نوآوری و تحول در برنامه‌ریزی درسی فلسفه و نقش آن در خلاقیت هنری دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی
محورهای موضوعی : مدیریت تعالی آموزشیمجید اعتمادی مهر 1 , سمیه خاری آرانی 2 , سمانه محمدزاده 3 , محمدجواد طالعی‌فرد 4
1 - دانشگاه شاهد
2 - علوم قرآن و حدیث، دانشگاه قرآن و حدیث قم
3 - دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران
4 - دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران
کلید واژه: آموزش فلسفه, خلاقیت, تفکر هنری, دانش‌آموزان, دوره دوم ابتدایی, دختران, شهر قم,
چکیده مقاله :
چکیده هدف مطالعه حاضر بررسی آموزش فلسفه و نقش آن در خلاقیت و تفکر هنری دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی است. رویکرد پژوهش به صورت کمّی بوده، و روش تحقیق شبه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمایش، پس‌آزمایش و گروه کنترل می‌باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی دخترانه ناحیه (4) شهر قم بود، که در سال تحصیلی 1402-1401 مشغول به تحصیل بودند. نمونه آماری دو کلاس بود که یک کلاس به شیوه خاص (گروه آزمایش: 30 دانش‌آموز) و کلاس دیگر به شیوه سنّتی (گروه کنترل: 30 دانش‌آموز) تحت آزمون شاپیرو- ویلک و آزمون لون قرار گرفتند. برای انتخاب نمونه آماری از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد. داده‌های پژوهش در دو سطح توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم‌افزار آماری spss نسخه 23 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که آموزش فلسفه در مدارس ابتدایی دوره دوم منجربه بهبود سطح سه بعد از خلاقیت هنری یعنی کنجکاوی و جسارت، الگوبرداری و ایدهپردازی و نوآوری دانش‌آموزان شد. اما برای بعد تخیل و زیبایی‌شناسی، چنین اثری مشاهده نگردید. همچنین سطح ابعاد تفکر هنری دانش‌آموزان یعنی دقت هنری، پرسشگری هنری، ابراز وجود و نگرش هنری، بهره‌مندی از تخیل، نوآوری و خلاقیت هنری، به دنبال آموزش فلسفه ارتقاء یافت. نتایج آزمون فرضیه اصلی نشان داد آموزش فلسفه در مدارس ابتدایی دوره دوم منجربه بهبود سطح خلاقیت و تفکر هنری دانش‌آموزان می‌شود.
The aim of the present study was to examine the teaching of philosophy and its role in the creativity and artistic thinking of upper elementary students. The research approach was quantitative, and the research method was quasi-experimental, including pre-test, post-test, and control group. The statistical population included all sixth-grade female students in District 4 of Qom city who were studying in the academic year 1402-1401. The statistical sample consisted of two classes: one class taught using a specific method (experimental group: 30 students) and another class taught using traditional methods (control group: 30 students), subjected to the Shapiro–Wilk and Levene's tests. Convenience sampling was used to select the statistical sample. Research data were analyzed at both descriptive and inferential levels using SPSS software version 23. The results showed that teaching philosophy in upper elementary schools led to the improvement of three dimensions of artistic creativity, namely curiosity and courage, modeling and ideation, and students' innovation. However, no such effect was observed for the dimension of imagination and aesthetics. Additionally, the levels of students' artistic thinking dimensions, including artistic precision, artistic questioning, self-expression and artistic attitude, utilization of imagination, innovation, and artistic creativity, were enhanced following philosophy instruction. The results of the main hypothesis test indicated that teaching philosophy in upper elementary schools leads to the improvement of students' creativity and artistic thinking.
Innovation and Transformation in Philosophy Curriculum Planning and Its Role in the Artistic Creativity of Upper Elementary Students1
Majid Etemadi Mehr1
, Somayeh KhariArani2, Samaneh Mohammadzadeh3, Mohammad Javad Taleifard4
1 PhD, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Tehran, Iran (Corresponding author). khari322_m@yahoo.com
2 PhD, Department of Quran and Hadith, University of Sciences and Hadith, Qom, Iran. s.khariarani@yahoo.com
3 Master's Degree, Qom Branch, Islamic Azad University, Qom, Iran. rhoda@chmail.ir
4 Master's Degree, Qom Branch, Islamic Azad University, Qom, Iran. manyantazer110@gmail.com
Abstract The aim of the present study was to examine the teaching of philosophy and its role in the creativity and artistic thinking of upper elementary students. The research approach was quantitative, and the research method was quasi-experimental, including pre-test, post-test, and control group. The statistical population included all sixth-grade female students in District 4 of Qom city who were studying in the academic year 1402-1401. The statistical sample consisted of two classes: one class taught using a specific method (experimental group: 30 students) and another class taught using traditional methods (control group: 30 students), subjected to the Shapiro–Wilk and Levene's tests. Convenience sampling was used to select the statistical sample. Research data were analyzed at both descriptive and inferential levels using SPSS software version 23. The results showed that teaching philosophy in upper elementary schools led to the improvement of three dimensions of artistic creativity, namely curiosity and courage, modeling and ideation, and students' innovation. However, no such effect was observed for the dimension of imagination and aesthetics. Additionally, the levels of students' artistic thinking dimensions, including artistic precision, artistic questioning, self-expression and artistic attitude, utilization of imagination, innovation, and artistic creativity, were enhanced following philosophy instruction. The results of the main hypothesis test indicated that teaching philosophy in upper elementary schools leads to the improvement of students' creativity and artistic thinking.
Keywords: Philosophy Education, Creativity, Artistic Thinking, Students, Upper Elementary, Girls, Qom City. |
نوآوری و تحول در برنامه‌ریزی درسی فلسفه و نقش آن
در خلاقیت هنری دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی23
مجید اعتمادی مهر1، سمیه خاری آرانی2، سمانه محمدزاده3، محمدجواد طالعی‌فرد4
1 دکتری، گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران (نویسنده مسئول). khari322_m@yahoo.com
2 دکتری، گروه قرآن و حدیث، دانشگاه علوم و حدیث، قم، ایران. s.khariarani@yahoo.com
3 کارشناسی ارشد، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران. rhoda@chmail.ir
4 کارشناسی ارشد، واحد قم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران. manyantazer110@gmail.com
چکیده هدف مطالعه حاضر بررسی آموزش فلسفه و نقش آن در خلاقیت و تفکر هنری دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی است. رویکرد پژوهش به صورت کمّی بوده، و روش تحقیق شبه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمایش، پس‌آزمایش و گروه کنترل می‌باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی دخترانه ناحیه (4) شهر قم بود، که در سال تحصیلی 1402-1401 مشغول به تحصیل بودند. نمونه آماری دو کلاس بود که یک کلاس به شیوه خاص (گروه آزمایش: 30 دانش‌آموز) و کلاس دیگر به شیوه سنّتی (گروه کنترل: 30 دانش‌آموز) تحت آزمون شاپیرو- ویلک و آزمون لون قرار گرفتند. برای انتخاب نمونه آماری از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد. داده‌های پژوهش در دو سطح توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم‌افزار آماری spss نسخه 23 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که آموزش فلسفه در مدارس ابتدایی دوره دوم منجربه بهبود سطح سه بعد از خلاقیت هنری یعنی کنجکاوی و جسارت، الگوبرداری و ایدهپردازی و نوآوری دانش‌آموزان شد. اما برای بعد تخیل و زیبایی‌شناسی، چنین اثری مشاهده نگردید. همچنین سطح ابعاد تفکر هنری دانش‌آموزان یعنی دقت هنری، پرسشگری هنری، ابراز وجود و نگرش هنری، بهره‌مندی از تخیل، نوآوری و خلاقیت هنری، به دنبال آموزش فلسفه ارتقاء یافت. نتایج آزمون فرضیه اصلی نشان داد آموزش فلسفه در مدارس ابتدایی دوره دوم منجربه بهبود سطح خلاقیت و تفکر هنری دانش‌آموزان می‌شود.
