The methods of moral education in the spiritual Masnavi Heydar Ali Jahan Bakshi

Heydar ali جهانبخشیJahanbakhshi ¹ ( دانشجوی دکترای فقه و مبانی حقوق دانشکده حقوق، الهیات و علوم سیاسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران. )

Submited date : 2024-05-06 Accepted date : 2024-06-09

Keywords: education, moral education, methods, Maulavi, spiritual Masnavi.,

Abstract :

The purpose of writing this article is to investigate and explain the methods of moral education from Maulavi's point of view in Masnavi Ma'navi. This research was conducted using the qualitative documentary-analytical method using library sources and its data was collected by referring to the evidence of the book and Sunnah, the works of educational sciences and Maulavi's opinions in the Masnavi. The findings show that education in Islam has a value and normative nature and should be done in the direction of getting closer to God. This task cannot be achieved unless the teacher makes the content of the education in accordance with the Sharia of the religion of Islam. The criteria for measuring education and religion should be sought through reason and revelation. Therefore, in Masnavi Mawani, Rumi used the integrated method in explaining the methods of moral education. With the help of the two fields of Tariqat (mysticism) and Shariat (verses and traditions), he has reached to explain and understand the truth with an eloquent expression. At first, he tried to describe the educational method with the help of verses and narrations in the form of parables and anecdotes; Then he has recommended it in the form of a prescriptive statement. Maulana considered the most important method in moral education to protect the self, and he introduced any abnormalities from the careless works of humans to the refinement of the self. He has prioritized other methods over the punishment method and considered the use of punishment as the last method of education, even by the teacher Amin.

References:

1. قرآن کریم
2. نهج‌البلاغه
3. ابن‌شعبه حرانی، حسین‌بن علی. (1404). تحف العقول. قم: جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، چاپ دوم.
4. اعرافی، علیرضا و همکاران.(1395). روش‌های تربیت. قم: مؤسسه اشراق و عرفان، چاپ اول.
5. ـــــــــــــ .(1395). احکام تربیت فرزند. چاپ دوم، قم: مؤسسه اشراق و عرفان.
6. ـــــــــــــ .(1395). تربیت فرزند با رویکرد فقهی. تهران: اشراق و عرفان.
7. اعرافی، علیرضا و شکرالهی، مهدی .(1395). فقه تربیتی(تربیت عبادی). ج24، چاپ اول قم: مؤسسه اشراق و عرفان..
8. اعرافی، علیرضا، موسوی، سیدنقی.(1395). فقه تربیتی1(مبانی و پیش فرض‌ها). چاپ سوم، قم: مؤسسه اشراق و عرفان.
9. انصاری، قدرت‌الله.(1392). احکام و حقوق کودکان در اسلام. چاپ اول، قم: مرکز فقهی ائمه اطهار.
10. آمدى، عبدالواحدبن محمد التمیمی.(1413). غررالحكم و درر الكلم‌. قم: دارالهادی.
11. بهشتی، محمد و همکاران.(1388). آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن. ج2، چاپ چهارم، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
12. حاجی بابائیان امیری، محسن.(1398). روش‌های تربیت اخلاقی کاربردی در اسلام. چاپ ششم، تهران: سروش.
13. حاجی ده‌آبادی، محمدعلی.(1391). حقوق تربیتی کودک در اسلام. چاپ اول، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
14. ــــــــــــ .(1398). درآمدی بر نظام تربیتی اسلام. چاپ یازدهم، قم: مرکز نشر المصطفی.
15. حسین‌زاده، اکرم .(1386). آسیب شناسی تربیت اخلاقی. کتاب نقد، شماره 42.
16. داودی، محمد.(1394). تربیت دینی. جلد دوم، چاپ دوازدهم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
17. داوودی، محمد.(1391). سیره تربیتی پیامبر و اهل بیت(ع). تربیت اخلاقی، جلد سوم، چاپ پنجم، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
18. داوودی، محمد.(1394). سیره تربیتی پیامبر و اهل بیت(ع) تربیت دینی. جلد دوم، چاپ یازدهم، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
19. دهخدا، علی اکبر. (1372). لغت نامه دهخدا. تهران: دانشگاه تهران.
20. رهنمایی، سید احمد.(1388). درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت. چاپ دوم، قم: نشر مؤسسه امام خمینی.
21. سعدی، ابو محمد.(1381). تصحیح یوسفی. غلامحسین، چاپ ششم، تهران: خوارزمی.
22. شکوهی، غلامحسین.(1370). مبانی و اصول آموزش و پرورش. چاپ چهارم، مشهد: آستان قدس رضوی.
23. قائمی مقدم، محمدرضا.(1388). روش‌های آسیب‌زا در تربیت از منظر تربیت اسلامی. چاپ چهارم، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
24. قائمي، علي.(1365). زمينه تربيت. تهران: اميري.
25. کلینی، محمدبن یعقوب.(1407ق). الکافی. جلد ششم، چاپ چهارم، بيروت: دارالکتب الاسلامیه.
26. کریمی، عبدالعظیم.(1379). تعلیم و تربیت به کجا می رود، تهران، مؤسسه فرهنگی منادی تربیت.
27. مجلسى، محمد باقر بن محمد تقى.(1410ق). بحار الأنوار، 33 جلد، بيروت: مؤسسة الطبع و النشر.
28. مطهری، مرتضی.(1375). تعلیم و تربیت در اسلام. چاپ بیست وهفتم، تهران: صدرا.
29. مولوی، جلال‌الدین .(1375) . مثنوی معنوی. تهران: ناهید.
30. میرخلیلی، سیدمحمود.(1390). سد ذرائع و پیشگیری از بزهکاری در آموزه های اسلامی. حقوق اسلامی سال هشتم، شماره 31.
31. نوری، حسین. (1408ق). مستدرک وسائل الشیعه. بیروت: مؤسسه آل البیت لاحیاء التراث.
32. همت بناری، علی.(1388). نگرشی بر تعامل فقه و تربیت. چاپ دوم، قم: نشر مؤسسه امام خمینی.

Full-Text:



روش های تربیت اخلاقی در مثنوی معنوی

حیدر علی جهان بخشی

استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد اسلام شهر           [e-mail]

چکیده

هدف از نگارش این مقاله بررسی و تبیین روش های تربیت اخلاقی از نظرگاه مولوی در مثنوی معنوی است.  این پژوهش به روش اسنادی - تحلیلی از نوع کیفی با استفاده از منابع کتاب خانه ای صورت گرفته و داده های آن با مراجعه به ادلّه کتاب و سنّت، آثار علوم تربیتی و آرای مولوی در مثنوی جمع آوری شده است. یافته ها مبیّن آن است که تربیت در اسلام ماهیتّی ارزشی و هنجاری دارد و باید در راستای تقرّب به خداوند صورت پذیرد. این مهم محقق نمی گردد ، مگر آن که مربّی محتوای امر تربیت را مطابق با شریعت دین مبین اسلام قرار دهد. ملاک سنجش تربیت با دین را باید از رهگذر عقل و وحی جستجو کرد. از این رو، مولانا در مثنوی معنوی در تبیین روش های تربیت اخلاقی از شیوه تلفیقی بهره جسته است. او با استمداد از دو وادی طریقت (عرفان) و شریعت ( آیات و روایات ) با بیانی شیوا به تبیین و تفهیم حقیقت دست یازیده است. او در ابتدا به مدد آیات و روایات در قالب تمثیل و حکایتی در صدد توصیف روش تربیتی بر آمده؛ سپس در قالب گزاره تجویزی به توصیه آن پرداخته است. مولانا مهم ترین روش را در تربیت اخلاقی صیانت از نفس دانسته، هر گونه ناهنجاری ها را از آثار بی توجّهی انسان ها به تهذیب نفس معرفی کرده است. او دیگر روش ها را بر روش تنبیه مقدم کرده و کاربست تنبیه را تنها به عنوان آخرین روش تربیتی آن هم از سوی مربّی امین مشروع دانسته است.

واژگان کلیدی: تربیت، تربیت اخلاقی، روش ها، مولوی، مثنوی معنوی

 

 

 

 

 

مقدمه

تربیت یکی از مهم‌ترین شاخصه‌های علوم انسانی است که در همه ساعت‌ها و ساحت‌های زندگی انسان پرتو افکنده و بیش‌از دیگر ابعاد وجودی انسان دست‌خوش تغییرات نابهنجار قرار گرفته‌است. تربیت ابعاد متفاوتی را به خود اختصاص داده است؛ از قبیل تربیت عقلانی، عاطفی، جسمانی، جنسی، شغلی، دینی و اخلاقی که در ایجاد تحول و تعالی علوم انسانی، مطالعه و واکاوی در همه ساحات تربیتی علی‌الخصوص تربیت اخلاقی مطالبه جدّی‌تر را می‌طلبد.

تربيت اخلاقي عبارت است از : « آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایش ها و فضیلت های اخلاقی » ( داوودی، 1391، 11 ) و کاربردش به منظور تربيت برای تعهّد دیني و تخلّق فرد به اخلاق حسنه است ( فقیهی و همکاران، 1394 ،20 ). در تعالیم اسلامی، تربیت اخلاقی با همه گستره قلمرو آن خارج از دایره تربیت دینی نیست تا آنجا که رسول گرامی اسلام (ص) فلسفه بعثت خود را به عنوان پیام آور دین، تکميل کرامت های اخلاقي بيان داشته،می فرماید : « انما بعثت لاتممّ مکارم الاخلاق » ( نوری 1412،ج11، 187 ) . بی شك ، رشد استعداد های اخلاقي در گرو تأسّي به سنّت های آن پيامبر عظيم الشأن است که پرداختن به تربيت منهای مکارم اخلاقی،  بسان نادیده انگاشتن روح است نسبت به جسم. 

