ارائه مدلی برای توسعه توانمندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی با توجه به تغییرات بنیادی نظام آموزش عالی در آینده

زمانی مقدم, افسانه; تقی پور ظهیر, علی; دادگرپناه, ژیلا

کد مقاله : JMFR-1809-1573 (R2) بازدید : 103 صفحه: 221 - 238

نوع مقاله: پژوهشی

ارائه مدلی برای توسعه توانمندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی با توجه به تغییرات بنیادی نظام آموزش عالی در آینده

محورهای موضوعی : آینده پژوهی

افسانه زمانی مقدم ¹ (دانشیار مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران)
علی تقی پور ظهیر ² (دانشیار مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم وتحقیقات تهران)
ژیلا دادگرپناه ³ (دانش آموخته دکتری مدیریت آموزشی ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم و تحقیقات تهران (مسئول مکاتبات) zhila.dadgar@yahoo.com)

تاریخ دریافت : 1397/06/14 تاریخ پذیرش : 1397/08/15 تاریخ انتشار : 1398/09/01

کلید واژه: دانشجویان مدیریت آموزشی, توانمندهای مدیریتی, آینده نگری آموزش عالی, توانمندهای آموزشی,

چکیده مقاله :

این پژوهش با هدف ارائه مدلی برای توسعه توانمندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی با توجه به تغییرات بنیادی نظام آموزش عالی در اینده اجرا شده است. جامعه آماری شامل 200 نفر از دانشجویان دکتری و ارشد دانشگاه آزاد اسلامی تهران که با استفاده از نمونه گیری تصادفی طبقه ای برحسب جدول مورگان انتخاب شدند.ابزار گرداوری داده هاپرسشنامه محقق ساخته می باشد که جهت روایی صوری پرسشنامه از نظرات خبرگان و صاحبنظران استفاده گردید و پایایی پرسشنامه ها نیزبااستفاده از آزمون آلفای کرونباخ سنجیده شد.تجزیه و تحلیل داده ها با روش تحلیل عاملی اکتشافی ونرم افزار های spss، PLS با استفاده از رویکرد کمی انجام گرفت. روش پژوهش، پیمایشی می‌باشد.براساس مبانی نظری توانمندی های دانشجویان با تلفیقی از 4 رویکرد (ارتباطی،شناختی،ساختاری، انگیزشی) و ترکیب دو مدل(اسپریتز و کتل،هورن،کرول ) دوبعد مدیریتی و آموزشی با 12مولفه مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی از نظر توانمندی‌های مدیریتی و آموزشی پایین تر از سطح مطلوب قرار دارند. مدل توسعه توانمندی های مدیریتی و آموزشی می تواند تفکر تحلیلی و خرد انتقادی و توسعه فراشناختی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی واعضای هیئت علمی که از چالش های دانشگاه است را بهبود بخشد.

چکیده انگلیسی:

This research is conducted with the aim of providing a Development Model of the Empowerment of Graduated Students of the Islamic Azad University, Considering the Fundamental Changes in the Higher Education System in the Future. The statistical population of this study consist of 200 PhD and Master Students of the Islamic Azad University of Tehran which were selected by random sampling according to Morgan table. The data collection tool is a researcher-made questionnaire in which expert’s opinions were used to formalize the questionnaire. And the reliability of the questionnaires was also assessed by using Cronbach’s alpha test. Data analysis were accomplished by the inferential statistics such as t-test, Spss, PLS and quantitative approach. The research method is survey. Based on the theoretical foundations, students' abilities were examined with a combination of four approaches (communication, cognitive, structural, motivational) and combination of two models (Spritz and Kettel, Horn, Kroll), two-dimensional managerial and educational with 12 components. The results of the study indicate that the graduated students of the Islamic Azad University are in the lower level in Managerial and Educational Capabilities. The development of managerial and Educational capabilities based on the presented model can improve the critical thoughts and critical micro-thoughts and meta-cognitive development in graduated students and faculty members which are the university challenge.

منابع و مأخذ:
_||_

متن کامل:

ارائه مدلی برای توسعه توانمندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی با توجه به تغییرات بنیادی نظام آموزش عالی در آینده

چکیده :

اين پژوهش با هدف ارائه مدلی برای توسعه توانمندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی با توجه به تغییرات بنیادی نظام آموزش عالی در اینده اجرا شده است. جامعه آماری شامل 200 نفر از دانشجویان دکتری و ارشد دانشگاه آزاد اسلامی تهران که با استفاده از نمونه گیری تصادفی طبقه ای برحسب جدول مورگان انتخاب شدند.ابزار گرداوری داده هاپرسشنامه محقق ساخته می باشد که جهت روايي صوري پرسشنامه از نظرات خبرگان و صاحبنظران استفاده گرديد و پايايي پرسشنامه ها نيزبااستفاده از آزمون آلفاي كرونباخ سنجيده شد.تجزیه و تحلیل داده ها با روش تحليل عاملي اکتشافي ونرم افزار های spss، PLS با استفاده از رویکرد کمی انجام گرفت. روش پژوهش، پیمایشی می‌باشد.براساس مبانی نظري توانمندی های دانشجویان با تلفیقی از 4 رویکرد (ارتباطی،شناختی،ساختاری، انگیزشی) و ترکیب دو مدل(اسپریتز و کتل،هورن،کرول ) دوبعد مدیریتی و آموزشی با 12مولفه مورد بررسی قرار گرفت. نتايج نشان داد دانشجويان تحصيلات تکميلي دانشگاه آزاد اسلامي از نظر توانمندي‌هاي مديريتي و آموزشي پايين تر از سطح مطلوب قرار دارند. مدل توسعه توانمندی های مدیریتی و آموزشی می تواند تفکر تحلیلی و خرد انتقادی و توسعه فراشناختی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی واعضای هیئت علمی که از چالش های دانشگاه است را بهبود بخشد.

واژگان کلیدی: توانمندهای مدیریتی، توانمندهای آموزشی، دانشجویان مدیریت آموزشی،آینده نگری آموزش عالی.