کلیدواژه‌ها: آموزش فلسفه، خلاقیت، تفکر هنری، دانش‌آموزان، دوره دوم ابتدایی، دختران، شهر قم. |
اولین و مهم‌ترین مسأله برای پیشرفت هر کشور، آموزش نیروهای انسانی آن کشور است. برای این امر خانواده اولین و مهم‌ترین محل آموزش است، اما کافی نیست؛ زیرا یک خانواده به همه علوم تسلّط ندارد، اما چند نفر در خانواده‌های مختلف می‌توانند در کنار هم به همه علوم شناخته شده تسلّط داشته باشند. البته لازم نیست یک انسان همه چیز را بیاموزد، اما نکات اصلی زندگی را باید حتما آموزش ببیند. بنابراین، برای حل این مشکل هر کشوری جا و مکانی را تحت عنوان مدرسه برای آموزش بهتر کودکان و نوجوانان در نظر گرفته تا این آموزش‌ها منسجم‌تر و بهینه‌تر در اختیار آنها قرار گیرد. پس از تأسیس مدارس، گام بعدی باید برداشته می‌شد که آن روش تدریس درست است. برای این منظور افراد صاحب‌نظر هر کدام روش‌هایی را پیشنهاد دادند و اجرا کردند که در این بین، هم صاحب‌نظران اسلامی و هم دیگر اندیشمندان بر یک اصل اتفاق‌نظر داشتند و دارند و آن این است که بهترین روش برای آموزش، آموختن اندیشیدن است؛ چراکه اگر خوب فکر کردن به کودکان و نوجوانان آموزش داده نشود، تنها چیزی که به آنها داده‌ایم، تلقین افکار از گذشتگان به صورت موروثی است.
همین آموزش اندیشیدن، مسأله‌ای است که باید روش اجرایی خاصی را برای آن در نظر گرفت. در گذشته فیلسوفان زیادی زیسته‌اند و همه بر این باور بوده‌اند که آموزش فلسفه یکی از مهم‌ترین آموزش‌های زندگی برای هر نفر است. اما گاهی این آموزش‌ها در کودکی، خیلی جدی گرفته نمی‌شد و توصیه نمی‌گردید. با گذر زمان نظریه‌پردازان آموزش و پرورش به این باور رسیدند که آموزش فلسفه و فلسفیدن و اندیشیدن از همان کودکی و با گام‌های اولیه آموزش باید به صورت بارز خودنمایی کند. برای این منظور افراد زیادی، پژوهش‌های عملی و میدانی انجام دادند که نتایج، شگفت‌انگیز بوده و همه گویای این مطلب است که لازمه آموزش صحیح، به‌کارگیری روش‌های آموزش فلسفه و وارد کردن آن در درس‌هاست. در آموزش و پرورش درس‌های زیادی مورد تاکید آموزشی قرار گرفته‌اند، مانند ریاضی، علوم و ادبیات. در این بین درس هنر نیز یکی از دروس آموزشی در تمام کشورها در میان درس‌های دیگر دیده می‌شود، اما چندان توجه جدی به آن وجود ندارد. درس هنر با توجه به هنرهای هر سرزمین متفاوت است. در کشورهای غربی، موسیقی و رقص و آواز از موارد مهم درس هنر آن‌هاست، اما هنر در این ایران آنچنان غنی و قوی است که دسته‌بندی آن معمولاً به عهده خود معلم گذاشته می‌شود، با این همه، کم‌توجهی به این درس در بسیاری از مدارس به وضوح دیده می‌شود. حضور هنر در زندگی موجب نشاط و شادابی می‌شود؛ پس نباید آن را نادیده گرفت. از آنجاکه رشته‌های هنری فراوان هستند، پژوهش حاضر تنها به حوزه نقاشی می‌پردازد.
در اجرای هنر یک اصل به شدت خودنمایی می‌کند و آن مسدله خلاقیت است. جالب اینجاست که خلاقیت می‌تواند هنر را دگرگون کند و هنر می‌تواند انسان‌ها را خلاق بار آورد. این علت و معلولی آنچنان بارز در هر دوسو دیده می‌شود که نمی‌توان به هیچ عنوان این دو را از هم جدا دانست. پس، می‌بایست به این نکته توجه داشت که در درس هنر توجه به خلاقیت یک اصل انکارناپذیر و ضروری است. هنر زمانی خود را در زندگی مفید نشان می‌دهد که همراه با تفکر باشد. هنرهای ماندگار، همه گویای این مطلب هستند که ماندگاری آنها به سبب تفکر در اجرا و سبک آن هنر بوده است، مانند نقاشی‌های داوینچی و آهنگ‌های بتهون. البته این امر در تمام زندگی جزء اصول اولیه موفقیت و تعالی است که قبل از هر کاری تفکر کنیم. برای رسیدن به خلاقیت و تفکر هنری نوعی آموزش مناسب لازم است و آن به‌کارگیری روش‌های آموزش فلسفه است. آموزش فلسفه روش‌های مختلفی دارد که متناسب با درس و جامعه آماری، متفاوت است. درس هنر و رشته نقاشی که در این تحقیق به آن پرداخته شده، می‌تواند با روش خواندن داستان همراه باشد. در این حال هم دانش‌آموزان به تمرین تفکر می‌پردازند و هم در کشیدن نقاشی سعی در پیاده‌سازی خلاقیت خواهند داشت. علاوه‌بر این، در آموزش‌ها از ترکیب درس هنر و دروس دیگر مانند ادبیات و مطالعات اجتماعی نیز بهره برده می‌شود که البته در پژوهش حاضر به آن پرداخته نشده است.
با گذر زمان، به ویژه در سال‌های اخیر، مدرسه به عنوان کانون اصلی تعلیم و تربیت، موضوع اختلافات و کشمکش‌های زیادی بوده است (گوتک4، 1389، ص19)، اما آنچه در خصوص رسالت مدرسه، مورد تایید دانشمندان است، ارزش تفکر و لزوم آموزش آن در مدرسه است. برای این منظور روش‌ها و ایده‌هایی پیشنهاد شده که در این تحقیق به آنها اشاره می‌شود. کودکان، بالقوه آموختن را دوست دارند و طالب چرایی‌ها هستند، اما آنان پس از ورود به مدارس حفظ‌محور، به مرور خسته و کسل می‌شوند. این نوع آموزش‌ها، ماندگاری و کارایی زیادی ندارد و در پیشبرد جامعه چندان اثرگذار نخواهند بود و خروجی آن جز تولید آدم‌های مکانیکی ثمری نخواهد داشت. در کشورهایی که در دسته‌بندی اجتماعی- اقتصادی در طبقه جهان سوم قرار دارند، آموزش‌های حفظ‌محور مانند سم می‌ماند؛ زیرا این کشورها باید برای رسیدن به سطح دانش جهانی، بیش از حد معمول کار کنند. بنابراین، برای رهایی از این امر باید دنبال روش‌هایی بود که از حفظ‌محوری شدن آموزش‌ها جلوگیری کند. در این راستا، آموزش خلاقیت و تفکر مناسب را می‌توان یک امر لازم دانست.
در برنامه آموزشی طرح «فلسفه برای کودکان» که متیو لیپمن5 در سال 1969 با هدف اصلی آموزش تفکر به کودکان ابداع کرد، مهارت تفکر و خلاقیت را در برنامه آموزشی به روش آموزش فلسفه بیان نمود. در این شیوه اداره کلاس بر مبنای جمعی و با بحث و گفت‌وگو در خصوص داستان‌هایی است که در کلاس به شیوه‌های مختلف خوانده می‌شود و نتایج داستان مورد بررسی قرار می‌گیرد. گاهی دانش‌آموزان، آن را با نمایش و طرح داستان تمام می‌کنند و گاهی نتایج را به تصویر می‌کشند (فیشر، 1988، ص269).
در این طرح لیپمن به دو الگو و مدل و مقایسه بین آنها پرداخته است، یکی سنّت‌گرایی در آموزش و دیگری آموزش مبتنی بر تفکر و تأمل می‌باشد. وی اشاره می‌کند که در الگوی سنّتی آموزش و پرورش، رغبت و علایق دانش‌آموزان نقشی ندارد و یادگیری جریانی یک‌طرفه از سوی معلم است. اما در الگوهایی که بر مبنای تفکر است، فلسفه آموزش مورد تاکید بوده و هدف از اجرای آن برطرف نمودن اثرات نامطلوب کاهش میل به یادگیری و حرکت نوآموز به سمت خلاقیت و نوآوری است (یوسفیان اهری و همکاران، 1400، ص305).