از این رو، بسیاری از دانشمندان اسلامی اعم از فقیهان و عارفان و ادیبان، به تبعیّت از پیامبر گرامی اسلام،  مهم ترین رسالت خویش را در تبیین کرامت های اخلاقی قرار داده اند. در این میان مولوی از جمله عارفانی است که این رسالت را با زیباترین هنر شعری در مثنوی معنوی به ترسیم کشیده است. مولوی در این اثر گرانسنگ با تمسّک به مضامین آیات و روایات در قالب تمثیل و حکایات با تلفیق طریقت و شریعت به بیان حقایق اخلاقی و عرفانی همت گماشته است. بدین سان، سخن به گزافه نیست که مثنوی را قرآن عجم خوانده اند؛ چنان که در دیباچه مثنوی کلاله خاور از بیان شیخ بهاء آمده است:

                      من نمی‌گویم كه آن عالی جناب           هست پیغمبر ولی دارد كتاب

                                مثنوی معنوی مولوی             هست قرآنی به لفظ پهلوی 

                             مثنوی او چو قرآن مدل هادی بعضی و بعضی را مضل 

مولانا در تبیین تربیت اخلاقی به چهار عنصر مبانی، اهداف، اصول و روش ها توجّه ویژه دارد. نگرش او را به لحاظ مبانی می توان در زمره مکاتب اخلاقی از نوع واقع گرا دانست؛ بدین ترتیب مفاهیم اخلاقی در نزد او مطلق است و تغییر ناپذیر. مولوی هدف غایی از تربیت اخلاقی را کمال وتقرّب به خدا می داند و تقرّب را در قامت انسان کامل معرفی می کند. او اصول تربیتی را با محور عبودیّت در قالب گزاره های تجویزی بیان می دارد و مهم ترین روش را در تربیت اخلاقی توصیه به صیانت از نفس معرفی می کند.

مولانا در مثنوی معنوی در پردازش عناصر تربیت از شیوه تلفیقی بهره جسته است. او با استمداد از دو وادی طریقت (عرفان) و شریعت ( آیات و روایات ) با بیانی شیوا و رسا به خوبی، به تبیین و تفهیم حقیقت دست یازیده است. 

پیشینه تحقیق

- محمد نژاد و جهان بخشی (1394) در تحقیقی تحت عنوان « مثنوي مولانا و آموزه هاي اخلاقی برگرفته از قرآن و روایات» نشان داده است که مثنوی مجموعه اي است از آموزه هاي اخلاقی وتعلیمی. غرض مولانا از سرودن آن، راهنمایی و راهبري مخاطب به سمت ارزش هاي اخلاقی و انسانی است. مولانا در مثنوي زبان ادیبانه به کار نمی گیرد. شعر براي او قالب نیست، آنچه در شعر مولانا اهمیت و جلوه دارد فکراست و معنویت و عشق. در این تحقیق، بی آن که براساس نظام تربیتی تفکیکی میان مفاهیم اخلاقی صورت گرفته باشد، گوهرهاي شاهوار و نفیس ادب نفس و اخلاق از گنجینۀ ارزشمند مثنوي استخراج گشته، به گونه ساده و هدفمند به مشتاقان فضیلت عرضه شده است.

- طاهری و همکاران (1395) در تحقیقی تحت عنوان « تبیین مقایسه ای اصول، هدف ها و روش های تربیتی مولوی وهایدگر» نشان می دهد که روش ها و اصول ﺗﺮبیتی درﻣﺜﻨﻮي ﻣﻌﻨﻮي، بعد از چندین ﻗﺮن از آن ﺳﺮوده ﻫﺎ، ﻫﻤچنان ﻧﺴﺨﻪ اي قابل استناد ﺑﺮاي ﺗﻤﺎمی دوران زﻧﺪگی اﺳﺖ. ﻣﻮﻟﻮي، ﺗﻌﻠﯿﻢ و ﺗﺮﺑﯿﺖ را از ﻃﺮﯾﻖ ﺷﻌﺮ آﻣﻮزش داده اﺳﺖ و ﻫﺎﯾﺪگر ﺗﻌﻠﯿﻢ و ﺗﺮﺑﯿﺖ را از ﻃﺮﯾﻖ ﺳﺨﻨﺮانی های ﻓﻠﺴفی. آرايﺗﺮبیتی ﻣﻮﻟﻮيﺑﺮاﻧﺴﺎنﺷﻨﺎسی ﻋﺮﻓﺎنی مبتنی است و آرای ﻫﺎﯾﺪگر برﻓلسفه ﺗﺮبیت. اواﻧﺪﯾﺸﻪ را ﻣﻬﻤﺘﺮﯾﻦ ﻣﻘﻮﻟﻪ تربیتی ﻣﻌﺮفی می کند؛ لیکن با تطبیق آثار این دو در می یابیم که هر دو اصول واحدی را عرضه کرده اند با روش های متفاوت؛ چه این که اﺻﻮل ﺗﺮبیتی ﻫﻤﯿﺸﻪ پاﯾﺪار و ﻓﺮوع آن ﺗﺎﺑﻊ زﻣﺎن اﺳﺖ، ﺗﻨﻬﺎ ﻧﻮع آﻣﻮزش و روش اﯾﻦ اﺻﻮل ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ و زﻣﺎن ﺗﺄﺛﯿﺮ گذارﺗﺮﯾﻦ ﻣﻘﻮﻟﻪ ﺑﺮ اﯾﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﺳﺖ.

- اکبری و همکاران (1398) در تحقیقی تحت عنوان «تربیت و آموزش از منظرآموزه های اخلاقی مثنوی» نشان داده است که مولانا در مثنوي، به شيوه خاص خود، مباني تربيت و آموزش را بيان مي كند. او اخلاق و عرفان را در كنار هم مي نشاند و با استعانت از قرآن كريم و احاديث به آموزه هاي خود رنگ ديني مي دهد. مولوي از شيوه تمثيل در طرح  مباحث اخلاقي بهره می گيرد تا هر كسي به فراخور ظرف وجودش از آن بهره گیرد. نویسنده در تحقیق فوق به خوبی نقش مربّی و متربّی را در تربیت اخلاقی از نگاه مولوی برجسته ساخته است، اگرچه بی آن که تفکیکی صورت داده باشد، بسته ای از اصول و روش های تربیتی را ارائه کرده است.

- منصوری و همکاران (1400) در تحقیقی تحت عنوان « هفده اصل تربیت اخلاقی در داستان ها و حکایات تمثیلی مثنوی» نشان داده است که فلسفه اخلاق مولانا از نظر قالب بیان در دو سطح آرمان گرا و واقعیت گراست. اخلاق آرمان گرای مولانا واقعیت گریز و ملکوت گرا بوده. اما اخلاق واقعیت گرای او از متن عقل معاش و عینیت ملموس اجتماعی نشأت می گیرد و متأثر از فرهنگ جنگ زده و انسانیّت مسخ شده ای است که رهاورد تازش مغولان و نوعی تسلیم جویی گزیزناپذیر جهت سازگاری محتاطانه با وضع موجود است. از محسنات و نوآوری تحقیق فوق بهره جستن از استنتاج قیاسی است، هر چند در پاره ای از مصادیق میان مبانی، اصول و روش های تربیتی خلط صورت گرفته است.  

مفاهیم و بنیان های نظری

واژه تربیت از جمله واژگانی ارزشی است که به لحاظ گستره معناشناختی درآن بیش از دیگر واژگان ارزشی هم از حیث مفهوم لغوی وهم از حیث مفهوم اصطلاحی مورد واکاوی اندیشمندان قرار گرفته است که به جهت اهمیّت به گزیده ای از آن اشارت می گردد:

مفهوم لغوی تربیت: تربیت در زبان فارسی به معنای « پروردن ، آداب و اخلاق را به کسی یاد دادن و آموختن » به کار رفته است. ( دهخدا 1372 ، 550 : 14) و نیز کاربرد های متفاوت دیگری دارد که آن ها را می توان از رهگذر حقیقت عرفیّه جستجو کرد ؛ مانند کاربرد ترکیبی تعلیم و تربیت در معنای آموزش و پرورش ( دهخدا ،1372 ،778 :15) و یا کاربرد آن در معنای پرورش که همه جنبه های زندگانی معنوی و مادی انسان را شامل می شود؛ مانند جمله « سعدی در نظامیّه بغداد تربیت یافت » یا « استادی به تربیت شاگردان همت گماشت ». در این مفهوم تربیت اعم از تعلیم است؛ بدین گونه که تربیت ایجاد و تقویت هر نوع کمالی را شامل می شود (جمعی از نویسندگان ،1372 ، 337) .