مقدمه :

ازآنجاکه جایگاه و نقش آموزش عالی در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور تعیین‌کننده است و رسالت آموزش، انسان‌سازی و تأمین ابزار لازم برای نسل آینده است. لذا تقویت و توسعه این بخش، زیربنای توسعه سایر بخش‌ها خواهد بود(وان، 2016). اقدام در جهت شناسایی مهارت‌ها و توانمندی‌های آن‌ها به‌عنوان رکن اساسی آموزش عالی ضروری است و شناخت توانمندی‌های دانشجویان امری کلیدی و حیاتی در راسـتای بالنـدگی دانشگاه‌ها مطـرح اسـت. در عرصه پیشرفت و توسعه، دانشگگاه های موفق بودهاند که توانسته اند با درك صحیحی از محیط و تحولات آن و ارزیابی دقیق و واقع گرایانه از توانمندیهای داخلی، استراتژی های مؤثری را بر اساس مأموریت خود تدوین نموده و بستر مناسب برای اجرای آنها را فراهم آورند(رضایی، 2011) ازاین رو نظام آموزش عالی به عنوان یکی از بزرگترین نظام های درون هر جامعه با تحولات زیادی روبه رو شده است وبه عنوان نهاد فرهنگي اجتماعي، نقش اساسي و بي بدیل در تربیت نیروی انسانی و توليد سرمايه اجتماعي و فرهنگي و در فرايند رشد و تعالي كشور ايفا می کند به گونه ای كه آينده كشور در آئينه آموزش عالی امروز قابل مشاهده است لذا باید به آینده اندیشی و آینده پژوهی و آینده نگاری دست بزنند و با سازگاری فعال در اندیشه، تعریف مجدد جایگاه و سهم خود در آیندة این جهان در توسعه ملی کشور نقش خود را ایفا نماید. جوامع اگر بخواهند از فرصت های ناشی از تحولات به نفع خود سودجویند و از عهده چالش های

احتمالی برآیند باید جامعه آینده مطلوب خود را پیشبینی کرده و برای رسیدن به آن بسترسازی کنند لذا نیازمند شفاف سازی و شناسایی توانمندی های دانشجویان می باشد.چالشی که اکنون در آموزش عالی وجود دارد و منجر به عدم انگیزه و مدرک‌گرایی در دانشجویان شده است از دو جنبه موردتوجه قرار خواهد گرفت:

1. متأسفانه نظام آموزشی در سیستم آموزش عالی، نتوانسته درزمینه شناسایی توانمندی‌ها و دادن انگیزه به دانشجویان به نحوی مطلوب عمل کند. به‌گونه‌ای که بسیاری از دانشجویان با اتمام تحصیل و اخذ مدارک علمی بالا، قادر به استفاده از توانایی‌های خود و بهره‌وری در رشته تحصیلی نبوده و کارایی لازم را در این زمینه ندارند (دنيس كنيلا،2012).

2. کم انگیزگی دانشجویان در دانشگاه و ضعف روحیه گروهی و نداشتن شور و شوق علمی از نارسایی‌های درونی نظام آموزشی کشور و مشکل جدی در دانشگاه‌ها است. یکی از علل عقب‌ماندگی كشورهای درحال‌توسعه عدم توجه كافي به توانایی دانشجویان در دانشگاه‌ها می‌باشد. در حقيقت بدون اصلاح و بهبود كيفيت دانشگاه‌ها، پيشرفت اقتصادي و اجتماعي ناممكن است (پل وارویک، 2017). در قرن بیست ویک محیط آموزش عالی با چالش ها و نیاز و شرایط خاصی روبه رو گشته که تغییر و انعطاف پذیری گسترده در مسئولیت ها و وظایف و ساختار ونگرش دانشجویان و مدیران امری ضروری برای تغییرات بنیادی می باشداز این رو مدیران آموزشی مهم‌ترین عامل در تواناسازی دانشجویان هستند، با پرورش دانشجویان باانگیزه و توانا می توانند در برابر پويايي محيط رقابتي از خود عکس‌العمل سريع و مناسب‌تر انجام دهند ازآنجاکه نقش مدیران آموزشی فکر پروری، خردورزی و بصیرت دانشجویان و کمک به دانشجویان در جهت بهبود اعتمادبه‌نفس و چیرگی بر احساس ناتوانی است که نیازمند بسیج انگیزه‌های درونی است. موفقیت در چنین فرآیندی می‌تواند کلید بازگشایی در قفل‌شده، اشتغال در تغییرات سریع و غیرقابل‌پیش‌بینی در ساختارهای اقتصاد و اشتغال باشد (زکی ،2016). دانشجویان زماني می‌توانند به‌خوبی از عهده وظايف محوله برآ‎يند كه از مهارت، دانش، توانايي و انگيزه لازم برخوردار باشند. ابزاري كه مي‌تواند در اين زمينه به كمك مديران بشتابد فرآيند توانمندسازی است (و تن و كمرون 2001 به نقل از مدهوشی،1394). لذا بررسی مشکلات و نیازهای آموزشی دانشجویان مدیریت آموزشی در دانشگاه و تعیین سازوکارهای توسعه و تقویت سطوح توانمندی از الویت ها است(روهک کول، 2017). انتظار می‌رود که فرآیند توانمندسازی به توسعه کیفی دانشگاه و افزایش توانایی‌ها در زندگی شخصی فارغ‌التحصیلان درنهایت ، افزایش بهره وری، ایجاد قدرت و مزیت رقابتی در دانشگاه‌ها منجر گردد. مطالعات صورت گرفته در كشور نشان مي دهد كه در حال حاضر نظام مديريت منابع انساني وزارت آموزش و پرورش و آموزش عالی فاقد چارچوبي مناسب براي توانمندسازي مي باشد عدم شناسایی توانمندی های دانشجویان تحصیلات تکمیلی ضرورت پژوهش رادر دانشگاه آزاد اسلامی تهران ایجاد کرد باتوجه به اهمیت موضوع، مدلی جهت توسعه توانمندی های مدیریتی و آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد تهران ارائه گردید.

ادبیات پژوهش:

