی(17/12=F، 001/0>p) و درگیری تحصیلی (51/30=F، 001/0>p)  در مراحل پژوهش به طور کلی تفاوت معنی داری وجود دارد. نتایج نشان داده است که تعامل اثر زمان و عضویت گروهی نیز در هر دو متغیر سازگاری تحصیلی (1/14=F، 001/0>p) و درگیری تحصیلی (47/32=F، 001/0>p) معنی دار است، که نشان می دهد تغییرات مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری در هر یک از گروه ها معنی دار  بوده است. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی جهت مقایسه گروه های آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش و هم چنین تغییرات درون گروهی در گروه آزمایش در متغیرهای پژوهش در جدول 6 ارائه شده است. 

 

جدول 6. نتایج آزمون تعقیبی جهت مقایسه دو گروه  به تفکیک متغیرهای پژوهش در دو مرحله پس آزمون و پیگیری و بررسی تغییرات مراحل پژوهش در گروه آزمایش

	مقایسه زوجی گروه ها در مراحل پژوهش			مقایسه تغییرات درون گروهی، گروه آزمایش در مراحل پژوهش
متغیر	مرحله	تفاوت میانگین	معنی داری	مرحله		تفاوت میانگین	معنی داری
سازگاری تحصیلی	پیش آزمون	4/6	055/0	پیش‏آزمون	پس‎آزمون	24/11-	001/0
	پس آزمون	76/17	001/0		پیگیری	71/9-	007/0
	پیگیری	99/16	001/0	پس‎آزمون	پیگیری	52/1	745/0
درگیری تحصیلی	پیش آزمون	46/2	59/0	پیش‏آزمون	پس‎آزمون	52/9-	001/0
	پس آزمون	99/11	001/0		پیگیری	42/9-	001/0
	پیگیری	19/12	001/0	پس‎آزمون	پیگیری	095/0	999/0

 

نتایج در جدول 6 نشان می دهد، تفاوت گروه آزمایش یعنی آموزش بار شناختی با کنترل در هر دو متغیر سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در مرحله پیش آزمون غیر معنی دار است(05/0<p). نتایج اما نشان داده است که تفاوت دو گروه در هر دو متغیر سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در مرحله پس آزمون و پیگیری معنی دار به دست آمده است(001/0>p).

همچنین در بررسی تغییرات درون گروهی نیز نتایج در جدول 4 نشان داده است که،  تفاوت میانگین نمرات سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در مرحله پیش آزمون با پس آزمون و هم چنین پیش آزمون با پیگیری در گروه آموزش بار شناختی معنی دار است(001/0>p). اما تفاوت میانگین نمرات پس آزمون و پیگیری در این گروه معنی دار به دست نیامده است(05/0<p). بر این اساس می توان گفت در اثرات درون گروهی در گروه بسته آموزش بار شناختی میانگین نمرات سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در مرحله پس آزمون و پیگیری نسبت به پیش آزمون افزایش داشته است و در مرحله پیگیری نمرات هر دو متغیر نسبت به پس آزمون ثبات نشان می دهند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش بار شناختی بر سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در دانش آموزان دوره دوم متوسطه انجام شد. نتایج نشان داد که آموزش بار شناختی، سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش آموزان را افزایش داده است و اثرات آموزش ها در مرحله پیگیری نیز باقی مانده است.  این نتایج همسو با یافته های رستمی و همکاران(1396) مبنی بر تأثیر معنی دار آموزش بار شناختی بر کارایی یادگیری مفاهیم جبر در دانش آموزان و همچنین همسو با یافته های  شریف منش و همکاران ( 1400) مبنی بر تاثیر  آموزش بار شناختی بر کاهش علایم دانش آموزان دارای مشکلات درونی شده میباشد . هم چنین همسو با یافته های تکیر و آکسو(2012) و دی بورین و ون مرنبور(2017) و هانم شباب (۲۰۱۵) مبنی بر تأثیر این روش اموزشی بر یادگیری دانش آموزان است.