فلسفه برای کودکان، فرایند فلسفی مشابه پرسش‌های سقراطی است که افراد را تشویق می‌کند تا سوال‌های مدنظر خود را طرح کنند و در این فضای پرسمان، توانایی خود را درباره موضوع به چالش کشیده شده، عمیق‌تر کنند. کودکان در این برنامه مهارت‌های تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، و نقادانه و خلاق را آموزش می‌بینند. در این رویکرد، اصل بر پردازش عقلانی اطلاعات برای حل مسائل زندگی بوده و فلسفه روشی برای خردورزی و مواجه منطقی با مسائل و باورها است (یوسفیان اهری و همکاران، 1400، ص302). در چشم‌انداز بیست ساله سند تحول، چنین برداشت می‌شود که مسأله تفکر و آموزش آن، یکی از مهم‌ترین پایه‌های آموزشی در نظر گرفته شده است. در کنار این امر به موضوع خلاقیت نیز به جدّ پرداخته شده که می‌تواند سرعت پیشرفت را در هر کشوری افزایش دهد. کودکان این سرزمین نشان داده‌اند که از نظر هوشی در سطح بالایی قرار دارند و همچنین افرادی خلاق و خوش‌فکر و ایده‌پرداز هستند. بنابراین، جا دارد با بهره‌گیری از علوم آموزشی نوین، این مهارت‌ها تقویت شود.
حبیبی (1400) در پژوهشی با عنوان «آموزش فلسفه برای کودکان»، فلسفه‌ورزی را به عنوان روشی برای پرورش قوه تفکر، مورد توجه قرار داده است. در این تحقیق آمده که در ایران حدود یك دهه است كه چنین مباحثی مطرح شده است، برنامه آموزش فلسفه به كودكان، جدیدترین رویکرد در آموزش مهارت‌های تفکر به ویژه تفکر انتقادی به كودكان است. در صورتی كه كودكان هنگام اشتغال به تحصیل، اندیشیدن، با هم اندیشیدن، و به صورت گروهی كار كردن را تجربه كنند، می‌توانند به یادگیری ادامه داده و وارد جامعه شوند. برخورد اصولی با استعداد و توانایی‌های كودكان باعث شکوفایی ذهن و رشد خلاقیت می‌شود و به بالندگی جامعه منجر می‌شود. نتایج نشان می‌دهد آموزش فلسفه برای كودكان با هدف بهبود تفکر و افزایش خلاقیت كودک انجام می‌شود و در صورتی كه این آموزش به درستی انجام شود، می‌تواند به بهبود روش تفکر، افزایش خلاقیت و مسئولیت‌پذیری، رشد فضایل اخلاقی، افزایش توانایی فردی و اجتماعی كودكان منجر شود.
نویدیان و همکاران (1398) در پژوهشی با عنوان «تاثیر آموزش فلسفه برای کودکان با استفاده از داستان‌های بومی در رشد اخلاقی دانش‌آموزان ابتدایی»، نشان دادند که آموزش فلسفه برای کودکان در رشد اخلاقی دانش‌آموزان دختر و پسر، تاثیر مثبت و معناداری دارد و تفاوت معناداری بین گروه دختر و پسر مشاهده نشد. بنابراین، می‌توان گفت که آموزش فلسفه برای کودکان، رشد اخلاقی دانش‌آموزان را ارتقاء داد.
ایمان‌نژاد و همکاران (1398) در پژوهشی با عنوان «اثربخشی آموزش فلسفه به نوجوانان بر پرورش باورهای زیبایی‌شناختی و قضاوت‌های اخلاقی دانش‌آموزان دوره متوسطه: به روش حلقه کندوکاو فلسفی»، نشان دادند که میانگین گروه آزمایش در متغیر باورهای زیباشناسی در متغیر قضاوت اخلاقی، از میانگین گروه کنترل بالاتر است و تفاوت معنیداری با یکدیگر دارد، و برنامه آموزش فلسفه برای نوجوانان به روش حلقه کندوکاو فلسفی بر باورهای زیبایی‌شناسی و قضاوت اخلاقی نوجوانان تاثیر مثبت دارد. بنابراین، از طریق آموزش فلسفه برای نوجوانان می‌توان باورهای زیبایی‌شناسی و قدرت قضاوت اخلاقی‌شان را بالا برد.
مهدی‌زاده، عراقیه و حیدریه (1397) در تحقیقی با عنوان «تاثیر آموزش فلسفه برای کودکان بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی ناحیه یک آموزش و پرورش بهارستان»، نشان دادند که خلاقیت در دانش‌آموزان مورد مطالعه متفاوت است. به‌طوری که براساس مقایسه میانگین‌ها، تفاوت در گروه دانش‌آموزان آموزش دیده بیشتر از گروه دانش‌آموزان آموزش ندیده است. بنابراین، آموزش فلسفه برای کودکان بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی ناحیه یک بهارستان تاثیر دارد.
ایرانشاهی و همکاران (1396) نیز در پژوهشی با عنوان «اثربخشی آموزش فلسفه‌ورزی به کودکان بر اخلاق شهروندی و مولفه‌های آن در دانش‌آموزان دختر ابتدایی»، دریافتند که برنامه آموزش فلسفه‌ورزی کودکان بر اخلاق شهروندی اثربخش بوده است. از پنج مؤلفه، اخلاق شهروندی
بر مولفه‌های نوع‌دوستی، رعایت قوانین و مقررات و زیست مسالمت‌آمیز اثربخش بوده، ولی بر مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری و رعایت حقوق دیگران اثربخش نبوده است.
سردار و همکاران (1396) در پژوهشی با عنوان «تاثیر آموزش هنر به روش فلسفه برای کودکان بر تفکر زیبایی‌شناختی و نمره نقاشی دانش‌آموزان ابتدایی» نشان دادند، دانش‌آموزانی که به
روش آموزش فلسفه برای کودکان، هنر را آموزش دیده بودند، افزایش معنیداری در سطح تفکر زیبایی‌شناختی در بخش پاسخ کتبی (در مقایسه با گروه توضیحی) و در بخش پاسخ شفاهی (در مقایسه با گروه رایج) داشتند. همچنین دانش‌آموزانی که به‌روش آموزش فلسفه برای کودکان، آموزش دیده بودند، نمره نقاشی بالاتری از نظر معلمان و متخصص هنر گرفته‌اند.
ورلی6 (2016) در پژوهشی با عنوان «فلسفه و کودکان»، نشان داد که برنامه آموزش فلسفه برای کودکان می‌تواند در جهت پرورش درک اخلاقی و ارزش‌های هنری، پرورش خلاقیت، رشد و بهبود توانایی استدلال، تفکر انتقادی، پرورش شهروندی و رشد میان‌فردی و فردی و پرورش توانایی مفهوم‌یابی در تجربه، موثر باشد.
وینتر7 و هیگز8 (2014) نیز در پژوهشی با عنوان «فلسفه برای کودکان در کلاسی دموکراتیک»،9 به تفسیر سه سبک تفکر از دیدگاه متیو لیپمن با عنوان تفکر انتقادی، خلاق و تفکر مراقبتی پرداختند و روش آموزشی خاص لیپمن یعنی اجتماع پژوهشی و دموکراسی را در عمل بررسی کردند. نتایج نشان داد که برنامه فلسفه برای کودکان چگونه می‌تواند موجب تغییر و تاثیر مثبت بر روی مهارت‌های فکری و اجتماعی شود.
اکتاویان10 (2012) در پژوهشی با عنوان «فلسفه برای کودکان، یک ابزار ایده‌آل برای تحریک مهارت‌های تفکر»، به اینکه چگونه فلسفه می‌تواند به رشد تفکر جوانان کمک کند، پرداخته است. وی معتقد است واژه فیلسوف فقط متعلق به افراد خاص نیست و همه می‌توانند فیلسوف شوند. فلسفه برای طبیعت انسان بر روی زمین لازم است و آموزش فلسفه به کودکان می‌تواند در جوانی یک محرک تفکر مناسب باشد.