تعریف اصطلاحی تربیت: اندیشمندان علوم تربیتی برای تربیت تعاریف گوناگونی را ارائه کرده اند که در مجموع می توان آن ها را به دو دسته تقسیم کرد :

 الف. تعریف های توصیفی و تحلیلی

  ب. تعریف های ارزشی و هنجاری

در تعاریف تحلیلی و توصیفی به تحلیل و تبیین فراینـد تربیـت و عناصـر آن پـرداخته می شود و بـا نگـاه تحلیلی و بیطرفانه آن را تعریف می کنند و ناظر بر هست ها است؛ امّا تعاریف ارزشی یا هنجاري بر اساس نظام فکري، جهان بینی، اهداف و ارزش هاي مورد قبول تعریف کننـده مبتنـی، و نـاظر بـر بایـدها اسـت (اعرافـی و موسـوي 1391 ، 14) و دربردارنده گزاره‌های دستوری وتجویزی است و به‌همین‌جهت هر مکتب  بنا بر نظام فکری خود تعریف خاصی از تربیت را ارائه می‌دهد. از این رو، تخطئه کردن مکاتب تربیتی بر عدم ارائه تعریف واحد برای تربیت امری است گزافه. بدیهی است تعریفی که « نیچه » از تربیت ارائه می دهد مبتنی بر مکتب قدرت گرایی است و یا تعریفی که « امیل دورکیم » از تربیت ارائه می دهد مبتنی بر مکتب جامعه گرایی است و یا انتطار می رود « اپیکور » تعریف خود را از تربیت بر مبنای مکتب لذت گرایی ارائه دهد. آری ! ارائه تعریف تربیت با ویژگی های جامعیّت و مانعیّت برای یک مکتب امری است ضروری که توقع آن از اندیشمندان علوم تربیتی هر مکتب شایسته و بایسته است.

تربیت در مکتب اسلام

تربیت وسیله ای است برای ساختن مستمر و به عمل آوردن آدمی که حاصل آن داشتن انسانی است متفکّر، مؤمن ، متعهّد ، و مسؤول که در برابر محیط ارزیاب و منقّد و در جنبه رفتار، عامل به یافته های مکتب باشد. (قائمی 1365، 27) و نیز محقق دیگری بیان داشته است: تربیت فرآیندی مستمر و پویا در جهت رشد همه‌جانبه ( جسمانی، شناختی، روانی، عاطفی، اجتماعی و... ) کودک در جهت دستیابی او به کمالات وجودی اوست که در تربیت اسلامی این کمالات با قرب الهی پیوند می‌خورد ( حاجی ده آبادی ، 1391 ،14 ) .

بی شک ، فطرت آدمی جویای کمال مطلق است و کمال مطلق را تنها می توان از رهگذر وجود خالق یکتا   جستجو کرد؛ به همین جهت تربیت باید در راستای تقرّب به خداوند صورت پذیرد. این مهم محقق نمی گردد، مگر آن که مربّی محتوای امر تربیت را با استمداد از عقل و وحی مطابق با شریعت دین مبین اسلام قرار دهد. از این رو، تربیت در اسلام ماهیتّی ارزشی و هنجاری دارد .

موضوع تربیت

تعیین موضوع تربیت بستگی به تعریف تربیت و گستره مفهومی آن دارد. اگر تربیت را به‌معنای هر نوع تاثیر و تأثّر در نظر بگیریم، این تأثیر و تأثّر اختصاصی به انسان ندارد و شامل حیوانات و حتی گیاهان نیز می‌گردد زیرا آن گاه که انسان به تعلیم حیوان و یا پرورش گل و گیاهان اقدام می‌کند نیز نوعی تأثیرگذاری و تأثیرپذیری وجود دارد، اما اگر مراد از تربیت معنایی مشتمل بر آموزش و پرورش باشد و به‌عبارت‌دیگر، آموزش جزئی از تربیت باشد و نیز تأثیر و تأثر متقابل عمدی و هدفمند مراد باشد، دراین‌صورت موضوع آن انسان خواهد بود؛ زیرا تنها برای انسان است که آموزش و پرورش و تأثیر و تأثر عمدی و هدفمند معنا دارد و در آن عنصر مربّی و متربّی مطرح است و تأثیر و تأثر متقابل به‌معنای واقعی در آن متصور است چرا که در تربیت انسان این تنها مربّی نیست که فعّال و تاثیرگذار است، بلکه متربّی نیز در پرتو برخورداری از استعدادها و قابلیت‌ها و داشتن اراده و اختیار نقش فعّالی در فرایند تربیت دارد و می‌تواند بر مربّی و فرایند تربیت تاثیرگذار باشد (بناری ، 1388 ، 69 ) و از این رو که این تحقیق تربیت را با رویکرد ارزشی و هنجاری مورد مطالعه قرار می دهد، بدون شک موضوع در آن انسان خواهد بود؛ چه این که پیش فرض امور ارزشی عنصر قصد و اختیار است و این دو تنها به انسان تعلّق دارد. 

ساحت های تربیت

تربیت به جهت قلمرو گسترده نه اختصاص به سنّ خاصّی دارد و نه صرفا به امر آموزش تعلّق دارد . اگرچه تربیت در امر آموزش خصوصا در دوران کودکی اهمیت بسزایی دارد؛ لیکن این مهم همه ابعاد زندگی آدمی را در بر می گیرد . از این رو ، اندیشمندان علوم تربیتی به اقتضای نیاز اقسام مختلفی را برای تربیت از قبیل : تربیت دینی، اخلاقی، عاطفی، جسمانی، جنسی و... متذکر شده اند که در این مقاله تنها تربیت اخلاقی را از رهگذر نظرگاه مولوی در مثنوی جستجو می کنیم.

تربیت اخلاقی

تربيت اخلاقي عبارت است از : « آموزش اصول و ارزش های اخلاقی و پرورش گرایش ها و فضیلت های اخلاقی » ( داوودی، 1391، 11 ) و کاربردش به منظور تربيت برای تعهّد دیني و تخلّق فرد به اخلاق حسنه است که متضمّن فرایند برانگيختن ، فراهم ساختن و به کاربستن ساز و کارهای آموزشي و پرورشي برای دریافت گزاره های اخلاقي و شناختن و شناساندن فضایل و رذایل و زمينه سازی برای ایجاد نگرش و روی آوردن به اخلاق حسنه محسوب مي باشد( فقیهی و همکاران، 1394 ،20 ).

 اصلی ترین رکن در تربیت اخلاقی، وجود ارزش هاست. اگرچه گزاره های ارزشی خود ابعاد مختلفی دارد از قبیل: ارزش های متعلق به آداب و رسوم، ارزش های قانونی، ارزش های سیاسی، ارزش های اخلاقی و ... ؛ لیکن تمایز ارزش‌های اخلاقی با دیگر ارزش‌ها در این است که ارزش‌های اخلاقی در دست یابی انسان به کمال و سعادت نهایی مؤثراند و ازآن جا که کمال و سعادت حقیقی انسان و تأثیرات افعال ثابت است و محدود و مشروط به زمان و مکان خاصی نیست، ارزش‌های اخلاقی نیز ثابت و تغییرناپذیر اند. در مقابل ارزش‌های دیگر متغیّر هستند؛ زیرا نه با سعادت و کمال حقیقی انسان، بلکه با منافع و مصالح زمانی و مکانی و محدود به شرایط خاص انسانی سروکار دارند. بنابراین، هر گزاره‌ ارزشی را نمی‌توان گزاره‌ای اخلاقی دانست و به‌همین سبب در قلمرو تربیت اخلاقی قرار نمی‌گیرند، بلکه تنها و تنها ارزش‌هایی که با سعادت و کمال حقیقی انسان در ارتباط هستند ارزش‌هایی اخلاقی بوده و در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می‌گیرند(پیشین، 16 ).

 در تعالیم اسلامی، تربیت اخلاقی با همه گستره قلمرو آن خارج از دایره تربیت دینی نیست و بلکه پیامبر (ص) فلسفه بعثت خود را به عنوان پیام آور دین، تکميل کرامت های اخلاقي بيان می دارد : « انما بعثت لاتممّ مکارم الاخلاق » ( نوری 1412،ج11، 187 ) . بی شك ، رشد استعداد های اخلاقي در گرو تأسّي به سنّت های آن پيامبر عظيم الشأن است که پرداختن به تربيت منهای مکارم اخلاقی،  بسان نادیده انگاشتن روح است نسبت به جسم .

به عقيده کانت حل دشوارترین مسأله تعليم و تربيت بر عهده تربيت اخلاقي است. او مي گوید: « درعصر تأدیب، فرهنگ و تمدّن به سر مي بریم، ولي هنوز به عصر تربيت اخلاقي نرسيده ایم؛ پس برای تربيت اخلاقي باید خوی و منش تکوین یابد که جهات اساسي آن عبارتند از : اطاعت، صداقت و حسن معاشرت . (حسین زاده 1386 : 42 ) .بهترین و غنی ترین منبع برای دست یافتن به این مهم ، علاوه بر احکام مستقل عقلی، سیره پیامبر (ص) و اهل بیت (ع) است که می توان متربّی را از رهگذر گفتار و کردار آن بزرگواران سیراب کرد .

نظام تربیتی 

نظام تربیتی مجموعه ای از مفاهیم و اندیشه های منتظم و سازمان یافته در باره تربیت است که بین آن ها روابط متقابل جریان داشته و به اصطلاح از نوعی همبستگی درونی بر خوردارند و بیانگر کیفیت و چگونگی تربیت، به طور اساسی و پایه ای می باشند (حاج ده آبادی1377، 26 ).

نظام تربیتی خود نیز از مجموع عناصری تشکیل می‌شود که هر یک از آن عناصر جایگاه و اثر خاص خود را دارد مجموع آن‌ها به‌عنوان یک واحد مرکب هدف ویژه‌ای را دنبال می‌کند؛ همان‌طوری که اگر یکی از آن عناصر به‌لحاظ نظری یا عملی به‌درستی استخراج و اجرا نشود کل دستگاه تربیت و پرورش انسانی متزلزل شده، به نتیجه مطلوب نمی‌رسد (پیشین ).