در تبیین نتایج به دست آمده می توان گفت، نظریه بار شناختی یک نظریه آموزشی مبتنی بر دانش ما از شناخت انسان است. از زمان پیدایش آن در دهه 1980، این نظریه از جنبه های معماری شناختی انسان برای ایجاد اثرات تجربی و آموزشی استفاده کرده است. این اثرات زمانی نشان داده می شوند که روش های آموزشی جدید با روش های سنتی تر به عنوان بخشی از یک آزمایش تصادفی و کنترل شده مقایسه شوند. اگر روش جدید یادگیری را بر اساس عملکرد آزمون تسهیل کند، ممکن است اثر جدیدی نشان داده شده باشد، اثری که توسط دانش ما از شناخت انسان ایجاد می‌شود. تئوری بار شناختی در استفاده از شناخت انسانی برای تولید رویه های آموزشی در طراحی آموزشی بر اساس معماری شناختی انسان عمل می نماید. غالباً اصول طراحی آموزشی به گونه‌ای منتشر می‌شوند که گویی شناخت انسانی یا وجود ندارد یا اگر وجود دارد، هیچ پیامدی برای آموزش ندارد. یک جایگزین برای فرآیند بدون نظریه، تعیین طراحی آموزشی با استفاده از ساختارهای شناختی شناخته شده مانند حافظه فعال و حافظه بلند مدت است. این ساختارها و ویژگی های آنها پیامدهای قوی برای آموزش دارند. آنها می توانند فرضیه هایی را ایجاد کنند که می توانند به صورت تجربی آزمایش شوند و در صورت حمایت، می توانند به اثرات جدید و روش های آموزشی جدید منجر شوند. تئوری بار شناختی با استفاده از دانش انسان از روابط بین حافظه فعال و حافظه بلندمدت توانسته است رویه‌های آموزشی ایجاد کند که از نظر برخی می‌تواند غیرمعمول به نظر برسد اما در نظر گرفتن این ویژگی های انسان در طراحی آموزشی منجر به اثربخشی آموزش های بار شناختی شده است (پلاس و همکاران، 2011).

نظریه بار شناختی در نظر می گیرد که منابع حافظه فعال محدود است؛ به این معنا که افراد در یک زمان فقط می‌توانند یک تعداد اندکی از اقلام اطلاعاتی به هم مرتبط جدید را پردازش کنند، اما حافظه فعال علاوه بر این امکان بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت را دارد.  اطلاعات جدید در حافظه فعال و اطلاعاتی که از حافظه بلند مدت وارد آن می‌شود با یکدیگر تلفیق می‌شود. هم چنین این نظربه در نظر دارد که ظرفیت حافظه بلند مدت بسیار زیاد است و یک نقش اساسی را در یادگیری بر عهده دارد. اطلاعات موجود در حافظه بلند مدت در قالب طرحواره سازمان یافته‌اند. طرحواره، ساختارهای شناختی توصیف شده است که این امکان برای حافظه بلند مدت فراهم آورده است که عناصر چندگانه اطلاعات را در قالب یک عنصر واحد دسته بندی کنند. هم چنین در این نظریه، از اینکه تمامی منابع شناختی که در حافظه فعال انسان وجود دارد، مستقیماً برای ایجاد یادگیری و ساخت طرحواره ها در حافظه بلند مدت استفاده نمی‌شود. ممکن است که مقداری از این منابع، شناختی، صرف بار شناختی تحمیل شده توسط قالب محتوای آموزشی شود و در نتیجه، به جای آنکه این بار شناختی اضافی، تسهیل کننده یادگیری باشد، مانع آن می‌شود (سئولر، 2011).