بررسی تحقیقات حاکی از آن است که تاکنون تعداد قابل توجهی تحقیق در خصوص آموزش فلسفه به کودکان انجام شده است. همچنین، با توجه به نتایج ارزشمندی که کشورهای پیشرفته در مسئله آموزش پیرامون موضوع خلاقیت و کلاس پویای همراه با هنر دریافت کرده‌اند، در ایران نیز مطالعاتی در مورد مبانی فلسفی هنر و خلاقیت به صورت جداگانه صورت گرفته است، اما در این پژوهش‌ها، به مسئله آموزش فلسفه و تاثیر آن بر تفکر و خلاقیت هنری دانش‌آموزان در مقطع ابتدایی پرداخته نشده است. بنابراین، پژوهش حاضر درصدد است به این سوال پاسخ دهد که، آیا نوآوری و تحول در برنامه‌ریزی درسی فلسفه، در خلاقیت هنری دانش‌آموزان دوره دوم تاثیر دارد؟
رویکرد پژوهش به‌صورت کمّی بوده و روش تحقیق شبه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون، پس‌آزمون و گروه کنترل بوده است. این طرح از دو گروه آزمودنی تشکیل شده که هر گروه دو مرتبه اندازه‌گیری شدند. اولین اندازه‌گیری با اجرای یک پیش‌آزمون و دومین اندازه‌گیری با اجرای یک پس‌آزمون انجام شد، تا اثربخشی اثر مستقل (آموزش فلسفه) بر متغیر وابسته (تفکر و خلاقیت هنری) سنجیده شود. برای این منظور ابتدا چند مدرسه در ناحیه (4) استان قم تعیین گردید و بعد از بررسی‌های انجام شده، بهترین آنها برای این منظور در نظر گرفته شد که در آن دو کلاس ششم به عنوان جامعه آماری در این تحقیق انتخاب شدند. دو کلاس شامل 60 نفر دانش‌آموز از یک مدرسه ناحیه (4) بوده است. بنابراین، جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی دخترانه ناحیه (4) شهر قم بود، که در سال تحصیلی 1402-1401 مشغول به تحصیل بودند. نمونه آماری دو کلاس بود که یک کلاس به شیوه خاص (گروه آزمایش: 30 دانش‌آموز) و کلاس دیگر به شیوه سنّتی (گروه کنترل: 30 دانش‌آموز) تحت آزمون شاپیرو- ویلک و آزمون لون قرار گرفتند. برای انتخاب نمونه آماری از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد. داده‌های پژوهش در دو سطح توصیفی و استنباطی با استفاده از نرم‌افزار آماری spss نسخه 23 تجزیه و تحلیل شدند. همه فعالیت‌ها، متشکل از خواندن داستان و نمایش و کشیدن نقاشی، عکسبرداری و فیلم‌برداری شد که برای ارائه، قابل نمایش باشد. برای ثبت نتیجه‌گیری بهتر به همکاران دیگر هم پیشنهاد شد تا موارد بالا را اجرا کنند و نتایج ثبت و خارج از این طرح مورد بررسی قرار گیرد.
به کمک آزمون‌های آماری مناسب صحّت و سقم هر یک از فرضیه‌های تحقیق بررسی شدند. داده‌های جمع‌آوری شده مربوط به دو گروه آزمایش (معنادرمانی) و گروه کنترل، و در دو مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون می‌باشد. لذا، به منظور بررسی فرضیه‌های مورد نظر از آزمون‌های تحلیل کوواریانس یک و چندمتغیره استفاده شد. لازم به ذکر است که تعداد آزمودنی‌های حاضر در گروه آزمایش 30 نفر (50 درصد) و تعداد آزمودنی‌های حاضر در گروه کنترل نیز 30 نفر (50 درصد) بودند. در این بخش به منظور تحلیل استنباطی فرضیه‌های تحقیق، ابتدا شاخص‌های توصیفی هر متغیر در دو گروه مورد مطالعه به تفکیک پیش‌آزمون و پس‌آزمون گزارش شده و نرمالیتی آنها به کمک آزمون شاپیرو- ویلک مورد ارزیابی قرار گرفتند. در ادامه سایر پیش‌فرض‌های لازم برای استفاده از آزمون‌های تحلیل کوواریانس یک و چندمتغیره بررسی و سپس نتایج نهایی هر آزمون گزارش شدند.
5-1. تحلیل استنباطی فرضیه فرعی (1)
شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیر خلاقیت هنری و ابعاد آن شامل میانگین و انحراف معیار به تفکیک دو گروه مورد نظر در پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول (1) آمده است.
جدول 1- شاخص‌های توصیفی متغیر خلاقیت هنری
متغیر | گروه | مرحله | میانگین | انحراف معیار |
خلاقیت هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 65/2 | 23/1 |
پس‌آزمون | 02/3 | 08/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 65/2 | 19/1 | |
پس‌آزمون | 66/2 | 16/1 | ||
تخیل و زیبایی‌شناسی | آزمایش | پیش‌آزمون | 65/2 | 24/1 |
پس‌آزمون | 80/2 | 13/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 60/2 | 05/1 | |
پس‌آزمون | 65/2 | 15/1 | ||
کنجکاوی و جسارت | آزمایش | پیش‌آزمون | 57/2 | 24/1 |
پس‌آزمون | 93/2 | 07/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 58/2 | 17/1 | |
پس‌آزمون | 64/2 | 15/1 | ||
الگوبرداری | آزمایش | پیش‌آزمون | 64/2 | 24/1 |
پس‌آزمون | 02/3 | 15/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 70/2 | 24/1 | |
پس‌آزمون | 67/2 | 13/1 | ||
ایدهپردازی و نوآوری | آزمایش | پیش‌آزمون | 72/2 | 23/1 |
پس‌آزمون | 09/3 | 08/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 70/2 | 23/1 | |
پس‌آزمون | 68/2 | 22/1 |
نمره متغیر خلاقیت هنری گروه آزمایش در پیش‌آزمون 23/1±65/2 و پس‌آزمون 08/1±02/3 است؛ در حالی‌که نمره خلاقیت هنری برای گروه کنترل در پیش‌آزمون 19/1±65/2 و در پس‌آزمون 16/1±66/2 است. به منظور اطمینان از نرمال بودن داده‌های تحقیق از آزمون شاپیرو- ویلک استفاده شد که نتایج آن در جدول (2) آمده است.
جدول 2- آزمون شاپیرو- ویلک برای بررسی نرمال بودن خلاقیت هنری و ابعاد آن
| گروه | مرحله | آماره آزمون | درجه آزادی | سطح معنیداری |
خلاقیت هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 935/0 | 30 | 068/0 |
پس‌آزمون | 960/0 | 30 | 310/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 945/0 | 30 | 122/0 | |
پس‌آزمون | 946/0 | 30 | 110/0 | ||
تخیل و زیباشناسی | آزمایش | پیش‌آزمون | 946/0 | 30 | 110/0 |
پس‌آزمون | 942/0 | 30 | 102/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 935/0 | 30 | 063/0 | |
پس‌آزمون | 938/0 | 30 | 069/0 | ||
کنجکاوی و جسارت | آزمایش | پیش‌آزمون | 947/0 | 30 | 128/0 |
پس‌آزمون | 963/0 | 30 | 366/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 0936/0 | 30 | 070/0 | |
پس‌آزمون | 940/0 | 30 | 091/0 | ||
الگوبرداری | آزمایش | پیش‌آزمون | 933/0 | 30 | 058/0 |
پس‌آزمون | 961/0 | 30 | 337/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 939/0 | 30 | 083/0 | |
پس‌آزمون | 935/0 | 30 | 063/0 | ||
ایدهپردازی و نوآوری | آزمایش | پیش‌آزمون | 935/0 | 30 | 065/0 |
پس‌آزمون | 953/0 | 30 | 209/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 942/0 | 30 | 106/0 | |
پس‌آزمون | 934/0 | 30 | 059/0 |
با توجه به مندرجات جدول (2) ملاحظه می‌شود که سطح معنیداری آزمون شاپیرو-ویلک برای هر دو گروه در هر دو مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون از 05/0 بیشتر بوده که این مطلب موید فرض صفر مبنی بر نرمال بودن داده‌های مربوط به متغیر خلاقیت هنری در گروه‌های آزمایش و کنترل در دو مرحله مورد نظر می‌باشد.
5-1-1. بررسی و تحلیل بخش اول فرضیه: آموزش فلسفه بر بهبود سطح خلاقیت هنری دانش‌آموزان تاثیر دارد.
با توجه به نرمال بودن متغیر خلاقیت هنری، در ادامه سایر پیش‌فرض‌های لازم برای تحلیل کوواریانس یک‌متغیره مورد بررسی قرار می‌گیرند.
الف) بررسی همسانی واریانس‌های خطا
جدول3- آزمون لون برای سنجش برابری واریانس‌های خطا
متغیر | آماره F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معنیداری |
خلاقیت هنری | 336/0 | 1 | 58 | 656/0 |
نتایج آزمون لون جهت سنجش برابری واریانس‌های خطا نشان می‌دهد که سطح معنیداری برای متغیر خلاقیت هنری 656/0 بوده که از 05/0 بیشتر و موید همگنی واریانس‌های خطاست. لذا، این پیش‌فرض برقرار است.