مجموعه عناصر در نظام تربیتی عبارتند از : مبانی ، اهداف ، اصول و روش ها که جهت تبیین اختصارا به هر یک اشارت می گردد:

مبانی تربیت

مبانی تربیتی به آن دسته از اندیشه‌های اساسی و بنیادین و گزاره‌های هست نما اطلاق می‌شود که زیربنای فرایند تربیت را تشکیل می‌دهد ( اعرافی 1395 ، 150 ). منظور از مبانی در این‌جا سلسله معارف نظری است که جنبه‌های مختلفی از یک موضوع انسانی از جمله جنبه‌های وجود شناختی، انسان‌شناختی و معرفت‌شناختی را در بر دارند. این معارف با بینش‌ها و باور داشت ها و احکام ناظر به هست و نیست ها سروکار دارند(رهنمایی، ۱۳۸۸ ، ۶۸ ). این سه جنبه از مسائل بنیادین جهان بینی به شمار می آیند. جهان‌بینی نیز خود به جنبه‌های نظری و بینشی مکتب اشاره دارد؛ بدین‌ترتیب هر مکتب فکری و اعتقادی دو بخش عمده دارد:  1. بخش ناظر به بینش‌ها و باورها  2.  بخش ناظر به ارزش‌ها و بایدها و نبایدها. بخش اول ، جهان‌بینی مکتب را دربرمی‌گیرد و بخش دوم، ایدئولوژی آن را تشکیل می‌دهد( همان ، 69 ).

شهید مطهری تناظری میان حکمت نظری و عملی با جهان بینی و ایدئولوژی ایجاد کرده، می گوید: «حکما حکمت را تقسیم می‌کنند به حکمت عملی و حکمت نظری. حکمت نظری‌ ( جهان بینی = مبانی) دریافت هستی است آن چنان که هست و حکمت عملی ( ایدئولوژی = اصول ) دریافت خط مشی‌ زندگی است آن چنان که باید این چنین . بایدها نتیجه منطقی آن چنان هست هاست » (مطهری ۱۳۷۹ ، ۷۵ : 2 ). بنابراین، مبانی پاسخ گویی به گزاره های بنیادین تربیت را اعم از علمی ، فلسفی و دینی عهده دار است و جهت دهی اهداف ، اصول و روش های تربیتی را مبانی تعیین می کند. در مکتب اسلام مبانی تربیتی را باید از رهگذر منابع کتاب ، سنّت و عقل جستجو کرد.

اهداف تربیت

هدف، آغاز برای هر گونه رفتار تربیتی است؛ به دیگر سخن، هدف در تربیت چونان قلّه بلندی است که از دوردست‌ها پیداست و اراده می‌شود بر آن صعود شود ؛ یعنی هر فرآیند تربیتی با توجه به هدف‌های آن آغاز می‌شود. بنابراین، تعیین هدف شرط اصلی داشتن نظام و برنامه تربیتی است. بر همین اساس، اگر مبانی و اصول و روش‌ها جملگی معلوم و تعریف‌شده باشد، اما هدف در کار نباشد و یا هدف مبهم باشد ، نمی‌توان فعالیّت تربیتی را آغاز کرد . هر نظام تربیتی در هدف‌های آن تجلّی می‌کند( رفیعی 1390 ، 188 ).

اهداف دارای سلسله مراتبی است و در یک طبقه بندی به نهایی و واسطه‌ای تقسیم می‌شوند . هدف نهایی عام‌ترین هدف است که در رأس همه هدف‌ها قرار دارد . اهداف واسطه‌ای اهدافی کلی هستند که در راستای هدف نهایی و در راه رسیدن به آن قرار می‌گیرند . هدف نهایی از تربیت  بر حسب گوناگون بودن مکاتب و دیدگاه‌ها متفاوت است و این هدف از دیدگاه اسلامی تقرّب و عبودیّت الهی است ؛ اما اهداف واسطه‌ای و کلی تربیت که در واقع زمینه‌ساز تحقق هدف‌های نهایی است متعدّد و متنوع است ( بناری 1388 ، 70 ) هدف غایی ، به‌مثابه چراغ راهنمایی است که با مشاهده‌ی پرتوآن شور و شوق در دل همه کشتی نشستگانی که در تاریکی شب در مناطق دوردست با امواج خروشان دست به گریبانند موج می‌زند و اهداف واسطه ای و کلی به منزله‌ی منازلی است که گذشتن از آن‌ها شرط لازم وصول به مقصد نهایی است. درعین‌حال ، برای رسیدن به هر یک از این منازل هم باید برنامه‌ریزی کرد. به تعیین اولویت‌ها، تجهیز امکانات، تهیه وسایل و تدارک زاد و توشه راه پرداخت ( شکوهی 1370 ،121 ).

در تربیت اسلامی اهدافی چون قرب الی الله، حیات طیبه، عبودیت، عشق به حق و رضوان الهی را به عنوان هدف غایی می توان مطرح کرد و از سوی دیگر اهدافی چون معرفت به خدا ، ایمان ، تقوا ، عمل به تکلیف ،عبادت و شکر گذاری را می توان از اهداف کلی و واسطه ای نام برد.

اصول تربیت

اصول تربیتی در اصطلاح متخصّصان تعلیم و تربیت عبارت از قواعد کلی تربیتی است که از مقایسه و ملاحظه مبانی و اهداف تربیت به دست می‌آید. اصل در علوم کاربردی به‌صورت قضیه‌ای بیان می‌شود که در بر دارنده باید است ( موسوی و اعرافی 1395،ج1، 51 ). اصول را می توان متناظر با حکمت عملی و ایدئولوژ ی دانست؛ همان گونه که مبانی را متناظر با حکمت نظری و جهان بینی دانستیم .

اصول همواره از مبانی سر می‌زنند و تابعی از مبانی به شمار می‌روند ؛ به‌عبارتی، بایدها همواره نتیجه منطقی و وضعی هست هایند ؛ بدین‌ترتیب هرگاه مبانی از اعتبار و روایی لازم برخوردار باشند، اصول نیز پویا و روا خواهند بود؛ چه این که اصول ضوابط و قواعدی است که بر حسب مبانی وضع می‌شوند؛ چنان چه یک فلسفه تربیتی را به درختی تشبیه کنیم ، مبانی در حکم ریشه و اصول در حکم ساقه آن درخت اند. بدین بیان، اصول بر پایه مبانی وضع و تدوین می‌شوند و مبانی نیز از طریق اصول تشخص و تعیّن می‌یابند ( رهنمایی  ۱۳۸۸ ، ۶۸ ). 

اندیشمندان علوم تربیتی بر اساس مبانی تربیت اسلامی اصول متعددی را استخراج نموده اند که مواردی از آن ها عبارتند از : اصل توحید محوری ، اصل تعبّد مداری ، اصل کرامت انسانی ، اصل مساوات و برابری ، اصل آزادی و اختیار ، اصل تفرّد ، اصل تخفیف و مسامحت ، اصل مثبت نگری و ...

روش های تربیت

منظور از روش‌ها، رفتارها و فعالیت‌هایی است که مربّی برای هدفی خاص به‌منظور تاثیرگذاری بر فراگیران انجام می‌دهد . فعالیت تربیتی برای این‌که در زمره روش‌های تربیتی باشد ، باید دو ویژگی داشته باشد: اول این‌که در مقام تربیت از فاعل صادر شده باشد؛ دوم این‌که در شخصیت فراگیران مؤثّر باشد ( اعرافی 1395، 154: 1).

روش‌های تربیت دستورالعمل‌های جزئی‌تر هستند که در جهت رسیدن به اهداف مورد استفاده‌ی مربّی قرار می‌گیرند. رابطه روش‌ها با اهداف و اصول به این صورت است که اهداف جهت و مقصد فعالیّت‌های مشترک مربّی و متربّی را نشان می‌دهد و اصول دستورالعمل‌های کلی‌تری است که راهنمای عمل مربّی قرار می‌گیرد و روش‌ها راه‌هایی است که میان اصل و هدف امتداد دارد ( هوشیار 1327 ، 47 ).

تفاوت اصول و روش‌ها در این است که اصول کلی است و چهار چوبه کلی رفتار و فعالیّت‌های مربّی را مشخص می‌کند ، ولی روش‌ها در مقایسه با اصول جزئی هستند و در محدوده اصول به کار گرفته می‌شوند و نباید در تضاد با اصول و یا خارج از آن‌ها مورد استفاده قرار گیرند ( بناری 1388 ، 72 )؛ برای مثال ، ایجاد انگیزه در متربّی را می‌توان یک اصل تربیتی به شمار آورد. به این معنا که در همه فعالیّت‌های مطلوبی که از متربّی انتظار داریم ضروری است ابتدا انگیزه لازم برای انجام آن‌ها را در او ایجاد نماییم و این یک دستورالعمل کلی و یک اصل تربیتی است. برای تحقق این اصل تربیتی می‌توان از روش‌هایی سود برد که از جمله آن‌ها روش تقویت و تشویق است به این بیان که با به‌کارگیری روش تشویق می‌توانیم در متربّی ایجاد انگیزه نماییم ( همان ) از جمله روش های تربیتی عبارتند از : روش صیانت، روش مهرورزی، روش اسوه سازی، روش موعظه، روش وفای به وعده نسبت به متربی، روش عدالت ورزی میان فرزندان ،روش تفرّج و تفریح با متربّی ، روش تشویق و ترغیب و روش اجبار و تنبیه که در این نوشتار به قدر بضاعت  با اقتباس از مثنوی معنوی به مواردی اشارت می گردد:  

روش صیانت از نفس 

مؤثرترین روش در میان روش های تربیتی، بهره گیری ازروش تزکیه و خودسازی است و بر اساس آموزه های دینی مبادرت به خودسازی وصیانت و تزکیه نفس باید قبل از تعلیم مورد توجّه قرار گیرد؛ چنان که خداوند در تبیین هدف از بعثت رسول گرامی اسلام(ص) مبادرت به تزکیه را بر تعلیم امت مقدم داشته، می فرماید:« هُوَ الَّذِي بَعَثَ فِي الْأُمِّيِّينَ رَسُولًا مِنْهُمْ يَتْلُوا عَلَيْهِمْ آياتِهِ وَ يُزَكِّيهِمْ وَ يُعَلِّمُهُمُ الْكِتابَ وَ الْحِكْمَةَ؛ اوست كه در ميان مردم درس ناخوانده، پيامبرى از خودشان مبعوث كرد تا آيات الهى را بر آنان بخواند و آنها را تزکیه ‌کند و به آنان کتاب (قرآن) و حکمت بیاموزد»( جمعه، 62).