آموزش بار شناختی می تواند با استفاده از تکنیک هایی مانند مثال های حل شده، تکمیل مسئله، تقسیم توجه، مجرای حسی و افزونگی منجر به افزایش سطح یادگیری دانش آموزان و افزایش سطح سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی در آنها گردد. تکنیک مثال های حل شده، تکنیکی است که با جایگزین کردن تمرین‌های عملی با مجموعه‌ای از مثال‌های حل شده بار شناختی بیرونی را کاهش می‌دهد. تکنیک تقسیم توجه، وقتی رخ می‌دهد که یادگیرندگان مجبورند توجه شان را بین حداقل دو منبع اطلاعاتی که به طور فضایی یا زمانی جدا شده‌اند، تقسیم کنند. اصل زیر بنایی اثر مجرای حسی این است که علائم دیداری پیچیده وقتی به طور موثرتر درک می‌شوند که کلمات توضیحی، بیشتر از این که با بعد نوشتاری ارائه گردند با بعد شنیداری ارائه شود و اثر افزودگی، هنگامی اتفاق می افتد که اطلاعات غیر ضروری و اضافی به یادگیرندگان ارائه شود (ون برمور و کرچمر ، 2017)، هنگامی که برای دانش آموز از این تکنیک ها استفاده شود، یادگیری بهتری خواهد داشت و لذا سازگاری تحصیلی در او افزایش می یابد و در نتیجه تمایل و درگیری تحصیلی نیز در وی بالاتر می رود.

نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش مبتنی بر بار شناختی می‌تواند به‌طور قابل‌توجهی سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه را بهبود بخشد. این نوع آموزش با کاهش بار ذهنی و افزایش کارایی شناختی، دانش‌آموزان را قادر می‌سازد تا بهتر با چالش‌های تحصیلی روبرو شوند و به طور فعال‌تر در فرایند یادگیری مشارکت کنند. افزایش سازگاری تحصیلی و درگیری تحصیلی، بهبود عملکرد تحصیلی و کاهش استرس‌های ناشی از محیط آموزشی را به همراه دارد. در نتیجه، بهره‌گیری از راهبردهای مبتنی بر مدیریت بار شناختی می‌تواند به عنوان یک ابزار مؤثر برای ارتقاء کیفیت آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار گیرد.

 هر پژوهشی محدودیت هایی دارد که پژوهش حاضر نیز مستثنی نبوده است. این پژوهش تنها بر روی دانش آموز دختر دوره دوم متوسطه نواحی ششگانه اصفهان انجام شده است و بهتر است در تعمیم نتایج این پژوهش جانب احتیاط رعایت شود.

پیشنهاد می شود که این تحقیق روی دیگر نمونه ها در سایر شهر ها و بر روی پسران دانش آموز نیز صورت گرفته و نتایج مورد مقایسه قرار گیرد. با توجه به اهمیت متغیرهای تحصیلی در بین دانشجویان به مشاوران در مدارس پیشنهاد می شود تا آموزش بار شناختی را به صورت دوره های آموزشی برای دانش آموزان برگزار نمایند.

 

 

ملاحظات اخلاقی

تمامی شرکت کنندگان برای شرکت در پژوهش رضایت شفاهی خود را اعلام نمودند و اطمینان لازم در مورد محرمانگی اطلاعات به آنها داده شده است. هم چنین مقاله حاضر بر گرفته از پایان نامه مقطع دکتری با کد اخلاقIR.IAU.KHUISF.REC.1402.434 بوده است.

 

منابع

-احمدی، پروین؛ بناهان، مریم وعلیخانی،منصور.(1403) . تأثیر رویکرد یادگیری معکوس در کلاس مجازی علوم بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی در دوره کرونا. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی. 13(2)،. 135-150

-پورپاریزی، معصومه؛ توحیدی، افسانه و خضری مقدم، نوشیروان. (1397). تأثیر ذهن آگاهی بر پیشرفت تحصیلی و سازگاری تحصیلی: نقش واسطه ای خودپنداره تحصیلی. پژوهش نامه روانشناسی مثبت، 4(3)، 29-44.

-جعفری،علیرضا؛ نادی، محمدعلی ومنشئی،غلامرضا. (1396). اثر بخشی بسته آموزشی یادگیری خودراهبر بر مسئولیت پذیری تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی در دانشجویان. توسعه آموزش جندی شاپور اهواز, ویژه نامه (97)، 48-63.