ب) همگنی شیب خط رگرسیون
جدول 4- همگنی شیب خط رگرسیون خلاقیت هنری
اثر | مجذور مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | F | سطح معناداری | مجذور اتا |
مدل تصحیح شده | 94/72 | 3 | 31/24 | 63/593 | 000/0 | 970/0 |
اثر ثابت | 70/1 | 1 | 70/1 | 50/41 | 000/0 | 426/0 |
گروه | 09/1 | 1 | 09/1 | 54/26 | 000/0 | 322/0 |
پیش‌آزمون | 06/71 | 1 | 06/71 | 64/1731 | 000/0 | 969/0 |
گروه | 13/0 | 1 | 13/0 | 17/3 | 074/0 | 093/0 |
خطا | 29/2 | 56 | 041/0 |
|
|
|
کل | 60/558 | 60 |
|
|
|
|
مدل تصحیح شده کلی | 24/75 | 59 |
|
|
|
|
برای بررسی این پیش‌فرض مقدار F تعاملی پیش‌آزمون و گروه، محاسبه شده است. چنانچه سطح معناداری بزرگ‌تر از 05/0 باشد، فرضیه همگنی شیب خط رگرسیون پذیرفته می‌شود. همانطور که در جدول (4) ملاحظه می‌شود، سطح معناداری به‌دست آمده برای اثر تعاملی گروه در مقابل پیش‌آزمون برابر 074/0 بوده است که از 05/0 بیشتر است. بنابراین، فرضیه همگنی شیب خط رگرسیون پذیرفته می‌شود.
ج) آزمون اثرات بین آزمودنی‌ها
جدول (5) تفسیر نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیره و معنیداری یا عدم معنیداری تاثیر متغیر مستقل (گروه) را نشان می‌دهد. در این جدول سطح معنیداری متغیر گروه برای خلاقیت هنری 000/0 گزارش شده که از 05/0 کمتر بوده و نشان می‌دهد که این متغیر تاثیر معنیداری بر میانگین نمره خلاقیت هنری دارد. یعنی میانگین نمره خلاقیت هنری در گروه آزمایش و گروه کنترل در مرحله پس‌آزمون پس از حذف اثرات پیشین، تفاوت معنیداری با هم دارد.
جدول 5- تحلیل کوواریانس و خطی بودن اثر گروه‌های آموزشی
اثر | مجذور مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | F | سطح معناداری | مجذور اتا |
مدل تصحیح شده | 68/72 | 2 | 34/36 | 46/810 | 000/0 | 966/0 |
اثر ثابت | 75/1 | 1 | 75/1 | 99/38 | 000/0 | 406/0 |
پیش‌آزمون | 70/70 | 1 | 70/70 | 75/1576 | 000/0 | 965/0 |
گروه | 98/1 | 1 | 98/1 | 16/44 | 000/0 | 437/0 |
خطا | 56/2 | 57 | 045/0 |
|
|
|
کل | 60/558 | 60 |
|
|
|
|
مدل تصحیح شده کلی | 24/75 | 59 |
|
|
|
|
در واقع می‌توان گفت، بخش اول فرضیه فرعی اول پژوهش مورد تایید قرار گرفته و آموزش فلسفه در مدارس ابتدایی دوره دوم منجربه بهبود سطح خلاقیت هنری دانش‌آموزان آن شده است.
الف) بررسی پیش‌فرض برابری ماتریس‌های کوواریانس
جدول (6) نتیجه آزمون ام. باکس11 را نشان می‌دهد. آزمون ام. باکس این فرض صفر را مورد آزمون قرار می‌دهد که ماتریس‌های کوواریانس مشاهده شده متغیر وابسته (ابعاد خلاقیت هنری) در بین گروه‌های مختلف برابر است.
جدول 6- نتایج آزمون ام. باکس برای برابری ماتریس‌های کوواریانس برای ابعاد خلاقیت هنری
آماره ام باکس | 201/11 |
آماره F | 036/1 |
درجه آزادی 1 | 10 |
درجه آزادی 2 | 869/16082 |
سطح معنیداری | 409/0 |
با توجه به مندرجات جدول (6) ملاحظه می‌شود که سطح معنیداری آزمون 409/0 بوده که از 05/0 بیشتر است و موید فرضیه صفر مبنی بر برابری ماتریس‌های کوواریانس مشاهده شده متغیر وابسته (ابعاد خلاقیت هنری) در بین گروه‌های مختلف است. لذا، این پیش‌فرض مورد تایید قرار می‌گیرد.
ب) بررسی معنیداری اثر تعاملی متغیرهای مستقل در مدل
در جدول (7) اثر تعاملی متغیر مستقل گروه توسط چهار آزمون اثر پیلای، لامبدای ویلکز، اثر هتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی سنجیده شده است.
برای متغیر گروه، در هر چهار آزمون انجام شده، سطح معنیداری کمتر از 05/0 گزارش شده است که مبین تاثیر معنی‌دار متغیر گروه می‌باشد. در واقع، تفاوت معنیداری بین میانگین نمرات ابعاد خلاقیت هنری در پس‌آزمون (و بعد از حذف اثرات پیشین)، با ابعاد خلاقیت هنری در گروه آزمایش و کنترل وجود دارد.
جدول 7- آزمون معنیداری اثر تعاملی متغیرهای مستقل در مدل برای ابعاد خلاقیت هنری
اثر | آزمون | مقدار | آماره F | درجه آزادی فرضیه | درجه آزادی خطا | سطح معنیداری | شاخص مجذور اتا |
عرض از مبداء | اثر پیلای | 460/0 | 867/10 | 4 | 51 | 000/0 | 460/0 |
لامبدای ویلکز | 540/0 | 867/10 | 4 | 51 | 000/0 | 460/0 | |
اثر هتلینگ | 852/0 | 867/10 | 4 | 51 | 000/0 | 460/0 | |
بزرگ‌ترین ریشه روی | 852/0 | 867/10 | 4 | 51 | 000/0 | 460/0 | |
گروه | اثر پیلای | 527/0 | 216/14 | 4 | 51 | 000/0 | 527/0 |
لامبدای ویلکز | 473/0 | 216/14 | 4 | 51 | 000/0 | 527/0 | |
اثر هتلینگ | 115/1 | 216/14 | 4 | 51 | 000/0 | 527/0 | |
بزرگ‌ترین ریشه روی | 115/1 | 216/14 | 4 | 51 | 000/0 | 527/0 |
در واقع، میانگین نمرات ابعاد خلاقیت هنری بعد از آزمون (و بعد از حذف اثرات پیشین) برای حداقل یکی از ابعاد خلاقیت هنری در گروه آزمایش و کنترل، تفاوت معنیداری با هم دارند.
ج) بررسی برابری واریانس‌های خطا
سطح معنیداری برای متغیرهای تخیل و زیبایی‌شناسی، کنجکاوی و جسارت، الگوبرداری و ایدهپردازی و نوآوری به ترتیب 369/0، 130/0، 430/0 و 302/0 بوده که از 05/0 بیشتر است و موید همگنی واریانس‌های خطاست.
جدول 8- آزمون لون برای سنجش برابری واریانس‌های خطا برای ابعاد خلاقیت هنری
متغیر | آماره F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معنیداری |
تخیل و زیبایی‌شناسی | 819/0 | 1 | 58 | 369/0 |
کنجکاوی و جسارت | 563/2 | 1 | 58 | 130/0 |
الگو برداری | 632/0 | 1 | 58 | 430/0 |
ایدهپردازی و نوآوری | 087/1 | 1 | 58 | 302/0 |
د) آزمون اثرات بین آزمودنی‌ها
جدول (9) مهم‌ترین جدول برای تفسیر نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره بوده و معنیداری یا عدم معنیداری تاثیر متغیر مستقل (گروه) را نشان می‌دهد.