 در آیه دیگربا ملاحظه تأثیر پذیری امر تربیت، صیانت از نفس خود را بر فرزندان و خانواده مقدم داشته، می فرماید:«یا أَيُّهَا الَّذينَ آمَنُوا قُوا أَنْفُسَكُمْ وَ أَهْليكُمْ ناراً وَقُودُهَا النَّاسُ وَ الْحِجارَةُ ؛ اى كسانى كه ايمان آورده‏ايد، خود و خانواده‏تان را از آتشى كه هيزم آن، انسان‌ها و سنگ‌ها هستند، حفظ نمایید »( تحریم، 6).توجّه به این نکته نیز ضروری است که در آیه شریفه فوق صیانت از فرزندان موضوعیّت دارد؛ لذا بر والدین واجب است جهت تأثیر گذاری بهتر، ابتدا به صیانت و تربیت خود مبادرت ورزند (قُوا أَنْفُسَكُمْ )؛ چه این که تربیت فرزند بدون تزکیه والدین اثر وضعی نخواهد داشت. به همین جهت در آیه « انفسکم » مقدم بر « اهلیکم » آورده شده است.

بر این اساس، مولانا در مثنوی تأثیر خلق و خوی مربّی را بر متربّی پیش فرض تلقی کرده و ایجاد ناهنجاری ها و ظلم وستم ها را از آثار بی توجّهی انسان ها به تهذیب نفس و روی آوردن به نفاق و ظلم و بدمستی دانسته، می گوید:            

            ای  بسی ظلمی که بینی در کسان                 خوی تو باشد در ایشان ، ای فلان
                     اندر ایشان تافته هستی تو                 از نفاق و ظلم و بد مستی تو
           توی ، و آن زخم بر خود می زنی                 بر خود آن ساعت تو لعنت می کنی
             در خود آن بد را نمی بینی عیان                 ورنه دشمن بوده ای خود را به جان
         حمله بر خود می کنی ای ساده مرد                 همچو آن شیری که بر خود حمله کرد

           چون به قعر خوی خود اندر رسی                پس بدانی کز تو بود آن ناکسی 

                                                                                           (دفتر اول، بیات 1324-1319)

از همین روست که وی توصیه می کند: قبل از هر گونه عملی، خود را مهذّب کن و خانه دل را که حرم الهی است از اغیار و صفات شیطانی دور کن.   

             اوّل ای جان ، دفع شر موش کن         وآنگهان در جمع گندم کوش کن (دفتر اول، بیت380)

مولانا راه تهذیب و دوری از صفات شیطانی را در گرو جهاد با نفس می داند و می گوید: اگر بت نفسِ خود را بشکنی، خواهی توانست همۀ بت ها را در هم شکنی؛ چنان که اگر علی (ع) توانست به مدد پرودگار درب خیبر را بر کند، اوابتدا جهاد با نفس را پیشه خود کرد.

          گر ز صورت بگذرید ای دوستان               جنت است و گلستان در گلستان

      صورت خود چون شکستی سوختی               صورت کل را شکست آموختی

          بعد از آن هر صورتی را بشکنی                همچو حیدر باب خیبر بر کنی (دفترسوم، 580-578)

مولانا در تمثیل دیگر می گوید: اینکه لقمانِ بنده زاده و رعیت، مورد مشورت خواجه خود قرار می گرفت و خواجه او را بر فرزندان خود مقدم می داشت، بدان جهت بود که لقمان خود را از کمند هوای نفس آزاد کرده بود و همین امر موجب سروری لقمان شد که مردم او را حکیم می خواندند ودر همه عصرها ونسل ها از پند و اندرز او بهره می بردند.

         نی که لقمان را، که بندۀ پاک بود                  روز و شب در بندگی چالاک بود ؟

     خواجه اش می داشتی در کار ، پیش                 بهترش دیدی ز فرزندانِ خویش

           زآنکه لقمان گر چه بنده زاد بود                خواجه بود و ، از هوی آزاد بود (دفتردوم، 1464-1462)                                                                               

در نتیجه از پیام مولانا بر می آید که مربّی، اعم از والدین و معلّمان، علّت هر گونه بد اخلاقی و رفتار ناشایست را از کودک و دانش آموز خود، باید از رهگذر رفتار و گفتار خویش جستجو کنند؛ چه اینکه بنابر فرمایش امام باقر(ع) :« يحفظ الأطفال بصلاح آبائهم ؛ کودکان در سايه صلاحيت و شايستگى پدرانشان از انحرافات  مصون مى مانند» (مجلسی، 1403ق، ج68، 236).

روش محبت و مهرورزی

مهرورزی و محبت بعد از صیانت نفس، مؤثرترین روشی است که مربّی با بهره جستن از آن می تواند در تربیت انسان ها خصوصا کودکان گام بردارد. سنّت و سیره رسول گرامی اسلام (ص) در رسالت تربیتی، خوش خویی توأم با مهرورزی با امّت و عاری از هر نوع خشونت بوده است؛ چنان که امیر المؤمنین (ع) در توصیف پیامبر (ص) فرموده اند : « كانَ رسول الله (ص) دائِمَ البِشرِ، سَهلَ الخُلُقِ، لَيِّنَ الجانِبِ، لَيسَ بِفَظٍّ، ولا غَليظٍ، ولا صَخّابٍ، ولا فَحّاشٍ، ولا عَيّابٍ، ولا مَدّاح؛ آن حضرت همواره خوش‏رو، نرم‏خو و مهربان بودند. نه خشن بودند، نه درشت ‏خوى. نه فریاد می زدند و نه ناسزا می گفتند، نه عيب جویی می کردند  و نه مديحه ‏گو بودند » ( طبرسی 1408 ، 11 ).

قرآن نیز موفقیت پیامبر(ص) را در امر رسالت در گرو مهرورزی به امت و اخلاق عاری از خشونت آن حضرت معرفی کرده، می فرماید : « فَبِمَا رَحْمَةٍ مِنَ اللَّهِ لِنْتَ لَهُمْ وَلَوْ كُنْتَ فَظًّا غَلِيظَ الْقَلْبِ لَانْفَضُّوا مِنْ حَوْلِكَ ؛ به (برکت) رحمت الهی، در برابر مردم‌ نرم و مهربان شدی! و اگر خشن و سنگدل بودی، از اطراف تو، پراکنده می‌شدند » ( عمران:159 ).

باری، مهرورزی پیامبر اسلام(ص)به مردم موجب هدایت کسانی شدکه هرگز امیدی به هدایت آن ها نمی رفت و از این طریق آن چنان هدایت شدگان به مربّی بزرگ بشر دلبسته شدند که حاضر نشدند اسلام را تنها بگذارند، بلکه با تمام وجود برای هر نوع فداکاری در راه آن آماده شدند و در حقیقت با این روش از انسان های عهد جاهلیّت با آن ویژگی ها انسان هایی رئوف، دریادل و پارسا ساخته شد ( بهشتی و همکاران، 1388، ج2، 239).

مولوی شیوه مهرورزی و محبت را در تربیت، نافذ و ثمر بخش دانسته است که آدمی را از درون دگرگون می سازد ومربّی با مهرورزی می تواند متربّی را دلبسته خویش گرداند و زمینه تربیت پذیری او را هموار نماید و از این طریق اعتماد متربّی را جلب نماید تا او همه رازهای درونی خود را با مربّی باز گوید. مهرورزی آدمی را آماده می سازد تا به تکالیف شاق تن دهد (همان، 238).

مولانا مهرورزی و محبت و عدالت را از صفات اولیاء و مربّیان الهی می داند و بر این باور است که اینان مانند حق تعالی در خدمت به خلق بی منّت اند و در قبال کارشان رشوتی دریافت نمی کنند.

             محضِ مِهر و داوری و رحمت اند       همچو حق ، بی علّت و بی رَشوت اند (دفتر دوم، 1938)

واین خود وصف الحال خداوند است که:

                من نکردم امر تا سودی کنم     بلکه تا بر بندگان جودی کنم (دفتر دوم، 1756)

بی تردید محبّت که آمیخته با فطرت آدمی است، در پرورش و تربیت اثری وضعی و تکوینی دارد و تأثیر شگرف آن نه تنها بر انسان، بلکه بر جذبه و آرامش و سکون حیوانات نیز امری انکار ناپذیر است؛ چنان که سعدی این مهم را در سروده ای زیبا به تصویر کشیده، می گوید:  

             به ره بر یکی پیشم آمد جوان               به تک در پیش گوسفندی دوان

        بدو گفتم این ریسمان است و بند               که می‌آرد اندر پیت گوسفند

        سبک طوق و زنجیر از او باز کرد               چپ و راست پوییدن آغاز کرد

              هنوز از پیش تازیان می‌دوید               که جو خورده بود از کف مرد و خوید (بوستان، بخش16)

از این رو، مولانا نیز محبت را اکسیر حیات خلقت دانسته، نه تنها انسان ها که حیوانات ، نباتات و جمادات، همه از خوان نعمت آن بهره جسته اند. این سخن به گزافه نیست که هر شیرینی و زرّینی و صافی و شافی و زندگانی و بندگی را باید از رهگذر وجود محبت جستجو کرد.  