-جعفری، علی رضا و نادی، محمد علی. (1401) . تحلیل کیفی مؤلفه های یادگیری خود راهبر در آموزش پرستاری، نشریه آموزش پرستاری، 11(2)، 64-78.

-رستمی، مریم؛  طالع پسند، سیاوش و محمدی فر، محمد علی .( 1396). اثر بخشی برنامه آموزشی بار شناختی بر کارآیی یادگیری مفاهیم جبر در دانش آموزان دختر پایه هفتم شهر تهران . دوماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی،10(4):333-322

-رمضانی، ملیحه و خامسان، احمد. (1396). ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو 2013: با معرفی درگیری عاملی. فصلنامه اندازه گیری تربیتی، 8(29)، 185-204.

-رهبر، زهرا؛ احمدی، فاطمه؛سعیدی، مهدی. (1393). توسعه مواد آموزش الکترونیکی بر اساس تئوری بار شناختی برای بهبود سطح یادگیری دانش آموزان در آموزش آنلاین فیزیک. فناوری آموزش18(1)

-شریف منش، مریم؛ قمرانی، امیر ؛ نادی، محمدعلی و سجادیان،  ایلناز. (1400). مقایسۀ تأثیر مداخلۀ آموزش بارشناختی با آموزش فراشناخت بر علایم مشکلات رفتاری درونی‌شدۀ ‌دانش‌آموزان دختر دوره اول دبیرستان. فصلنامه كودكان استثنايي. 21 (۴) :۱۲۷-۱۴۰ .

-عباسی، حامد؛ نیلی احمد آبادی، محمدرضا؛ دلاور, علی و زارعی زوارکی، اسماعیل. (1402). تأثیر محتوای الکترونیکی مبتنی بر واقعیت افزوده بر بار شناختی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان در درس آموزش علوم تجربی. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی 12(4)، 369-400.

-فتحی آذر، اسکندر ؛گل پرور، فرشته؛ میر نسب، میر محمود  و واحدی, شهرام. (1395). مطالعه پدیدارشناختی مشکلات رفتاری در دانش‌آموزان دبیرستانی: چالش‌های هیجانی- اجتماعی و تحصیلی. مشاوره کاربردی، 6(2)، 53-72.

-فلاحی، وحید؛ نریمانی، محمد؛ اسماعیلی، نسیم وموسوی،سیده سولماز. (1402). نقش حس انسجام و باورهای امید در پیش بینی سازگاری تحصیلی دانش آموزان. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی, 12(3), 563-581.

-Abu Samhadaneh m, Al-Takhaineh W, Abed Al Nabi Al dalaeen I. (2022). Academic Compatibility and its Relationship to Targets Designation Among A sample of Higher Level of Basic Education Students. Res Militaris, 12(2), 5117-5130.‏

-Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006). Measuring cognitive and psychological engagement: Validation of the Student Engagement Instrument. Journal of school psychology, 44(5), 427-445.‏

-Baker R W, Siryk B. (1984). Measuring Adjustment to College. Journal of Counseling Psychology, 3: 179-189.

-Barimani, M., Zwedberg, S., & Ulfsdottir, H. (2022). Open dialogue–a grounded theory study on peer learning at birthing units. Midwifery, 111, 103355

-Brysbaert M.( 2019). How many participants do we have to include in properly powered experiments? A tutorial of power analysis with reference tables. J Cogn.;2(1):16. doi:10.5334/joc.72 

-De Bruin, A. B., & van Merriënboer, J. J. (2017). Bridging cognitive load and self-regulated learning research: A complementary approach to contemporary issues in educational research. Learning and Instruction, 51, 1-9.

- Finn JD. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59:17-142.