جدول 9- آزمون‌های اثرات بین آزمودنی‌ها برای ابعاد خلاقیت هنری
منبع تغییرات | متغیر | مجموع مربعات نوع 3 | درجه آزادی | میانگین مربعات | آماره F | سطح معنیداری | شاخص مجذور اتا |
مدل تصحیح شده | تخیل و زیبایی‌شناسی | 049/70 | 5 | 010/14 | 581/133 | 000/0 | 925/0 |
کنجکاوی و جسارت | 524/70 | 5 | 105/14 | 993/306 | 000/0 | 966/0 | |
الگوبرداری | 374/72 | 5 | 475/14 | 148/148 | 000/0 | 932/0 | |
ایدهپردازی و نوآوری | 533/76 | 5 | 307/15 | 532/281 | 000/0 | 963/0 | |
عرض از مبدا | تخیل و زیبایی‌شناسی | 483/0 | 1 | 483/0 | 605/4 | 036/0 | 079/0 |
کنجکاوی و جسارت | 854/1 | 1 | 854/1 | 344/40 | 000/0 | 428/0 | |
الگوبرداری | 237/2 | 1 | 237/2 | 898/22 | 000/0 | 298/0 | |
ایدهپردازی و نوآوری | 713/1 | 1 | 713/1 | 505/31 | 000/0 | 368/0 | |
گروه | تخیل و زیبایی‌شناسی | 204/0 | 1 | 204/0 | 943/1 | 169/0 | 035/0 |
کنجکاوی و جسارت | 371/1 | 1 | 371/1 | 848/29 | 000/0 | 356/0 | |
الگوبرداری | 357/2 | 1 | 357/2 | 119/24 | 000/0 | 309/0 | |
ایدهپردازی و نوآوری | 679/2 | 1 | 679/2 | 280/49 | 000/0 | 477/0 | |
خطا | تخیل و زیبایی‌شناسی | 663/5 | 54 | 105/0 |
|
|
|
کنجکاوی و جسارت | 481/2 | 54 | 046/0 |
|
|
| |
الگوبرداری | 276/5 | 54 | 098/0 |
|
|
| |
ایدهپردازی و نوآوری | 936/2 | 54 | 054/0 |
|
|
| |
کل | تخیل و زیبایی‌شناسی | 250/521 | 60 |
|
|
|
|
کنجکاوی و جسارت | 750/538 | 60 |
|
|
|
| |
الگوبرداری | 565 | 60 |
|
|
|
| |
ایدهپردازی و نوآوری | 568/579 | 60 |
|
|
|
|
در این جدول سطح معنیداری متغیر گروه برای کنجکاوی و جسارت، الگوبرداری و ایدهپردازی و نوآوری 000/0 گزارش شده که از 05/0 کمتر بوده و نشان می‌دهد که تفاوت معنیداری بین میانگین نمرات این متغیرها در دو گروه مورد نظر وجود دارد.
5-2. تحلیل استنباطی فرضیه فرعی (2)
شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیر تفکر هنری و ابعاد آن شامل میانگین و انحراف معیار به تفکیک دو گروه مورد نظر در پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول (10) آمده است.
جدول 10- شاخص‌های توصیفی متغیر تفکر هنری
متغیر | گروه | مرحله | میانگین | انحراف معیار |
تفکر هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 82/2 | 17/1 |
پس‌آزمون | 46/3 | 02/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 82/2 | 14/1 | |
پس‌آزمون | 79/2 | 14/1 | ||
دقت هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 89/2 | 18/1 |
پس‌آزمون | 70/3 | 97/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 95/2 | 06/1 | |
پس‌آزمون | 81/2 | 13/1 | ||
پرسشگری هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 97/2 | 21/1 |
پس‌آزمون | 38/3 | 12/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 90/2 | 15/1 | |
پس‌آزمون | 90/2 | 14/1 | ||
ابراز وجود و نگرش هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 72/2 | 22/1 |
پس‌آزمون | 51/3 | 07/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 75/2 | 14/1 | |
پس‌آزمون | 77/2 | 17/1 | ||
بهره‌مندی از تخیل | آزمایش | پیش‌آزمون | 91/2 | 18/1 |
پس‌آزمون | 42/3 | 06/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 84/2 | 20/1 | |
پس‌آزمون | 84/2 | 18/1 | ||
نوآوری و خلاقیت هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 72/2 | 14/1 |
پس‌آزمون | 30/3 | 06/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 73/2 | 20/1 | |
پس‌آزمون | 70/2 | 16/1 |
به منظور اطمینان از نرمال بودن داده‌های تحقیق از آزمون شاپیرو- ویلک استفاده شد که نتایج آن در جدول (11) آمده است. سطح معنیداری آزمون شاپیرو- ویلک برای هر دو گروه در هر دو مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون از 05/0 بیشتر بوده که این مطلب موید فرض صفر مبنی بر نرمال بودن داده‌های مربوط به متغیر تفکر هنری در گروه‌های آزمایش و کنترل در دو مرحله مورد نظر می‌باشد.
جدول 11- آزمون شاپیرو- ویلک برای بررسی نرمال بودن تفکر هنری و ابعاد آن
| گروه | مرحله | آماره آزمون | درجه آزادی | سطح معنیداری |
تفکر هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 951/0 | 30 | 179/0 |
پس‌آزمون | 946/0 | 30 | 130/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 957/0 | 30 | 266/0 | |
پس‌آزمون | 937/0 | 30 | 078/0 | ||
دقت هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 949/0 | 30 | 161/0 |
پس‌آزمون | 942/0 | 30 | 105/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 946/0 | 30 | 132/0 | |
پس‌آزمون | 947/0 | 30 | 140/0 | ||
پرسشگری هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 943/0 | 30 | 110/0 |
پس‌آزمون | 931/0 | 30 | 052/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 938/0 | 30 | 081/0 | |
پس‌آزمون | 942/0 | 30 | 105/0 | ||
ابراز وجود و نگرش هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 944/0 | 30 | 117/0 |
پس‌آزمون | 933/0 | 30 | 057/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 951/0 | 30 | 176/0 | |
پس‌آزمون | 956/0 | 30 | 185/0 | ||
بهره‌مندی از تخیل | آزمایش | پیش‌آزمون | 947/0 | 30 | 142/0 |
پس‌آزمون | 938/0 | 30 | 081/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 945/0 | 30 | 122/0 | |
پس‌آزمون | 941/0 | 30 | 098/0 | ||
نوآوری و خلاقیت هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 941/0 | 30 | 098/0 |
پس‌آزمون | 958/0 | 30 | 268/0 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 947/0 | 30 | 137/0 | |
پس‌آزمون | 934/0 | 30 | 063/0 |
نمره متغیر تفکر هنری گروه آزمایش در پیش‌آزمون 17/1±82/2 و در پس‌آزمون 02/1±46/3 شده است؛ در حالی‌که نمره تفکر هنری برای گروه کنترل در پیش‌آزمون 14/1±82/2 و در پس‌آزمون 14/1±79/2 است.
الف) بررسی همسانی واریانس‌های خطا
جدول 12- آزمون لون برای سنجش برابری واریانس‌های خطا
متغیر | آماره F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معنیداری |
تفکر هنری | 888/0 | 1 | 58 | 350/0 |
نتایج آزمون لون جهت سنجش برابری واریانس‌های خطا نشان می‌دهد که سطح معنیداری برای متغیر تفکر هنری 350/0 بوده که از 05/0 بیشتر و موید همگنی واریانس‌های خطاست. لذا، این پیش‌فرض برقرار است.
ب) همگنی شیب خط رگرسیون
برای بررسی این پیش‌فرض مقدارF تعاملی بین پیش‌آزمون و گروه، محاسبه شده است. چنانچه سطح معناداری بزرگ‌تر از 05/0 باشد، فرضیه همگنی شیب خط رگرسیون پذیرفته می‌شود.
جدول 13- همگنی شیب خط رگرسیون تفکر هنری
اثر | مجذور مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | F | سطح معناداری | مجذور اتا |
مدل تصحیح شده | 07/72 | 3 | 02/24 | 72/553 | 000/0 | 967/0 |
اثر ثابت | 46/2 | 1 | 46/2 | 65/56 | 000/0 | 503/0 |
گروه | 64/2 | 1 | 64/2 | 89/60 | 000/0 | 521/0 |
پیش‌آزمون | 40/65 | 1 | 40/65 | 93/1520 | 000/0 | 964/0 |
گروه پیش‌آزمون | 14/0 | 1 | 14/0 | 26/3 | 068/0 | 138/0 |
خطا | 43/2 | 56 | 04/0 |
|
|
|
کل | 06/661 | 60 |
|
|
|
|
مدل تصحیح‌شده کلی | 50/74 | 59 |
|
|
|
|
همانطور که در جدول (13) ملاحظه می‌شود، سطح معناداری به‌دست آمده برای اثر تعاملی گروه در مقابل پیش‌آزمون برابر 068/0 بوده که از 05/0 بیشتر است. بنابراین، فرضیه همگنی شیب خط رگرسیون پذیرفته می‌شود.
ج) آزمون اثرات بین آزمودنی‌ها
جدول (14) مهم‌ترین جدول برای تفسیر نتایج آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره بوده و معنیداری یا عدم معنیداری تاثیر متغیر مستقل (گروه) را نشان می‌دهد. سطح معنیداری متغیر گروه برای تفکر هنری 000/0 گزارش شده است که از 05/0 کمتر بوده و نشان می‌دهد که این متغیر تاثیر معنیداری بر میانگین نمره تفکر هنری دارد. یعنی میانگین نمره تفکر هنری در گروه آزمایش و گروه کنترل در مرحله پس‌آزمون پس از حذف اثرات پیشین، تفاوت معنیداری با هم دارد.