دانشجویان مهم‌ترین نقش را در فرایند توسعه و تحول یک جامعه دارند.نیروی اصلی پیش برنده توسعه در دانشگاه‌ها دانشجویان هستند.توسعه دانشگاه‌ها مستلزم آمادگی درونی ، همراهی فکری و همکاری رفتاری آنان است و درنهایت آن آمادگی، همراهی و همکاری جز آموزش و تربیت میسر نمی‌شود .از همین رو توسعه یافتن یا عقب‌ماندگی یک کشورمستقیما به باور و نگرش یک ملت مربوط است. نهادهای آموزشی اساساً" نهادی نگرش سازی است و می‌تواند ملتی را به جریان توسعه‌یافتگی نزدیک یا دور کند(کاشانی ،1392). لزوم پرورش دانشجویان كه داراي توانايي خود مديريتي باشند باعث شده كه توسعه دانشگاه به‌عنوان يك پارادیم جديد توجه بسياري از صاحب‌نظران مديريت را به‌سوی خود جلب كند(توماس یالتوس ،1990). چراکه مديران دریافته‌اند كه تواناسازي دانشگاه‌ها و دانشجویان موجب افزايش مبناي قدرت و منزلت در کشور است. توانمندسازي با پرورش دانشجویان باانگیزه و توانا به مديران امكان خواهد داد تا در برابر پويايي محيط رقابتي از خود عکس‌العمل سريع و مناسب‌تر دهند. وتن و كمرون (2011) معتقدند که احساس اطمينان كه افراد توانمند مطمئن هستند كه با آنان منصفانه و صادقانه رفتار خواهد شد و اطمینان خاطر دارند كه صاحبان قدرت و اختيار با آنان بی‌طرفانه رفتار خواهند كرد. باقدرت بخشیدن و کمک به افراد است احساس اعتمادبه‌نفس خود را بهبود می‌بخشند. فوك و براین تن (2011) توانمندسازي در روان‌شناختی از خودشکوفایی، کاریزما، خودباوري، توانا ساز یا هم نیروزایی استفاده می‌شود. در واقع به مجموعه‌ای از دستاوردها (مهارت‌ها، آگاهی‌ها و خصوصیات فردی) که باعث می‌شود فارغ‌التحصیلان شانس بیشتری برای پیدا کردن شغل و موفقیت در آن بیابند تا در نهایت علاوه بر فارغ‌التحصیلان، نیروی کار، اجتماع و اقتصاد نیز ارتقاء یابد (ضیاءالدینی،1395). توانمندی مدیریتی فرآیندی است اجتماعی که با به‌کارگیری مهارت‌های علمی، فنی و هنری کلیه نیروهای انسانی و مادی را سازمان‌دهی و هماهنگی نموده و شناسایی توانمندسازی‌ها می‌تواند تصویري روشن به‌منظور برنامه‌ریزی و جلوگیري از هدر رفتن منابع انسانی را در سطح مدیران عالی و تصمیم گیران ارائه کند(چانگ و همکاران، 2010 ). یکی از توانمندی های مدیران آموزشی شکل بخشیدن و ایجاد هویت تازه‌ای در فرد تحصیل‌کرده به نام هویت علمی و هویت گروهی است(آراسته ،1395مطلبی فرد به نقل از بوربور ،1988).دانشگاه منشأ حس هویت گروهی و ، اخلاق و منش انسان آکادمیک است و مهم‌ترین کارکرد آن تعیین نوعی هویت خاص برای انسان دانشگاهی است (سهلام،2014).

برای دستیابی به این توانمندی ها در دانشجویان دیدگاه‌های مختلفی وجود دارد عبارتند از:

1- دیدگاه عقلانی : تسهیم قدرت با زیردستان (منظور از قدرت اختیار سازمانی است نه قدرت شخصی) تأکید بر مدیریت مشارکتی، چرخه‌های کیفیت گروه‌های خودگردان و هدف‌گذاری دوطرفه به‌شرط تمایل پیرو و در مشارکت و قبول مسئولیت است.

2- دیدگاه انگیزش: داشتن قدرت برای نفوذ و کنترل دیگران .

3- دیدگاه فوق انگیزش : ایجاد انگیزه درونی و آماده‌سازی محیط و ایجاد مجرای انتقال برای احساس خود اثربخشی و انرژی بیشتر.

4-دیدگاه سیستمی (الگوی سه‌بعدی توانمندسازی) افزار تحلیلی سه‌بعدی ساختاری، رفتاری و زمینه‌ای ریشه در دیدگاه سیستمی دارد.(اسکندری،1392).

در سال 1988، كانگر و کاننگو برای تجزیه‌وتحلیل مفهوم توانمندسازی، رویكردهای توانمندسازی را شناسایی نمودند. این رویکردها شامل: رویكردهای ارتباطی، انگیزشی و شناختی است .

رویکرد ارتباطی: فرایندی است که از طریق آن‌یک رهبر یا رویكرد انگیزشی: فرایند تقویت شایستگی افراد سازمان از طریق شناسایی و حذف شرایطی كه باعث احساس بی‌قدرتی در آن‌ها می‌شودرویكرد شناختی، توانمندسازی، فرایند «افزایش انگیزش درونی برای انجام وظایف محوله» است. (طبرسا و آهنگر، 1387 ؛ضیاءالدین 1395).

مدیریت دانشگاه مسئول توانمندسازی دانشجویان بر اساس رویکردهای مختلف ازجمله رویکرد ساختاری می‌باشد. او تعیین‌کننده میزان، ابعاد، نحوه ایجاد و استقرار توانمندسازی دانشجویان در دانشگاه می‌باشد. بسیاری از نظریه‌پردازان مدیریت توانمندسازی را معادل تفویض اختیار و عدم تمرکز در تصمیم‌گیری می‌دانند که حاصل آن تأکید بر تکنیک‌های مدیریت مشارکتی، مدیریت تغییر و مدیریت استراتژیک ، مدیریت چرخه‌های کیفیت یادگیری، تیم‌های خود مدیریتی و هدف‌گذاری دوطرفه است (دانه‌کار،1393). دررویکرد نوظهور توانمندی ها، نیازمند رویکردی هستیم که بتواند توانایی ها را تشخیص و توسعه دهد نظریه جامع" کتل-هورن-کرول(CHC) " نظریه جامعی که هم توانمندی شناختی و هم توانمندی آموزشی را در بر می گیردو قادر به تمایز این دو مفهوم است(داون –فلنگان-ساموئل-وین سنت ،2014).

در این پژوهش سعی بر این است که بر اساس رویکرد ها و تلفیق آنها در جهت توسعه توانمندی های دانشجویان گامی در راستای بهبود توسعه کیفی دانشگاه برداشت .لذا دانشجويان نيز بايد در طول تحصيل درك كنند كه دانشگاه چه انتظاراتي از فارغ‌التحصيلان دارند بر پایه آن برنامه‌ريزي كنند. دانشجويان بايد بياموزند به بهترين نحو از تجربيات و فرصت‌هایی كه دانشگاه ارائه مي‌دهد بهره بگيرند، اعتمادبه‌نفس كسب کنند پس نیازمند شناسایی الزاماتی برای توانمندسازی می‌باشند که شامل: 1. ارزش‌ها،2. ساختارها،3. مشخص بودن اهداف، مسئولیت‌ها و اختیارات در سازمان،4. رهبری،5. فرآیندها،6. توزیع اطلاعات،7 . همکاری‌ها، 8 . پرورش شایستگی‌ها،9 . نظارت،10. اعتماد، صمیمیت و صداقت،11. پاداش‌ها،12. غنی‌سازی مشاغل و ارتقای شغلی کارکنان (اﻣﻴﺮﻛﺒﻴـﺮي و ﻓﺘﺤـﻲ، 1393). امروزه رقابت جهانی و محیط‌های دانشگاهی تغییرات اساسی را برای پاسخ به فشارهای فزاینده درزمینه بهبود کارایی و عملکرد، اجتناب‌ناپذیر کرده است. تحقیقات نشان داده است که دانشگاه‌هایی که توانمندسازی دانشجویان را در پیش‌گرفته‌اند،به مزایای متعددی دست‌یافته اند که شامل افزایش سطح عملکرد و بهره‌وری،افزایش کیفیت آموزشی و افزایش سطح دانش شغلی افزایش مهارت و تعهد، احساس مثبت داشتن دانشجویان است (حرآبادی،1385). دانشجویانی که خودشان را توانمند می دانند تضاد و ابهام در نقش کمتری را گزارش می‌دهند و در محیط خودکنترل بیشتری را بر محیط تجربه می‌کنند و این امر باعث کاهش محدودیت‌های عاطفی می‌شود (میرکمالی،1390).