-Ghazi, R. M., Mohammad, S. A. (2022). Academic Compatibility among Students of Department of Kindergarten. Nasaq, 35(6)

-Greenaway, K., Amiot, C. E., Louis, W. R., Bentley, S. V., Mavor, K. I., Platow, M. J., & Bizumic, B. (2017). The role of psychological need satisfaction in promoting student identification. Self and social identity in educational context. New York: Routledge.‏

-Leppink, J. (2010, July). Adjusting cognitive load to the student’s level of expertise for increasing motivation to learn. In Proceedings of the Eighth International Conference on Teaching Statistics [Conference paper]. Slovenia: Ljubljana.‏

-Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle, and high school years. American educational research journal, 37(1), 153-184

-Pappas C. 2014. Cognitive load theoryand instructional design. [Online]. Diakses dari: http:// www.elearningindustry.com/cognitive-load-theory-and-instructionaldesign

-Plass, J.L, Moreno, R., Brünken, R, editors. (2011). Cognitive load theory. Psychology of Learning and Motivation, 55, 37-76.

-Reeve, J. (2013). How students create motivationally supportive learning environments for themselves: The concept of agentic engagement. Journal of educational psychology, 105(3), 579.‏

      -Shehab HM, Nussbaum EM.( 2015). Cognitive load of critical thinking strategies. Journal of Elsevier. Shehab HM, Nussbaum EM. 2015. Cognitive load of critical thinking strategies. Journal of Elsevier.

-Stevens, J. P. (2013). Intermediate statistics: A modern approach. Routledge.‏

-Sweller J. (1988). Cognitive load during problem-solving: Effects on learning, Cognitive Science, 12:257-258.

-Sweller, J. (2011).Cognitive load theory. InPsychology of learning and motivation. 1 (Vol. 55, pp. 37-76). Academic Press.

-Takir A, Aksu M. (2012). The Effect of an Instruction Designed by Cognitive Load Theory Principles on 7th Grade Students’ Achievement in Algebra Concepts and Cognitive Load, Journal of Creative Education, Vol. 3, No. 2, Pp:232-240.

-Usmonov, M. T. (2021). The Concept of Compatibility, Actions on Compatibility. International Academic Multidisciplinary Research (IJAMR), 5(1), 10-13.‏

-Uthman, J. J., & Razzaq, S. (2021). University violence and its relationship to the academic compatibility of university students. Modern Sport, 20(2), 0054-0063.‏

-Van Merriënboer, J. J., & Kirschner, P. A. (2017). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. Routledge.‏

-Zuhri, M. N. (2023). Cognitive psychology development in the early adolescence. Journal of Education on Social Issues, 2(1), 44-51.‏  

 

 

 

 

 

 

 

Quarterly Journal of Educational Psychology Skills

Islamic Azad University Tonekabon Branch

Vol. 15, No. 4, winter 2025, No 60

 

 

The effectiveness of cognitive load training on Educational adjustment and Educational Engagement in second year high school students

 

Ali Masoumi1, Mohammad Ali Nadi2*, Ilnaz Sajjadian3

 

1) Ph.D. Student, Department of Educational psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

2) Professor, Department of Educational Science, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran 

3)  Associate Professor, Department of Clinical Psychology, Isfahan (Khorasgan) Branch, Islamic Azad University, Isfahan, Iran

Abstract

   Educational adjustment and engagement are important variables among students. Therefore, the aim of the present study is to investigate the effectiveness of cognitive load training on Educational adjustment and Educational engagement in second-year high school students. The research method was a semi-experimental pre-test, post-test with a control group and a two-month follow-up period, and the statistical population included all female second-year high school students in the six districts of Isfahan in the 2023-2024 academic year. 42 people were selected through purposive sampling and randomly assigned to two intervention and control groups (21 people in each group). The research tools included Baker's (1984) and Seriak's Educational adjustment questionnaires and Rio's (2013) Educational engagement questionnaires. The experimental group completed the Sharif Manesh et al. (1400) educational package in 9 90-minute sessions. The control group did not undergo any intervention. Data analysis was performed using SPSS version 23 software and repeated measures analysis of variance. The results showed that cognitive load training increased students' Educational adjustment and Educational engagement, and the effects of the training remained at the follow-up stage (p<0.001). Cognitive load-based training strengthens students' Educational adjustment and engagement by reducing mental pressure, reduces educational stress, and helps improve the quality of the educational process.

 

Keywords: Cognitiveload training, Educationaladjustment, EducationalEngagement, students

 

35