             از محبت تلخها شیرین شود              از محبت مسها  زرین شود

             از محبت دُردها صافی شود               از محبت دردها شافی شود

             از محبت مرده زنده می‌کنند              از محبت شاه بنده می‌کنند

          این محبت هم نتیجه دانشست              کی گزافه بر چنین تختی نشست

         دانش ناقص کجا این عشق زاد              عشق زاید ناقص اما بر جماد

       بر جمادی رنگ مطلوبی چو دید              از صفیری بانگ محبوبی شنید ( دفتردوم، 1534- 1529)

محبت نازلترین مرتبه عشق است؛ به دیگر عبارت، گام نهادن به وادی عشق بدون ابراز محبت غیر ممکن است.و از دیگر سو، مولانا در تربیت متربّی براین باور است که « لرزه و عشق می باید تا تربیت حاصل شود» ( فیه ما فیه ). بر همین اساس مربّی باید جذبه و میل درونی در وجود متربّی ایجاد کند.

        تا که ازجانب معشوق نباشد کششی             کوشش عاشق بیچاره بجایی نرسد(حافظ)

هنر مربی ایجاد جذبه، کشش، شوق، تشنگی و کنجکاوی در روح و روان متربّی است ؛ نه سیراب کردن و پاسخ گفتن و قانع کردن او (کریمی، 1379، 319). از این رو، مولانا توصیه می کند:

             آب کم جو تشنگی آور بدست              تا بجوشد آبت از بالا و پست (دفتر سوم، 151)

                  گر گران و گر شتابنده بود               آن که جوینده‌ست یابنده بود

         در طلب زن دائما تو هر دو دست              که طلب در راه نیکو رهبرست (دفتر سوم، 37)

روش الگویی

یکی از روش‌های تربیتی، روش الگویی است که از آن با عناوین الگوسازی، اسوه سازی، ارائه اسوه‌ها و قدوه ها، اسوه پذیری و الگوگیری یاد می‌شود. این روش از شیوه‌های عینی و کاربردی تعلیم و هدایت است و بر جان و دل متربّیان می‌نشیند. کودک در سال‌های نخستین زندگی از والدین، اطرافیان، همبازی‌ها، هم‌نشینان ، معلمان ومربیان الگو می‌گیرد و شخصیت او از این طریق ساخته می‌شود و چون بزرگ‌تر شود از دوستان و شخصیت‌های اجتماعی، فرهنگی و هنری الگو می‌گیرد ( بهشتی و همکاران 1388 ، 234 ).

علاوه بر تجربه بشری در بهره مندی از این روش ، آیات و روایات فراوانی حکایت از این روش مهم دارند. بارز ترین و صریح ترین آیه که می توان از آن به آیه « الگو » تعبیر کرد ، آیه 21 سوره احزاب است که می فرماید : « لَقَدْ كَانَ لَكُمْ فِي رَسُولِ اللَّهِ أُسْوَةٌ حَسَنَةٌ لِمَنْ كَانَ يَرْجُو اللَّهَ وَالْيَوْمَ الْآخِرَ وَذَكَرَ اللَّهَ كَثِيرًا ؛ همانا براى شما در (سيره‌) رسول خدا الگو و سرمشقى نيكوست، (البتّه) براى كسانى كه به خدا و روز قيامت اميد دارند و خدا را بسيار ياد مى‌كنند ». از جمله سیره های الگویی پیامبر (ص) ، رفتار عملی بود که ابتدا خود عامل بود؛ سپس دیگران را به آن عمل توصیه می نمود؛ چنان که می فرماید : « کونُوا دُعَاةَ النَّاسِ بِغَیرِ أَلْسِنَتِکمْ ؛ مردم را با عمل خود به اسلام دعوت کنید » ( کلینی ،1407، 105 : 2 ) و نیز نمونه دیگر از روش الگویی پیامبر (ص) توصیه به مدارا است که می فرماید : « اُمِرتُ بِمُداراةِ النّاسِ كَما اُمِرتُ بِتَبليغِ الرِّسالَةِ ؛ همان گونه كه به تبليغ رسالتْ مأموريت يافته ام ، به مدارا با مردم فرمان دارم » ( تحف العقول 1377 ، 80 : 2 ).

علی (ع) نیز در تربیت کودکان روش الگویی را مورد تأکید قرار داده، می فرمایند: « لِيَتَأَسَّ صَغِيرُكُمْ بِكَبِيرِكُمْ، وَ لْيَرْأَفْ كَبِيرُكُمْ بِصَغِيرِكُمْ؛ بايد کودکان از بزرگسالان الگو بگیرند و بزرگسالان نیز بر کودکان مهربان باشند» (نهج البلاغه، خطبه 166).

از این رو، مولوی جهت تبیین این مهم، روش الگویی را در قالب تمثیل، حکایتی را از زمان امیرمؤمنان (ع) بیان می دارد که زنی سراسیمه به حضورِ امیرمؤمنان (ع) شتافت و گفت : کودکم روی بام خانه بر سر ناودان نشسته و هر چه او را می خوانم اعتنا نمی کند. می ترسم بر زمین سقوط کند و هلاک شود . چه کنم ؟ علی (ع) فرمود : کودکی را با خود به پشت بام ببر تا کودک تو هم جنس وهم بازی خود را ببیند. آن گاه وقتی کودک هم بازی خود را ببیند فورا از بالای ناودان به سوی هم جنس و هم سال خود می دود؛ چه این که هر جنسی عاشق هم جنس خویش است.

                  یک زنی آمد به پیش مرتضی                 گفت شد بر ناودان طفلی مرا

             گرش می‌خوانم نمی‌آید به دست                  ور هلم ترسم که افتد او به پست

             نیست عاقل تا که دریابد چون ما                  گر بگویم کز خطر سوی من آ

               هم اشارت را نمی‌داند به دست                  ور بداند نشنود این هم بدست

                  از برای حق شمایید ای مهان                  دستگیر این جهان و آن جهان

                زود درمان کن که می‌لرزد دلم                  که بدرد از میوه دل بسکلم

               گفت طفلی را بر آور هم به بام                  تا ببیند جنس خود را آن غلام

              وی جنس آید سبک زان ناودان                  جنس بر جنس است عاشق جاودان

        زن چنان کرد و چو دید آن طفل او                 جنس خود خوش خوش بدو آورد رو

                  سوی بام آمد ز متن ناودان                 جاذب هر جنس را هم جنس دان

            غژغژان آمد به سوی طفل طفل                  وا رهید او از فتادن سوی سفل 

                                                                                               (دفترچهارم، 2668-2660)                                                                              

برهمین اساس، مولانا با تمسک به آموزه های دینی و تجربه بشری الگوگیری را در تربیت اخلاقی و تعالی انسان ها یک روش بسیار مؤثر می داند و بر این باور است که خداوند به همین علّت پیامبران را از جنس بشر قرار داده تا انسان ها بتوانند آن ها را سرمشق خود قرار دهند و با تبعیّت از آن ها از جهل و ظلمت رهیده گردند.

             زان بود جنس بشر پیغامبران                  تا بجنسیت رهند از ناودان

             پس بشر فرمود خود را مثلکم                 تا به جنس آیید و کم گردید گم (همان، 2670-2669)

 مولوی در انتخاب هم جنس نیز توصیه مؤکّد داشته، می گوید: خوش بویی روغن گل از نتیجه هم نشینی با گل است؛ پس در پی اخلاق نیکو باش و با افراد خوش خو حشر و نشر کن.

             در پی خو باش و با خوش‌خو نشین            خو پذیری روغن گل را ببین ( دفترششم، 3007)  

روش موعظه

موعظه، گفتار به موقع و سنجیده ای است که به قصد آگاهی دادن و دعوت به خیر و صواب از دل برمی خیزد و از سر خیرخواهی و شفقت به نرمی بیان می شود. موعظه، غفلت را می زداید،خشم را فرومی نشاند، قساوت را از دل می برد و صفا و جلا و نرمی و رقت را جایگزین آن می سازد ( بهشتی و همکاران،1388، 243)؛ چنان که علی (ع) فرموده اند: «الْمَوَاعِظُ صِقَالُ النُّفُوسِ، وَ جَلَاءُ الْقُلُوبِ؛ موعظه صيقل نفس ها و روشنى بخش دلهاست» ( غررالحکم، 1400،ج1، 72).

از بارزترین مصادیق موعظه درقرآن، موعظه لقمان به فرزند خویش است که می فرماید : «  يَا بُنَيَّ أَقِمِ الصَّلَاةَ وَأْمُرْ بِالْمَعْرُوفِ وَانْهَ عَنِ الْمُنْكَرِ وَاصْبِرْ عَلَى مَا أَصَابَكَ  إِنَّ ذَلِكَ مِنْ عَزْمِ الْأُمُورِ (17) وَلَا تُصَعِّرْ خَدَّكَ لِلنَّاسِ وَلَا تَمْشِ فِي الْأَرْضِ مَرَحاً إِنَّ اللَّهَ لَا يُحِبُّ كُلَّ مُخْتَالٍ فَخُورٍ (18) وَٱقصِد فِي مَشيِكَ وَٱغضُض مِن صَوتِكَ إِنَّ أَنكَرَ ٱلأَصوَتِ لَصَوتُ ٱلحَمِيرِ (19) ؛ اى فرزندم ! نماز به پا دار، و امر به معروف و از منکر نهى کن ، و بر مصائب خویش صبر کن ، که این از کارهاى مطلوب است.  فرزندم ! از در کبر و نخوت از مردم روى بر مگردان و در زمین چون مردم فرحناک راه مرو، خدا خودپسندان گردن فراز را دوست نمى دارد. در راه رفتن خویش معتدل باش ، و صوت خود ملایم کن ، که نامطبوع ترین آوازها آواز خران است»( لقمان، 19-17).