ابعاد مختلفی از دیدگاه پژوهشگران برای توانمند سازی ارائه شده است که به مهمترین و کاربردی ترین ابعاد مورد استفاده در این پژوهش پرداخته می شود.پنج بُعد کلیدی توانمندسازی اسپریتزر، میشرا (1992) به نقل از قنبری (1394) عبارت است از:1. احساس خود اثربخشی یا شایستگی : احساس شایستگی به این معنا است که کارکنان اعتقاددارند مهارت و توانایی لازم را برای انجام کارهای خوددارند. (آميچائي، كاتلين و ساموئل؛2008).

2. احساس خودسامانی،خود کارآمدی : هنگامی که افراد به‌جای اینکه با اجبار در کاری درگیر شوند یا دست از آن کار بکشند، خود داوطلبانه در وظایف خویش درگیر شوند، احساس خودسامانی می‌کنند(کایو،2010).

3. پذیرفتن شخصی نتیجه : افراد توانمند احساس کنترل شخصی بر نتایج دارند. آنان بر این باورند که می‌توانند تحت تأثیر قرار دادن محیطی که در آن کار می‌کنند، یا نتایجی که تولید می‌شود، تغییر ایجاد کنند. (ساسیادک،2006).

4. معنی‌دار بودن : کارمندان برای مقصود و یا اهداف فعالیتی که به آن اشتغال دارند، ارزش قائل می‌شوند و استانداردهای ذهنی‌شان را با آنچه که در شغل خود در حال انجام دادن هستند، متجانس می‌کنند(گرسلی،2004).

5. اعتماد :سرانجام افراد توانمند دارای حسی به نام اعتماد هستند و مطمئن هستند که با آنان منصفانه و یکسان رفتار خواهد شد( فاک ،2011).

در اﯾﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﺑﻪ ﺷﻤﺎري از ﻣﺪل ﻫﺎي ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪﺳﺎزي ﮐﻪ ﭘﯿﺸﯿﻨﻪ ﺗﺤﻘﯿﻖ فوق ﻣﺤﺴﻮب ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ، در زیر به برخی از آنها اشاره می شود.

1.مورال سامویل (2016):در مدل نظری توانمندسازی روانشناختی در این مدل سامویل سه جزه مورد بررسی قرارگرفت:جز درون فردی (اعتماد به نفس -کارامدی- رهبری موثر)جزء رفتاری (رفتار رهبری موثر – مشارکت اجتماعی- مشارکت آموزشی) جزء تعاملی (استاد برجسته – منابع مناسب- بکارگیری تجهیزات و منابع)

سه جزء تئوری توانمندسازی در این مدل نشان دهد که یک جامعه توانمند شامل اجزاء درون سازمانی، تعاملی و رفتاری است. مولفه های درون سازمانی شامل روابط اجتماعی میان افراد مشابه مولفه های ارتباطی است. مولفه تعاملی در سطح جامعه تجزیه و تحلیل شامل سرمایه اجتماعی و کنترل اجتماعی و منابع اجتماعی مشترک برای حفظ ارتباطات مثبت اجتماعی در محله یا جامعه است. کلید مولفه رفتاری، ماهیت همکاری اقدامات اجتماعی برای بهبود دانشگاه، تاثیر سیاست ها یا به سادگی ایجاد آموزش های فراگیر و حمایتی است (آیر،2015).

2. مدل کتل هورن کارول(2015):

جامع ترین و به لحاظ تجربي مورد حمایت ترین نظریه در مورد ساختار توانایي هاي شناختي تا به امروز بوده است (رینولد، وینست و فیلچر جانزن،2013)این نظریه یک الگوي سه لایه اي مطرح مي کند؛ در لایه پایین تر توانایي هاي جزئي، در لایه میاني توانایي هاي گسترده تر و در بالاترین لایه نیز یک عامل عمومي معرفي شده است.نظریه کتل– هورن – کرول یک نظریه جامع است که هم توانمندي هاي شناختی و هم توانایی هاي تحصیلی را در بر می گیرد و قادر به تمایز میان این دو مفهوم است (دان، فلنگان، ساموئل، وین سنت وهمکاران، 2006 ).

3.مدل الگس کرایو( 2013):

مدیریت آموزشی در مراکز آموزشی اجرا می‌شود. در مفهوم کلی و عام، از دیدگاه‌های متفاوتی تعریف شده است. به عبارتی، مدیر هماهنگ‌کننده و کنترل‌کننده فعالیت‌های دسته‌جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب سازمان با حداکثر کارآیی است. که توانایی ها و شایستگی های دانشجویان را باید با توجه به استعداد های شان شناسایی و تقویت کرد شناسایی استعداد، کسب توسعه واستقرار توانمندی های دانشجویان در دانشگاه ها امری ضروری است(کرایوپیشن،2013).

4.مدل یاهیا ملهم:

براساس این الگوی یاهیا ملهم (2004)

جدول شماره (1): يا هيا ملهم

دانش ومهارت
توانمندي کارکنان		اعتماد
ارتباطات
انگيزه

براساس مدل ملهم به وجود آوردن حس کنترل بر انجام کارها و فعاليت‌ها، آگاهي از بافت و ساختارهايي که در آن کار انجام مي‌شود، مسئوليت و پاسخگويي در کار، سهيم بودن در مسئوليت براي اجراي فعاليت‌هاي سازماني و انصاف و عدالت در دادن پاداش‌ها بر اساس عملکرد فردي و گروهي منجر به بهبود توانمندسازي و بهره وري کارکنان مي‌شوند.

عوامل موثر بر توانمندسازی عبارتنداز:

1. دانش و مهارت کارکنان: ارتقای مهارت و دانش کارکنان که رابطه مستقیمی با کارآفرینی و اثربخشی کارکنان .
2. اعتماد : رهبران، نیازمند اعتماد و انتشار قدرت و پذیرش ایده‌های جدیدی هستند.

3. ارتباطات دو جانبه: وسیله‌ای است که دانش کارکنان را در مجاری ارتباطی سازمان برای خدمت بهتر به مشتریان گسترش خواهد داد. کانال‌های ارتباطی و اطلاعاتی در سازمان‌ها موجب ارتقای دانش و اعتماد سازمانی نیزمی‌شود.
4.انگیزه : توجه به نیازها و انگیزه‌های دانشجویان و پرداخت پاداش بر اساس عملکرد در این مدل مورد نظر است و پاداش‌های معنوی (غیرمادی) نسبت به پاداش‌های مادی از اهمیت بیشتر برخوردارند.