جدول 14- تحلیل کوواریانس و خطی بودن اثر گروه‌های آموزشی
اثر | مجذور مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | F | سطح معناداری | مجذور اتا |
مدل تصحیح شده | 58/71 | 2 | 79/35 | 93/698 | 000/0 | 961/0 |
اثر ثابت | 52/2 | 1 | 52/2 | 19/49 | 000/0 | 463/0 |
پیش‌آزمون | 78/67 | 1 | 78/67 | 07/1265 | 000/0 | 957/0 |
گروه | 83/6 | 1 | 83/6 | 40/133 | 000/0 | 701/0 |
خطا | 92/6 | 57 | 051/0 |
|
|
|
کل | 06/661 | 60 |
|
|
|
|
مدل تصحیح‌شده کلی | 50/74 | 59 |
|
|
|
|
در واقع، بخش اول فرضیه فرعی دوم پژوهش مورد تایید قرار گرفته و مشخص شد که آموزش فلسفه در مدارس ابتدایی دوره دوم در بهبود سطح تفکر هنری آن تاثیر دارد.
الف) بررسی پیش‌فرض برابری ماتریس‌های کوواریانس
جدول (15) نتیجه آزمون ام. باکس را نشان می‌دهد. آزمون ام. باکس این فرض صفر را مورد آزمون قرار می‌دهد که ماتریس‌های کوواریانس مشاهده شده متغیر وابسته (ابعاد تفکر هنری) در بین گروه‌های مختلف برابر است.
جدول 15- نتایج آزمون ام باکس برای برابری ماتریس‌های کوواریانس برای ابعاد تفکر هنری
آماره ام باکس | 526/30 |
آماره F | 846/1 |
درجه آزادی 1 | 15 |
درجه آزادی 2 | 526/13544 |
سطح معنیداری | 224/0 |
سطح معنیداری آزمون 224/0 گزارش شده که از 05/0 بیشتر بوده و موید فرضیه صفر مبنی بر برابری ماتریس‌های کوواریانس مشاهده شده متغیر وابسته (ابعاد تفکر هنری) در بین گروه‌های مختلف است. لذا، این پیش‌فرض مورد تایید قرار می‌گیرد.
ب) بررسی معنیداری اثر تعاملی متغیرهای مستقل در مدل
در جدول (16) اثر تعاملی متغیر مستقل گروه توسط چهار آزمون اثر پیلای، لامبدای ویلکز، اثر هتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی سنجیده شده است. برای متغیر گروه، در هر چهار آزمون انجام شده، سطح معنیداری کمتر از 05/0 گزارش شده که مبین تاثیر معنی‌دار متغیر گروه می‌باشد.
جدول 16- آزمون معنیداری اثر تعاملی متغیرهای مستقل در مدل برای ابعاد تفکر هنری
اثر | آزمون | مقدار | آماره F | درجه آزادی فرضیه | درجه آزادی خطا | سطح معنیداری | شاخص مجذور اتا |
عرض از مبداء | اثر پیلای | 408/0 | 756/6 | 5 | 49 | 000/0 | 408/0 |
لامبدای ویلکز | 592/0 | 756/6 | 5 | 49 | 000/0 | 408/0 | |
اثر هتلینگ | 689/0 | 756/6 | 5 | 49 | 000/0 | 408/0 | |
بزرگ‌ترین ریشه روی | 689/0 | 756/6 | 5 | 49 | 000/0 | 408/0 | |
گروه | اثر پیلای | 729/0 | 318/26 | 5 | 49 | 000/0 | 729/0 |
لامبدای ویلکز | 271/0 | 318/26 | 5 | 49 | 000/0 | 729/0 | |
اثر هتلینگ | 686/2 | 318/26 | 5 | 49 | 000/0 | 729/0 | |
بزرگ‌ترین ریشه روی | 686/2 | 318/26 | 5 | 49 | 000/0 | 729/0 |
در واقع، میانگین نمرات ابعاد تفکر هنری در بعد از آزمون (و بعد از حذف اثرات پیشین) برای حداقل یکی از ابعاد تفکر هنری در گروه آزمایش و کنترل، تفاوت معنیداری با هم دارند.
ج) بررسی برابری واریانس‌های خطا
جدول 17- آزمون لون برای سنجش برابری واریانس‌های خطا برای ابعاد تفکر هنری
متغیر | آماره F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معنیداری |
دقت هنری | 737/2 | 1 | 58 | 103/0 |
پرسشگری هنری | 774/2 | 1 | 58 | 086/0 |
ابراز وجود و نگرش هنری | 152/2 | 1 | 58 | 148/0 |
بهره‌مندی از تخیل | 191/3 | 1 | 58 | 077/0 |
نوآوری و خلاقیت هنری | 606/3 | 1 | 58 | 063/0 |
نتایج آزمون لون جهت سنجش برابری واریانس‌های خطا مشخص می‌کند که سطح معنیداری برای متغیرهای دقت هنری، پرسشگری هنری، ابراز وجود و نگرش هنری، بهره‌مندی از تخیل و نوآوری و خلاقیت هنری به ترتیب 103/0، 086/0، 148/0، 077/0 و 063/0 بوده که از 05/0 بیشتر بوده و موید همگنی واریانس‌های خطاست.
د) آزمون اثرات بین آزمودنی‌ها
جدول (18) مهم‌ترین جدول برای تفسیر نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره بوده و معنیداری یا عدم معنیداری تاثیر متغیر مستقل (گروه) را نشان می‌دهد.
جدول 18- آزمون‌های اثرات بین آزمودنی‌ها برای ابعاد تفکر هنری
منبع تغییرات | متغیر | مجموع مربعات نوع 3 | درجه آزادی | میانگین مربعات | آماره F | سطح معنیداری | شاخص مجذور اتا |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
مدل تصحیح شده | دقت هنری | 457/70 | 6 | 743/11 | 949/101 | 000/0 | 920/0 |
پرسشگری هنری | 683/70 | 6 | 780/11 | 560/99 | 000/0 | 919/0 | |
ابراز وجود و نگرش هنری | 696/76 | 6 | 783/12 | 625/149 | 000/0 | 944/0 | |
بهره‌مندی از تخیل | 870/70 | 6 | 812/11 | 015/93 | 000/0 | 913/0 | |
نوآوری و خلاقیت هنری | 881/73 | 6 | 314/12 | 906/229 | 000/0 | 963/0 | |
عرض از مبدا | دقت هنری | 896/2 | 1 | 896/2 | 143/25 | 000/0 | 322/0 |
پرسشگری هنری | 558/1 | 1 | 558/1 | 171/13 | 000/0 | 199/0 | |
ابراز وجود و نگرش هنری | 655/1 | 1 | 655/1 | 377/19 | 000/0 | 268/0 | |
بهره‌مندی از تخیل | 737/1 | 1 | 737/1 | 680/13 | 000/0 | 205/0 | |
نوآوری و خلاقیت هنری | 071/1 | 1 | 071/1 | 001/20 | 000/0 | 274/0 | |
گروه | دقت هنری | 541/10 | 1 | 541/10 | 513/9 | 000/0 | 633/0 |
پرسشگری هنری | 224/2 | 1 | 224/2 | 799/18 | 000/0 | 262/0 | |
ابراز وجود و نگرش هنری | 159/7 | 1 | 159/7 | 796/83 | 000/0 | 613/0 | |
بهره‌مندی از تخیل | 814/3 | 1 | 814/3 | 036/30 | 000/0 | 362/0 | |
نوآوری و خلاقیت هنری | 279/4 | 1 | 279/4 | 887/79 | 000/0 | 601/0 | |
خطا | دقت هنری | 105/6 | 53 | 115/0 |
|
|
|
پرسشگری هنری | 271/6 | 53 | 118/0 |
|
|
| |
ابراز وجود و نگرش هنری | 528/4 | 53 | 085/0 |
|
|
| |
بهره‌مندی از تخیل | 730/6 | 53 | 127/0 |
|
|
| |
نوآوری و خلاقیت هنری | 839/2 | 53 | 054/0 |
|
|
| |
کل | دقت هنری | 938/711 | 60 |
|
|
|
|
پرسشگری هنری | 111/668 | 60 |
|
|
|
| |
ابراز وجود و نگرش هنری | 800/672 | 60 |
|
|
|
| |
بهره‌مندی از تخیل | 667/666 | 60 |
|
|
|
| |
نوآوری و خلاقیت هنری | 720/616 | 60 |
|
|
|
|
سطح معنیداری متغیر گروه برای تمام ابعاد تفکر هنری 000/0 گزارش شده که از 05/0 کمتر بوده و نشان می‌دهد که تفاوت معنیداری بین میانگین نمرات این متغیرها در دو گروه مورد نظر وجود دارد. در واقع، بخش دوم فرضیه در مورد ابعاد تفکر هنری مورد تایید قرار گرفته و آموزش فلسفه در مدارس ابتدایی دوره دوم در بهبود سطح ابعاد تفکر هنری دانش‌آموزان تاثیر دارد.