مولوی با تمسّک به قرآن، موعظه را امری خستگی ناپذیر در روش تربیتی پیامبران معرفی کرده، می گوید:

              انبیا گفتند : با خاطر که چند           می دهیم این را و آن را وعظ و پند ؟

          چند کوبیم آهنِ سردی ز غَی ؟            در دمیدن در قفس هین تا به کی ؟

       جنبشِ خلق از قضا و وعده است            تیزیِ دندان ز سوزِ معده است

              نفسِ اوّل راند بر نفسِ دوم             ماهی از سر گَنده باشد نی ز دُم  (دفترسوم، 3080-3077 )

بر همین اساس، مولانا خود در سراسر مثنوی روش موعظه را پیشه خود کرده، شیوه ای نو را با الهام گیری از آیات و روایات برگزیده است. شیوه او با بهره جستن از صنعت تلمیح و یا تلمیع، این گونه است که در معرفی یک موضوع تربیتی ابتدا جهان بینی خود را با گزاره های توصیفی در قالب تمثیل و حکایت بیان می دارد؛ سپس در قالب گزاره های تجویزی در صدد توصیه آن بر می آید. نمونه ای از این روش را می توان در موعظه به قرآن مشاهده کرد که ابتدا جهان بینی خود را با ابیاتی در باره قرآن توصیف کرده، می گوید:

                چونکه در قرآنِ حق بگریختی              با روانِ انبیا آمیختی

                  هست قرآن ، حال هایِ انبیا               ماهیانِ بحرِ پاکِ کبریا  (دفتر اول، 1538-1537)

آن گاه در مقام وعظ، پیامد ادبار و اقبال به قرآن را گوشزد کرده، می گوید:

                ور بخوانی و ، نِه ای قرآن پذیر             انبیا و اولیا را دیده گیر

             ور پذیرایی ، چو بر خوانی قَصَص            مرغ ِ جانت تنگ آید در قفس (همان،1540-1539)

روش تشویق 

یکی از تمایلات فطری انسان که از دوران کودکی آشکار می‌شود و تا پایان عمر باقی است ، میل به ستایش و تحسین دیگران است. هر کودک و بزرگسالی انتظار دارد در مقابل موفقیّتی که به دست می‌آورد مورد تحسین و تمجید قرار گیرد و از این کار بسیار مسرور و خشنود می‌گردد و در سایه تشویق و تحسین استعدادهای درونی افراد به فعلیّت می‌رسد و کمالات درونی مردم آشکار می‌گردد؛ گویی تشویق به افراد نیروی تازه‌ای می‌بخشد و راه تعالی و تکامل را به روی آنان باز می‌کند ( انصاری 1392 ، 544 : 1 ).

تشویق در سیره معصوم (ع) پیوسته مورد توجّه و توصیه قرار گرفته است؛ چنان که علی (ع) در عهد نامه مالک اشتر در راستای برقراری عدالت به امر تشویق  و استفاده متناسب از آن میان کارگزاران توصیه نموده ، می فرماید : « ثُمَّ اعْرِفْ لِکُلِّ امْرِئٍ مِنْهُم ما أبْلی وَ لا تَضُمَّنَّ بَلاءَ امْرِئٍ إِلی غَیْرِهِ وَ لا تُقَصِّرَنَّ بِهِ دُونَ غایَةِ بَلائِهِ وَ لا یَدْعُوَنَّکَ شَرَفُ امْرِئٍ إِلَی أَنْ تُعْظِمَ مِنْ بَلائِهِ ما کانَ صَغِیراً وَ لا ضَعَةُ امْرِئٍ إِلی أَنْ تَسْتَصْغِرَ مِنْ بَلائِهِ ما کانَ عَظِیماً ؛ همواره در نظر دار که هر یک چه مقدار رنج و تلاش کرده‌اند، و رنج کسی را به دیگری نسبت نده و در اجر و مزدش به اندازه رنجی که برده کوتاهی مکن (مقدار تشویق متناسب با عمل) شرف و بزرگی کسی تو را وادار نکند که رنج اندکش را بزرگ شماری (بی جا او را تشویق کنی) و فرو دستی کسی تو را وا ندارد که رنج بزرگش را کوچک شماری (و او را تشویق مناسب نکنی) » ( نهج البلاغه ، 558 : 53 ). حضرت در ارزیابی برای تشویق توصیه می فرمایند که به کمّ و کیف عمل توجّه کن؛ نه به شخص عامل.

تشویق به گونه های مختلف تجلّی می یابد که از مهم ترین آنها وعده به پاداش عمل است. این نوع تشویق جز در میان عارفان و اولیای الهی، مورد توقع همگان قرار گرفته است تا جایی که انجام عمل را در گرو پاداش و منفعت می دانند؛ از این رو، مولانا نیز این نوع تشویق را انگیزه ای برای انجام عمل دانسته، می گوید: در دنیایی که آدمی سلامی را بی طمع انجام نمی دهد، نباید از این شیوه انگیزشی در راستای تربیت و انتقال مفاهیم اخلاقی و معنوی غافل شد.

                 تا نبیند کودکی که سیب هست               او پیاز گنده را ندهد ز دست

                   این همه بازار بهر این غرض               بر دکانها شسته بر بوی عوض

                 صد متاع خوب عرضه می‌کنند               واندرون دل عوض ها می‌تنند

                یک سلامی نشنوی ای مرد دین              که نگیرد آخرت آن آستین

              بی طمع نشنیده‌ام از خاص و عام               من سلامی ای برادر والسلام (دفترسوم، 3359-3355)

بر همین اساس، قرآن کریم با بهره جستن از این شیوه مؤثر، با بشارت به بندگان در حکم کلی ای انجام هر فعل اخلاقی را موجب ده برابر پاداش دانسته، می فرماید: «مَن جَاءَ بِالحَسَنَةِ فَلَهُ عَشرُ أَمثَالِهَا ؛ هر كس كار نيكى انجام دهد ده برابر به او پاداش دهند» ( انعام، 160).

مولانا با تمسّک به کلام پیامبر(ص) و تبیین آیه شریفه فوق در سروده ای ژرف و عارفانه آورده است:

                   گفت پیغامبر که هر که از یقین                  داند او پاداش خود در یوم دین

                   که یکی را ده عوض می‌آیدش              هر زمان جودی دگرگون زایدش

                جود جمله از عوض ها دیدنست              پس عوض دیدن ضد ترسیدنست

                       بخل نادیدن بود اعواض را              شاد دارد دید درّ خوّاض را

                پس به عالم هیچ کس نبود بخیل              زانک کس چیزی نبازد بی بدیل(دفتردوم،899-895)

روش تنبیه 

تنبیه یکی از روش های تربیت است که کاربست آن بعد از اقدامات تشویقی قرار دارد. درصورتی‌که تشویق مؤثّر واقع نشود و خطا و تخلّفی از سوی متربّی صورت پذیرد، به‌منظور آگاهی دادن به او و جلوگیری از تکرار تخلّف و نیز به‌منظور سالم‌سازی فضای خانواده ، مدرسه و جامعه می‌توان ابتدا به انذار و سپس به تنبیه روی آورد. بدون شک، روی‌آوردن به تنبیه نه از سر تشفّی خاطر که به‌منظور هدایت و تضمین سعادت است ؛ چون چشم‌پوشی از خطا کاری‌ها و تخلفات نقض غرض تربیت است (بهشتی و همکاران 388 ،240 ). 

اصل تربیت عاری بودن از خشونت است؛ چنان که در حدیثی پیامبر گرامی اسلام فرمودند: «علّموا و لا تعنّفوا» حقایق را آموزش دهید، ولی خشم را پیشه خود نسازید(مجلسی 1410، 177 : 74) ؛ لیکن به کارگیری خشونت در امر تریبت یک استثنا شمرده شده است و در منابع روایی  به گونه نسبی در موارد خاص به عنوان آخرین روش و راه حل تربیتی در راستای اصلاح شخص معتبر شمرده شده است . بر همین اساس، علی (ع) می فرمایند: « من لم یصلحه حسن‏المداراة یصلحه حسن المکافاة؛ کسی که خوش رفتاری او را اصلاح نکند ، خوب کیفر دادن او را اصلاح خواهد کرد» ( آمدى، 1413ق: ۲۹۷)  و نیز در روایت دیگری اصلاح افراد شرور را با تأدیب جایز شمرده ، می فرماید :"استصلاح الاخیار  باکرامهم  والاشرار بتأدیبهم ؛  اصلاح خوبان به تکریم شمردن آنهاست و  اصلاح بدان به تأدیب و تنبیه آنهاست "( مجلسى، 1410ق، 78: 82) .

در فقه اسلامی نیزمقتضای اصل اولی « جایز نبودن تنبیه » است و باید تا جایی‌که امکان دارد از آن اجتناب کرد ، امّا موارد استثنایی وجود دارد که علمای تربیتی و فقهای اسلام تنبیه را از جهت تربیت و تأدیب جایز دانسته‌اند ، ولی برای آن شرایط و حدودی تعیین کرده‌اند ( شکرالهی و اعرافی، 1395 ، 362 ).