بررسي پيشينه پژوهش هاي انجام شده در اين حوزه نشان مي دهد که مشارکت و توانمندی دانشجویان نشان داد که همکاری می تواند ، یادگیری محتوا و علاقه را افزایش دهد، اما بستگی به سطح بالایی از مشارکت دانش جویان دارد. این تحقیق تأثیر استراتژی مشارکتی را بر روی خودمختاری و افزایش توانمندی مطرح ساخت که حمایت و درگیر شدن دانشجویان در طی بحث های مشارکتی رانشان میدهد. یافته های این پژوهش مشخص کننده استراتژی های طراحی و برنامه ریزی بر عهده اساتید است که تأثیر قابل توجهی بر مشارکت دانشجویان دارد.( باکراتزو ،2017). رالف گ. برکت (2017) معتقد است که : خود هدایتی در یادگیری به دو ابعاد متمایز، اما مرتبط با هم اشاره دارد: به عنوان یک فرآیند آموزشی که در آن یادگیرنده مسئولیت اصلی را برای فرایند یادگیری می پذیردو به عنوان ویژگی با میل یا اولویت یادگیرنده برای پذیرش مسئولیت یادگیری و خود ارزیابی را به عهده دارد. کیان تانگ (2017)در کتاب خود با عنوان توسعه پایدار در آموزش بیان می کند که : برای رسیدن به اهداف، چشم انداز 2030 همه باید نقش داشته باشند خصوصا" آموزش و پرورش مسئولیت ویژه ای دارد و نیاز به تحول عمیق در مورد چگونگی تفکر و دانش، مهارت ها، ارزش ها و نگرش هاو یادگیری مادام العمر دارند یادگیری خودگردان، مشارکت و همکاری،بینش مسئله گرا، فراگیری دروس بین رشته ای ،یادگیری رسمی و غیررسمی و آموزش شهروندی از الزامات آموزشی می باشد. اسمارتی (2014)در تحقیق خود با عنوان تحول در دانشگاه معتقد است که خلق ایده ها و طرح های جدید جهت مقابله با فشارهای محیطی و تحولات می باشند که شرط لازم آن انگیزه و علاقه به یادگیری و نوآوری های جهانی است. استعداد و سوق دادن به خود شکوفایی و فراشناختی را فراهم می سازدو تحرک و تنوع خدمات در دانشگاه را افزایش داده و هزینه ها و ضایعات و اتلاف منابع را کاهش داده و موجب توسعه سطح رضایت شغلی دانشجویان و در نتیجه باعث افزایش بهره وری و رشد و بالندگی خواهد شد.

با توجه به مطالعات و بررسی های انجام‌شده هیچ پژوهش مستقلی در خصوص ارتقاء توانمندی مدیریتی و آموزشی دانشجویان مدیریت آموزشی آموزش عالی صورت در ایران صورت نگرفته است بااین‌حال مطالعات چندی در مورد توانمندی در سازمان‌ها صورت گرفته که به اختصار بیان می‌شود:

رامین غریب زاده در سال (1396)در مقاله ای با عنوان مدل یابی بین معنویت در محیط کار و با نقش میانجی گری توانمندسازی روانشناختی بیان می داردتوانمندسازی را فرایندی می داند که به وسیله آن مشارکت کنندگان محیط آموزشی شایستگی های خود را بهبود میب خشند و رشد حرفه ای خود را ارتقا می دهنداستفاده بهینه از توانایی ها منجر به استقلال و آزادی عمل می شود.

غلامرضا شمس در سال (1396) در مقاله ای با عنوان آسیب شناسی و اثر بخشی انتقال آموزش به محیط کار چنین بیان می کند که مهمترین کار جهت آماده سازی منابع انسانی استفاده از آموزش است آسیب در زمینه عوامل آموزشی به محیط کار را مورد بررسی قراردادند مدیران آموزشی به عنوان الگو باید آموخته های خود را به محیط انتقال به دهند.

سعید صفایی موحد در سال (1396) در مقاله ای با عنوان زیر پوست دانشگاه واکاوی پدیده استثمار آکادمیک در نظام آموزش عالی ایران که بر روی 40 دانشجوی دکتری و 12 استاد دانشگاه انجام شد امروزه پیش از گذشته نیاز به مشخص نمودن نقش و سهم دانشجویان در تولید آثار پژوهشی حس می شود لذا وجود سازوکارهایی قانونی ضروری به نظر می رسد در گیر بودن مسئولان دانشگاه و پذیرش بی رویه دانشجو فقدان سیستم نظارتی مناسب افول کیفیت اموزش و پرورش منجر به واقعیت نامطلوب در دانشگاه می شود.

پژوهشگر در اين پژوهش جهت شناسایی و توسعه توانمندي دانشجويان با توجه به مبانی نظری و ادبیات پژوهش براساس تلفیقی از 4 رویکرد(ارتباطی ، انگیزشی، شناختی، ساختاری)و ترکیب دو مدل (اسپریتز و کتل هورن کارول ) دو بعد و 12 مولفه مورد بررسي قرار مي‌گيرد: بعد مديريتي و بعدآموزشي.

مواردی از مهارت ها و توانمندی هایی مدیران آموزشی را از نظر ابعاد مدیریت آموزشی، شامل:ایجاد هویت علمی، مدیریت مشارکتی، مدیریت کیفیت یادگیری جامع، مدیریت توسعه انسانی، مدیریت استراتژیک، مدیریت تعارض، مدیریت تغییر .مواردی از مهارت ها و توانمندی هایی مدیران آموزشی را از نظر ابعاد آموزشی شامل :تفکر انتقادی، فراشناختی و خود کارآمدی، تسهیم دانش، نوجویی وخلاقیت، فکرپروری و خرد ورزی، تقویت نفس که شناسایی و مورد بررسی قرار گرفت .