5-3. تحلیل استنباطی فرضیه اصلی: آموزش فلسفه در مدارس ابتدایی دوره دوم در بهبود سطح خلاقیت و تفکر هنری دانش‌آموزان تاثیر می‌گذارد.
شاخص‌های توصیفی مربوط به خلاقیت هنری و تفکر هنری شامل میانگین و انحراف معیار
به تفکیک دو گروه مورد نظر در پیش‌آزمون و پس‌آزمون در جدول (19) آمده است. نمره متغیر خلاقیت هنری گروه آزمایش در پیش‌آزمون 23/1±65/2 و در پس‌آزمون 08/1±02/3 است؛ در حالی‌که نمره خلاقیت هنری برای گروه کنترل در پیش‌آزمون 19/1±65/2 و در پس‌آزمون 16/1±66/2 است. همچنین نمره متغیر تفکر هنری گروه آزمایش در پیش‌آزمون 17/1±82/2 و
در پس‌آزمون 02/1±46/3 بوده، در حالی‌که نمره تفکر هنری برای گروه کنترل در پیش‌آزمون 14/1±82/2 و در پس‌آزمون 14/1±79/2 بدست آمده است.
جدول 19- شاخص‌های توصیفی خلاقیت هنری و تفکر هنری
متغیر | گروه | مرحله | میانگین | انحراف معیار |
خلاقیت هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 65/2 | 23/1 |
پس‌آزمون | 02/3 | 08/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 65/2 | 19/1 | |
پس‌آزمون | 66/2 | 16/1 | ||
تفکر هنری | آزمایش | پیش‌آزمون | 82/2 | 17/1 |
پس‌آزمون | 46/3 | 02/1 | ||
کنترل | پیش‌آزمون | 82/2 | 14/1 | |
پس‌آزمون | 79/2 | 14/1 |
به منظور اطمینان از نرمال بودن داده‌های تحقیق، از آزمون شاپیرو- ویلک استفاده شده که نتایج آن در جدول (20) آمده است. سطح معنیداری آزمون شاپیرو- ویلک برای هر دو گروه در هر دو مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون از 05/0 بیشتر بوده که این مطلب موید نرمال بودن داده‌های مربوط به خلاقیت هنری و تفکر هنری در گروه‌های آزمایش و کنترل در دو مرحله مورد نظر می‌باشد.
جدول 20- آزمون شاپیرو- ویلک برای بررسی نرمال بودن خلاقیت هنری و تفکر هنری
گروه | متغیر | زمان | آماره آزمون | درجه آزادی | سطح معنیداری |
آزمایش | خلاقیت هنری | پیش‌آزمون | 935/0 | 30 | 068/0 |
پس‌آزمون | 960/0 | 30 | 310/0 | ||
تفکر هنری | پیش‌آزمون | 951/0 | 30 | 179/0 | |
پس‌آزمون | 946/0 | 30 | 130/0 | ||
کنترل | خلاقیت هنری | پیش‌آزمون | 945/0 | 30 | 122/0 |
پس‌آزمون | 946/0 | 30 | 110/0 | ||
تفکر هنری | پیش‌آزمون | 957/0 | 30 | 266/0 | |
پس‌آزمون | 937/0 | 30 | 078/0 |
الف) بررسی پیش‌فرض برابری ماتریس‌های کوواریانس
جدول (21) نتیجه آزمون ام. باکس را نشان می‌دهد. آزمون ام. باکس این فرض صفر را مورد آزمون قرار می‌دهد که ماتریس‌های کوواریانس مشاهده شده متغیر وابسته (خلاقیت هنری و تفکر هنری) در بین گروه‌های مختلف برابر است. سطح معنیداری آزمون 093/0 بدست آمده که از 05/0 بیشتر بوده و موید فرضیه صفر مبنی بر برابری ماتریس‌های کوواریانس مشاهده شده متغیر وابسته (خلاقیت هنری و تفکر هنری) در بین گروه‌های مختلف است. لذا، این پیش‌فرض مورد تایید قرار می‌گیرد.
جدول 21- نتایج آزمون ام باکس برای برابری ماتریس‌های کوواریانس برای خلاقیت هنری و تفکر هنری
آماره ام باکس | 668/6 |
آماره F | 140/2 |
درجه آزادی 1 | 3 |
درجه آزادی 2 | 605520 |
سطح معنیداری | 093/0 |
ب) بررسی معنیداری اثر تعاملی متغیرهای مستقل در مدل
در جدول (22) اثر تعاملی متغیر مستقل گروه توسط چهار آزمون اثر پیلای، لامبدای ویلکز، اثر هتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی آمده است. برای متغیر گروه، در هر چهار آزمون انجام شده، سطح معنیداری کمتر از 05/0 گزارش شده که مبین تاثیر معنی‌دار متغیر گروه می‌باشد. در واقع، میانگین نمرات خلاقیت هنری و تفکر هنری در بعد از آزمون (و بعد از حذف اثرات پیشین) برای حداقل یکی از متغیرهای خلاقیت هنری و تفکر هنری در گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنیداری با هم دارند.
جدول 22- آزمون معنیداری اثر تعاملی متغیرهای مستقل در مدل
برای خلاقیت هنری و تفکر هنری
اثر | آزمون | مقدار | آماره F | درجه آزادی فرضیه | درجه آزادی خطا | سطح معنیداری | شاخص مجذور اتا |
عرض از مبداء | اثر پیلای | 276/0 | 485/10 | 2 | 55 | 000/0 | 276/0 |
لامبدای ویلکز | 724/0 | 485/10 | 2 | 55 | 000/0 | 276/0 | |
اثر هتلینگ | 381/0 | 485/10 | 2 | 55 | 000/0 | 276/0 | |
بزرگ‌ترین ریشه روی | 381/0 | 485/10 | 2 | 55 | 000/0 | 276/0 | |
گروه | اثر پیلای | 709/0 | 016/67 | 2 | 55 | 000/0 | 709/0 |
لامبدای ویلکز | 291/0 | 016/67 | 2 | 55 | 000/0 | 709/0 | |
اثر هتلینگ | 437/2 | 016/67 | 2 | 55 | 000/0 | 709/0 | |
بزرگ‌ترین ریشه روی | 437/2 | 016/67 | 2 | 55 | 000/0 | 709/0 |
ج) بررسی برابری واریانس‌های خطا
جدول23- آزمون لون برای سنجش برابری واریانس‌های خطا
برای خلاقیت هنری و تفکر هنری
متغیر | آماره F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معنیداری |
خلاقیت هنری | 336/0 | 1 | 58 | 656/0 |
تفکر هنری | 888/0 | 1 | 58 | 350/0 |
نتایج آزمون لون جهت سنجش برابری واریانس‌های خطا نشان داد که سطح معنیداری برای متغیرهای خلاقیت هنری و تفکر هنری به ترتیب 656/0 و 350/0 بوده که از 05/0 بیشتر است و موید همگنی واریانس‌های خطاست.
د) آزمون اثرات بین آزمودنی‌ها
جدول (24) مهم‌ترین جدول برای تفسیر نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره بوده و معنیداری یا عدم معنیداری تاثیر متغیر مستقل (گروه) را نشان می‌دهد.
جدول 24- آزمون‌های اثرات بین آزمودنی‌ها برای خلاقیت هنری و تفکر هنری
[1] Received: 2024/04/15 ; Revised: 2024/05/18 ; Accepted: 2024/06/29 ; Published online: 2024/09/23
Pablisher: Qom Islamic Azad University Article type: Research Article © The Author(s).
[2] تاریخ دریافت: 12/04/1403 ؛ تاریخ اصلاح: 26/05/1403 ؛ تاریخ پذیرش: 05/06/1403 ؛ تاریخ انتشار آنلاین: 02/07/1403
ناشر: دانشگاه آزاد اسلامی واحد قم نوع مقاله: پژوهشی © نویسندگان.
[3] تاریخ دریافت: 27/01/1403 ؛ تاریخ اصلاح: 29/02/1403 ؛ تاریخ پذیرش: 09/04/1403 ؛ تاریخ انتشار آنلاین: 02/07/1403
[4] . Gutek
[5] . Matthew Lipman
[6] . Worley
[7] . Venter
[8] . Higgs
[9] . Democratic
[10] . Octavian Gruioniu
[11] . M Box