بر همین اساس، مولانا نیز کاربست تنبیه را به عنوان آخرین روش تربیتی مورد توجّه قرار داده، بر این باور است که اقدامات تأدیبی معلّم، از این رو که او امین است و در امر تربیت دانش آموز ولایت دارد، مشروع شمرده شده است و چنان چه در هنگام تنبیه نقصی بر دانش آموز وارد شود او ضامن نخواهد بود:  

                 چون معلّم زد صبی را ، شد تلف             بر معلّم نیست چیزی ، لاتَخَف

                   کآن معلّم نایب افتاد و امین             هر امین را هست حُکمش همچنین

               نیست واجب خدمتِ اُستا بر او             پس نبود اُستا به زَجرش کارجُو (دفترششم،1520-1518)

امّا بالعکس، او بر این اعتقاد است که اگر اقدام تنبیهی کودک، هرچند از سوی پدر، با اغراض غیر تربیتی؛ همچون تشفی خاطر، عقده گشایی و منافع شخصی صورت پذیرد و موجب نقص یا مرگ کودک شود، پدر یا دیگر فرد متولّی ضامن دیه خواهد بود:  

               آن که بهرِ خود زند او ضامن است             آن که بهرِ حق زند او آمن است

                   گر پدر زد مر پسر را ، او بمُرد              آن پدر را خون بها باید شمرد

                  زآن که او را بهرِ کارِ خویش زد              خدمتِ او هست واجب بر وَلَد (همان، 1517-1515)

نتیجه گیری

تربیت در اسلام ماهیتّی ارزشی و هنجاری دارد و باید در راستای تقرّب به خداوند صورت پذیرد. این مهم محقق نمی گردد ، مگر آن که مربّی محتوای امر تربیت را مطابق با شریعت دین مبین اسلام قرار دهد. ملاک مطابقت وسنجش تربیت با دین را باید از رهگذر عقل و وحی جستجو کرد و از این رو که تربیت در تعاریف هنجاری بر جهان‌بینی و ایدئولوژی یک مکتب مبتنی است، پذیرش نظام تربیتی در مجموعه چهار عنصر مبانی ، اهداف ، اصول و روش ها در مکتب تربیتی اسلام وجاهت دارد. روش‌ها مبتنی بر اهداف و اصول هستند. بدین گونه که اهداف جهت و مقصد فعالیّت‌های مشترک مربّی و متربّی را نشان می‌دهد و اصول دستورالعمل‌های کلی‌تری است که راهنمای عمل مربّی قرار می‌گیرد و روش‌ها راه‌هایی است که میان اصل و هدف امتداد دارد.

مولانا در تبیین تربیت اخلاقی به چهار عنصر مبانی، اهداف، اصول و روش ها توجّه ویژه دارد. نگرش او را به لحاظ مبانی می توان در زمره مکاتب اخلاقی از نوع واقع گرا دانست؛ بدین ترتیب، مفاهیم اخلاقی در نزد او مطلق است و تغییر ناپذیر. مولوی هدف غایی از تربیت اخلاقی را کمال وتقرّب به خدا می داند و تقرّب را در قامت انسان کامل معرفی می کند. او اصول تربیتی را با محور عبودیّت در قالب گزاره های تجویزی بیان می دارد و مهم ترین روش را در تربیت اخلاقی توصیه به صیانت از نفس معرفی می کند.

مولانا در مثنوی معنوی در تبیین روش های تربیت اخلاقی از شیوه تلفیقی بهره جسته است. او با استمداد از دو وادی طریقت (عرفان) و شریعت ( آیات و روایات ) با بیانی شیوا و رسا به خوبی، به تبیین و تفهیم حقیقت دست یازیده است. او در ابتدا به مدد آیات و روایات در قالب تمثیل و حکایتی در صدد توصیف روش تربیتی بر می آید؛ سپس در قالب گزاره تجویزی به توصیه آن می پردازد.

مولانا در مثنوی مهم ترین ومؤثرترین روش را در تربیت اخلاقی صیانت از نفس می داند که مربّی ابتدا خود را تهذیب کند، آنگاه در تربیت متربّی بکوشد. او هر گونه ناهنجاری ها و ظلم وستم ها را از آثار بی توجّهی انسان ها به تهذیب نفس معرفی می کند و از دیگر سو،  محبت و مهر ورزی را اکسیر حیات خلقت دانسته، بر این باور است که هر شیرینی و زرّینی و صافی و شافی و زندگانی و بندگی را باید از رهگذر وجود محبت جستجو کرد. 

مولانا با تمسک به آموزه های دینی و تجربه بشری الگوگیری را در تربیت اخلاقی و تعالی انسان ها یک روش بسیار مؤثر می داند و بر این اعتقاد است که خداوند بدین علّت پیامبران را از جنس بشر قرار داده تا انسان ها بتوانند آن ها را سرمشق خود قرار دهند و با تبعیّت از آن ها از جهل و ظلمت رهیده گردند. او بهره جستن از روش های موعظه و تشوق را بر روش تنبیه مقدم می داند و کاربست تنبیه را تنها به عنوان آخرین روش تربیتی مورد توجّه قرار داده، بر این باور است که اقدامات تأدیبی معلّم، از این رو که او امین است و در امر تربیت دانش آموز ولایت دارد، به قدر ضرورت مشروع شمرده شده است .  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست منابع

1- قرآن کریم

2-نهج البلاغه

3-ابن شعبه حرانی، حسین بن علی، (1404ق )، تحف العقول، قم، انتشارات جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، چاپ دوم.

4-اعرافی، علیرضا و همکاران، (1395)، روش های تربیت، قم، موسسه اشراق و عرفان، چاپ اول.

5-اعرافی، علیرضا، (1395)، احکام تربیت فرزند، قم، موسسه اشراق و عرفان، چاپ دوم.

6-اعرافی، علیرضا، (1395)، تربیت فرزند با رویکرد فقهی، نشر اشراق و عرفان.

7-اعرافی، علیرضا، شکرالهی، مهدی، (1395)، فقه تربیتی (تربیت عبادی)، جلد بیست و چهارم، قم، موسسه اشراق و عرفان، چاپ اول.

8-اعرافی، علیرضا، موسوی، سید نقی، (1395)، فقه تربیتی1(مبانی و پیش فرض ها)، قم، موسسه اشراق و عرفان، چاپ سوم.

9-انصاری، قدرت الله،(1392) احکام و حقوق کودکان در اسلام، چاپ اول، قم: مرکز فقهی ائمه اطهار.

10-آمدى، عبد الواحد بن محمد التمیمی،(1413ق) غرر الحكم و درر الكلم‌، قم: دارالهادی.

11-بهشتی، محمد وهمکاران، (1388)، آرای دانشمندان مسلمان در تعلیم و تربیت و مبانی آن، جلد دوم، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، چاپ چهارم.

12-حاجی بابائیان امیری، محسن، (1398)، روش های تربیت اخلاقی کاربردی در اسلام، تهران، سروش، چاپ ششم.

13-حاجی ده آبادی، محمد علی، (1391)، حقوق تربیتی کودک در اسلام، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، چاپ اول.

14-حاجی ده آبادی، محمد علی، (1398)، درآمدی بر نظام تربیتی اسلام، قم، مرکز نشر المصطفی، چاپ یازدهم.

15-حسین زاده، اکرم ،(1386)، آسیب شناسی تربیت اخلاقی، کتاب نقد، شماره 42.

16-داودی،محمد، (1394)، تربیت دینی، جلد دوم، چاپ دوازدهم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

17-داوودی، محمد، (1391)، سیره تربیتی پیامبر و اهل بیت(ع)، تربیت اخلاقی، جلد سوم، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، چاپ پنجم.

18-داوودی، محمد، (1394)، سیره تربیتی پیامبر و اهل بیت(ع) تربیت دینی، جلد دوم ، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، چاپ یازدهم.

19-دهخدا، علی اکبر، (1372)، لغت نامه دهخدا، تهران ، مؤسسه انتشارات دانشگاه تهران.

20-رهنمایی، سید احمد، (1388)، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت، قم، نشر موسسه امام خمینی، چاپ دوم.

21-سعدی، ابو محمد،(1381)، تصحیح یوسفی، غلامحسین، چاپ ششم، تهران: انتشارات خوارزمی.

22-شکوهی، غلامحسین، (1370)، مبانی و اصول آموزش و پرورش، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوی، چاپ چهارم.

23-قائمی مقدم، محمدرضا، (1388)، روش های آسیب زا در تربیت از منظر تربیت اسلامی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه ، چاپ چهارم.

24-قائمي، علي، (1365)، زمينه تربيت، تهران، نشر اميري.

25-کلینی،محمدبن یعقوب، (1407 ق)، الکافی، جلد ششم، دارالکتب الاسلامیه، چاپ چهارم.

26-کریمی، عبدالعظیم،(1379)، تعلیم و تربیت به کجا می رود، تهران، موسسه فرهنگی منادی تربیت.

27-مجلسى، محمد باقر بن محمد تقى،(1410ق) بحار الأنوار، 33 جلد، بيروت: مؤسسة الطبع و النشر.

28-مطهری، مرتضی،(1375)، تعلیم و تربیت در اسلام، چاپ بیست و هفتم، تهران: صدرا.

29-مولوی، جلال الدین،(1375) مثنوی معنوی، تهران، انتشارات ناهید.

30-میرخلیلی، سید محمود، (1390)، سد ذرائع و پیشگیری از بزهکاری در آموزه های اسلامی، حقوق اسلامی سال هشتم، شماره 31.

31-نوری، حسین،(1408 ق) مستدرک وسائل الشیعه، بیروت: موسسه آل البیت لاحیاء التراث.

32-همت بناری، علی، (1388)، نگرشی بر تعامل فقه و تربیت، قم، نشر موسسه امام خمینی، چاپ دوم.

 

 

 

 

 

 

---