سؤالات پژوهش:

سوال اصلی : چه مدلی برای توسعه توانمندی های دانشجویان تحصیلات تکمیلی با توجه به تغییرات بنیادی نظام آموزش عالی در آینده مناسب است؟

سوالات ویژه:

1) ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌هاي توانمندي مديريتي و آموزشي دانشجويان تحصيلات تکميلي مديريت آموزشي دانشگاه آزاد اسلامي شهر تهران کدامند؟

2) وضعيت موجود توانمندي مديريتي و آموزشي دانشجويان تحصيلات تکميلي مديريت آموزشي دانشگاه آزاد اسلامي شهر تهران با استفاده از چارچوب تدوين‌شده چگونه است؟

3) رویکردهای تغییرات بنیادین در آموزش عالی کدامند؟

4) ميزان تناسب مدل پيشنهادي با استفاده از ديدگاه اساتيد و صاحب‌نظران چه اندازه قابل‌قبول است؟

روش پژوهش:

با استفاده از مبانی نظری و پیشینه، ابعاد و مولفه هاي توانمندی های بنیادین دانشجویان در دو بعد مدیریتی و آموزشی با12 مولفه و 80 شاخص در زمينه توانمندی های دانشجویان شناسائي و تعيين گرديد. ابزار گرداوری داده هاپرسشنامه محقق ساخته می باشد که جهت روايي صوري پرسشنامه از نظرات خبرگان و صاحبنظران استفاده گرديد و پايايي پرسشنامه ها نيزبااستفاده از آزمون آلفاي كرونباخ سنجيده شدروش پژوهش پیمایشی می باشد. جامعه آماري پژوهش شامل 200 نفر از دانشجویان دکتری و ارشد دانشگاه آزاد اسلامی تهران که با استفاده از نمونه گیری تصادفی طبقه ای برحسب جدول مورگان انتخاب شدند. تجزیه و تحلیل داده ها با روش تحليل عاملي اکتشافي ونرم افزار های spss، PLS با استفاده از رویکرد کمی انجام گرفت.

یافته های پژوهش:

جهت تببين و پيشنهاد مدل توانمندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد تهران نظریات و مدل های مختلفي گردآوری و مورد بحث و نتيجه گيری قرار گرفت. بر این اساس محقق تعداد متعددی از نظریات و مدل های معروف وکاربردی توانمندی مدیریتی و آموزشی دانشجویان را مورد قياس قرار داده که تلفیقی از مدل های اسپریتز(1997) ،کتل،هورن،کرول (2014) و بر اساس رویکردهای شناختی، ارتباطی، انگیزشی طبرسا (1391)، با رویکرد شناختی ضیاء الدین و کتل،هورن،کرول (1395) و رویکرد ساختاری دانه کار(1393) مدل پیشنهادی تنظیم شده است. براي ترسيم مدل توانمندی بنیادین دانشجویان دانشگاه هاي آزاد با توجه به نبود الگوي داخلي و يا خارجي در اين زمينه، با استفاده از ادبيات پژوهش در حوزه هاي مرتبط به بررسي ارتباط و جايگاه هر يک از ابعاد دوازده گانه پژوهش به عنوان متغيرهاي مستقل پرداخته شد تا در نهايت مدل مناسب براي توانمندی بنیادین دانشجویان مدیریت آموزشی دانشگاه هاي آزاد ترسيم شد. برای توسعه توانمندي مديريتي و آموزشي دانشجويان تحصيلات تکميلي مديريت آموزشي دانشگاه آزاد اسلامي شهر تهران به شناسایی ابعاد و مولفه های در این پژوهش پرداخته شد.

در بعد آموزشي: تفکر انتقادي، تقويت نفس نوجويي، تسهيم دانش و در بعد مديريتي: مديريت تغيير، مديريت استراتژيک، مديريت کيفيت يادگيري جامع، مديريت توسعه انساني ،مديريت مشارکتي مورد بررسی قرار گرفت که بر اساس رويکردهاي انگيزشي و ارتباطي و ساختاري تنظيم شده است مولفه‌ها و شاخص‌هاي هريک شناسايي شد و با مدل اسپريتزهم راستا مي‌باشد.

بر اساس ساختار توانايي‌هاي شناختي در بعد آموزشي: فراشناختي وخود کارآمدي، خود پنداري و خردورزي، در بعد مديريتي: ايجاد هويت علمي مولفه‌ها و شاخص‌ها مورد بررسي قرار گرفت. وبا مدل کتل، هورن، کرول (2014) هم سو مي‌باشد. در اين پژوهش 12مؤلفه اصلي دو بعد کلي براي بررسي جهت توانمندي مديريتي و آموزشي دانشجويان تحصيلات تکميلي مديريت آموزشي در واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي شناسايي گرديد

جدول شماره (2): ابعاد ومولفه وشاخص‌هاي توانمندي بنیادین دانشجويان تحصيلات تکميلي

بعد مديريتي توانمندي دانشجويان تحصيلات تکميلي

ابعاد

مولفه ها

رويکرد

تئوري پرداز

سال

شاخص

توانمندي دانشجويان تحصيلات تگميلي از بعد

مديريتي

مديريت تغيير

ساختاري

دانه کار

1393

طبيبي

زماني

2018

1392

تشخيص زمينه‌هاي بهبود و پيشرفت مسئوليت پذير، انعطاف پذير

پذيرش تغيير و عدم مقاومت درمقابل تغيير

مديريت استراتژيک

ساختاري

دانه کار

1393

سوزان هارت

ابراهيمي

2015

1396

داشتن هدف و بررسي دقيق اهداف

. شناسايي نقاط قوت و ضعف

. شناسايي فرصت و تهديد‌ها

ارزيابي دقيق را ه‌هاي انتخابي

مديريت

کيفيت يادگيري جامع

ساختاري

دانه کار

1393

توماس

2017

استفاده مطلوب از امکانات

شناسايي نيازهاي دانشجويان

توجه بيشتر برکيفيت آموزشي

ايجاد محيط قابل اعتماد

مديريت توسعه انساني

انگيزشي

طبرسا

1391

اسمارتي

آکاما

بهرامي

2017

2016

1390

رعايت عدالت و انصاف، مسئوليت پذير

باور و احترام گذاشتن به دانشجويان

جلب مشارکت و بهبود روحيه گروهي

بهبودمهارت ارتباطي بين گروه

مديريت مشارکتي

ارتباطي

طبرسا

1391

کيانتانگ

باکراتزو

نورمن

2017

جلب مشارکت در مباحث علمي

کار گروهي، حمايت و پشتيباني

اعتماد داشتن به همکاران

ايجاد هويت علمي

شناختي ضياالدين

1395

کت. ه. کرول2014

باکراتزو

تانک وا

2017

2010

درك ضرورت جهاني شدن آموزش

ترغيب به نوآوري و فضاي پژوهشي

مشخص بودن اهداف دوره آموزشي

بعد آموزشي توانمندي دانشجويان تحصيلات تکميلي

ابعاد

مولفه ها

رويکرد

تئوري پرداز

سال

شاخص

توانمندي دانشجويان تحصيلات تگميلي از بعد آموزشي

فراشناختي وخود کارآمدي

شناختي

ضياالدين

1395

کتل هورن کرول2014

نووافلا

اسمارتي

کايو

2018

2017

2010

توانايي حل مشکلات، خود ارزيابي

بررسي، حل و کنار آمدن با مشکلات

مهارت لازم در برنامه ريزي

دستيابي به اهداف از پيش تعيين شده

تفکر انتقادي

ارتباطي

طبرسا

1391

کيان تانگ

ورکر

غفاريان

2017

2014

1396

مهارت استنباطي، توانايي ارزيابي و تحليل، انتخاب بهترين راه حل

داشتن انگيزه و نگرش مثبت براي يادگيري

توانايي تصميم گيري در امور

تقويت نفس

انگيزشي

طبرسا

1391

استين اوتهيم

2017

عدم قضاوت قاطعانه درباره ديگران

متکي به خود، احساس خوشنودي احساس ارزشمندبودن

خود پنداري و خردورزي

شناختي

ضياالدين

1395

کتل هورن کرول2014

ورکر

سامويل

2014

2016

توانايي تصميم گيري در موقع مشکل

داشتن استقلال کافي در انجام کارها

خلق ايده‌هاي جديد و محيط خلاق

توانايي خلاقيت و نوآوري

نوجويي

ساختاري

دانه کار

1393

استين اوتيم

جهرمي

2017

1394

استقلال و جديت در کار

ايجاد محيط خلاق، قدرت ابتکار عمل

قدرت پردازش و خلق ايده‌هاي جديد

تسهيم دانش

ارتباطي

طبرسا

1391

نورمن

شمس

مهارلويي صيف

2017

1396

1394

توانايي توليد و خلق دانش

اشتراک گذاري دانش آموخته شده ايجادهمفزايي علمي باانتقال اطلاعات

انتقال دانش آموخته شده به ديگران

با عنايت به يافته‌ها، شاخص‌هاي معني دار و قابل قبول هر يك از ابعاد و مؤلفه‌هاي توانمندي مديريتي و آموزشي تحصيلات تکميلي مديريت آموزشي در واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي از ديدگاه گروه خبرگان تعيين شدند، در نهايت بعد مديريتي با مولفه‌هاي (مديريت تغيير، مديريت استراتژيک، مديريت کيفيت يادگيري جامع، مديريت توسعه انساني، مديريت مشارکتي، ايجاد هويت علمي) و بعد آموزشي با مولفه‌هاي (فراشناختي وخود کارآمدي، تفکر انتقادي، تقويت نفس، خود پنداري و خردورزي، نوجويي، تسهيم دانش) مجموعا"با 12 مولفه و 80 شاخص را مورد سنجش قرار گرفت.

بررسي اين نتايج نشان مي‌دهد که خود پنداري و خردورزي با ميانگين 66/9 مهم‌ترين مؤلفه در بحث توانمندي آموزشي دانشجويان تحصيلات تکميلي دانشگاه‌ها است. با توجه اجماع نظر خبرگان مولفه‌هاي خود پنداري و خردورزي با ميانگين (66/9) مهم‌ترين مؤلفه مورد قبول بوده و داراي اهميت بيشتري است و بايد بيشتر به آن توجه شود و با مؤلفه‌هاي اظهار شده درمطالب (داگلاس، 2013به نقل از مورال سامويل، 2016؛ ورکر، 2014؛ عامري، 1388؛ پکيورينا، 2017)مطابقت دارد. دومين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده اهميت نوجويي وخلاقيت با ميانگين 625/9 که با مطالعات (جهرمي 1396، به نقل از اسمارتي، 2017؛ شفائي مبصّري، 1389؛ سوکولا، 2015؛پاوت، بيسنت، 2005 به نقل از هاشم زاده، 1393؛ هورسبي، 2016؛ لوستر تارو، 2016)مطابقت دارد. سومين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده تقويت نفس با ميانگين 33/9که با يافته‌هاي (گمينيان، 1394؛ قلي فر، 1390 به نقل از اريسن، 2009)مطابقت دارد. چهارمين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده تسهيم دانش با ميانگين 125/9که با يافته‌هاي (مهار لويي، صيف، 1394؛آراني، 2011،گاروين، 1992؛ نادلر، 1989؛شمس، 1396؛زنگنه، 1393به نقل ازهيکز، 2007؛ صالحي عمراني، 1391)مطابقت دارد. پنچمين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده تفکر انتقادي با ميانگين 3/5 که با مطالعات (کيان تانگ، 2017؛ مونروي، 2015؛ استين اوتهيم، 2017؛ زايمرمن، 2011 به نقل از ساموئل، 2016)تطابق دارد. ششمين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده فراشناختي و خود کارآمدي با ميانگين 6. 764 که با مطالعات (بناب، 1391؛ نوافله، 2018؛ رالف گ. برکت، 2017؛ باکراتزو، ؛اسمارتي، 2014؛ قمي، 2017) مطابقت دارد.

در بعد مديريتي نتايج به دست آمده از ميانگين‌ها در هر مولفه مورد بررسي قرار گرفت .ايجاد هويت علمي با ميانگين 67/9 که مهم‌ترين مؤلفه در بحث توانمندي مديريتي دانشجويان تحصيلات تکميلي دانشگاه‌ها است. مهم‌ترين مؤلفه مورد قبول بوده و داراي اهميت بيشتري است و بايد بيشتر به آن توجه شود با مطالعات (موحد، 1396؛ مارينا، 2015؛ مباشري، 1396؛ مطلبي فرد، آراسته، 1395)مطابقت دارد.

دومين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده مديريت توسعه انساني با ميانگين6/9 که با مطالعات (اسمارتي، 2017؛ ادوينسون، 2000؛ بوزبور ا، 2004؛ چن و همکاران، 2004 به نقل از بهرامي، 1390؛ نوريزان، آکاما، 2016 ؛ بوزبور ا، 2004؛ بوينتيس، 2009؛ بهرامي، 1390؛دانه کار، 1393) مطابقت دارد.

سومين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده مديريت کيفيت يادگيري جامع با ميانگين 5/9که با مطالعات (سازمان ملل متحد، 2017؛ جهرمي، 1394؛ توماس، 2017؛ پور جعفري، 1389؛فانگ، 2010) مطابقت دارد.

چهارمين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده مديريت مشارکتي با ميانگين 2/9 که با مطالعات (نورمن، 2017؛ مباشري، 1396)مطابقت دارد.

پنجمين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده مديريت استراتژيک با ميانگين 166/9مهم‌ترين مؤلفه در بحث توانمندي مديريتي دانشجويان تحصيلات تکميلي دانشگاه‌ها است که با مطالعات (كافمن و هرمن، 1374؛ ابراهيمي، 1396؛سوزان هارت، 2015) در يک راستا قرار دارد.

ششمين مولفه مورد از نظر ميزان ميانگين به دست آمده مديريت تغيير با ميانگين 875/8 که با مطالعات (اكبري، 1385 ؛ زماني، 1392؛ طبيبي، 2018) مطابقت دارد.

با انجام تحليل عاملي اكتشافي در هر روش برآورد، و نيز در قبل و بعد از دوران (روش دوران واريماكس انتخاب شد) مي‌بايد اشتراكات بارهاي عاملي بزرگ بر روي هريك از مؤلفه‌ها و از سوي ديگر بررسي همداشت‌هاي مؤلفه‌ها و ماتريس مانده‌هاي همبستگي نمونه مورد تحليل و ارزيابي قرار گرفتند. مقايسه نتايج بار عاملي گويه نشان مي‌دهد که برخي از بارهاي عاملي ضعيف تر ارتقا يافته‌اند و از تعداد عوامل با بار عاملي بين 3/0 تا 5/0 کمتر شده است. و اين به اين معني است که حذف عوامل ضعيف به بهبود کيفيت مدل کمک کرده است. و تحليل عاملي در 77 شاخص مجددا مورد بررسي قرار گرفت

وضعیت مولفه‌ها ی بعد آموزشی:

در بعد آموزشی، شش مولفه شناسائی و مورد ازمون قرار گرفته است. مولفه خود پنداری و خردورزی در وضعیت موجود با میانگین 27/7 بیشترین میانگین را بدست آورده و مولفه فراشناختی وخود کارآمدی با میانگین 76/6 کمترین میانگین را دارد. در وضعیت مطلوب، مولفه تفکر انتقادی با میانگین 71/9 بیشترین میانگین را دارد که نشان می دهد از نظر پاسخگویان در بعد آموزشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی باید دارای تفکر انتقادی باشند و مولفه تقویت نفس با میانگین 24/9 کمترین میانگین را بدست آورده است. بیشترین اختلاف میانگین وضعیت موجود و مطلوب مربوط به مولفه فراشناختی وخود کارآمدی به میزان 79/2 و کمترین اختلاف میانگین مربوط به مولفه تقویت نفس به میزان 09/2 می باشد. که نشان می دهد در زمینه فراشناختی و خود کارآمدی بیشترین شکاف وجود دارد.در جدول 1 وضعیت میانگین مولفه های ابعاد آموزشی نشان داده شده است.

جدول شماره(3): وضعیت میانگین مولفه‌های بعد آموزشی

بعد	مولفه	وضعیت	میانگین	اختلاف میانگین	حد پایین	حد بالا	انحراف معیار	واریانس
آموزشی	فراشناختی وخود کارآمدی	موجود	764/6	788/2	4	10	587/1	519/2
	فراشناختی وخود کارآمدی	مطلوب	552/9	788/2	5	10	600/0	360/0
	تفکر انتقادی	موجود	008/7	699/2	4	10	558/1	427/2
	تفکر انتقادی	مطلوب	707/9	699/2	7	10	396/0	157/0
	تقویت نفس	موجود	145/7	093/2	2	10	610/1	591/2
	تقویت نفس	مطلوب	238/9	093/2	2	10	309/1	714/1
	خود پنداری و خردورزی	موجود	269/7	341/2	4	10	460/1	130/2
	خود پنداری و خردورزی	مطلوب	610/9	341/2	8	10	414/0	172/0
	نوجویی	موجود	247/7	236/2	5	10	504/1	261/2
	نوجویی	مطلوب	483/9	236/2	8	10	452/0	204/0
	تسهیم دانش	موجود	246/7	134/2	5	10	509/1	279/2
	تسهیم دانش	مطلوب	381/9	134/2	8	10	531/0	291/0
	بعد آموزشی	مطلوب	50/9	----	4	10	456/0	208/0

در جدول 2 میانگین مولفه های ابعاد مدیریتی نشان داده شده است.

وضعیت مولفه‌ها بعد مدیریتی:

در بعد مدیریتی، شش مولفه شناسائی و مورد آزمون قرار گرفته است. مولفه مدیریت استراتژیک در وضعیت موجود با میانگین 31/7 بیشترین میانگین را بدست آورده و مولفه مدیریت توسعه انسانی با میانگین 14/7 کمتیرین میانگین را دارد. در وضعیت مطلوب، مولفه مدیریت توسعه انسانی 55/9 بیشترین میانگین را دارد که نشان می دهد از نظر پاسخگویان در بعد مدیریتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی باید به بحث توسعه انسانی اهمیت بیشتری بدهند و مولفه مدیریت تغییر با میانگین 34/9 کمترین میانگین را بدست آورده است. بیشترین اختلاف میانگین وضعیت موجود و مطلوب مربوط به مولفه مدیریت توسعه انسانی به میزان 41/2 و کمترین اختلاف میانگین مربوط به مولفه مدیریت تغییر به میزان 06/2 می باشد. که نشان می دهد در زمینه مدیریت توسعه انسانی بیشترین شکاف وجود دارد.

جدول شماره(4): وضعیت میانگین مولفه‌های بعد مدیریتی

بعد	مولفه	وضعیت	میانگین	اختلاف میانگین	حد پایین	حد بالا	انحراف معیار	واریانس
مدیریتی	مدیریت تغییر	موجود	28/7	058/2	4	10	498/1	229/2
	مدیریت تغییر	مطلوب	34/9	058/2	8	10	512/0	269/0
	مدیریت استراتژیک	موجود	31/7	147/2	4	10	620/1	624/2
	مدیریت استراتژیک	مطلوب	45/9	147/2	8	10	456/0	504/2
	مدیریت کیفیت یادگیری جامع	موجود	23/7	285/2	4	10	545/1	216/0
	مدیریت کیفیت یادگیری جامع	مطلوب	52/9	285/2	8	10	468/0	386/2
	مدیریت توسعه انسانی	موجود	14/7	408/2	4	10	516/1	219/0
	مدیریت توسعه انسانی	مطلوب	55/9	408/2	8	10	477/0	298/2
	مدیریت مشارکتی	موجود	18/7	252/2	4	10	491/1	228/0
	مدیریت مشارکتی	مطلوب	43/9	252/2	8	10	477/0	223/2
	ایجاد هویت علمی	موجود	15/7	396/2	5	10	491/1	189/0
	ایجاد هویت علمی	مطلوب	54/9	396/2	8	10	435/0	153/0
	بعد مدیریتی	مطلوب	9/47	-----	4	10	391/0	229/2

نمودار شماره(1) : مدل آماري پژوهش (رابطه مولفه‌ها با ابعاد و رابطه ابعاد با متغير وابسته)

در این پژوهش ابتدا مدل مفهومی اولیه پژوهش که برگرفته از مبانی نظری و پیشینه پژوهش در زمینه توانمندی مدیریتی و آموزشی دانشجویان مدیریت آموزشی بود ارائه شد و سپس با تحلیل داده ها و مشخص شدن ابعاد، شاخص ها،مؤلفه ها، رویکردها و عوامل اثرگذار بر توانمندی مدیریتی و آموزشی دانشجویان مدل های نهایی پژوهش در شکل زیر ارائه شده است. تهيه مدل توسعه بنیادین دانشجویان به دانشگاه‌ها کمک خواهد کرد که يک ارزيابي دقيق و بهتري از وضعيت مؤلفه‌های توانمندی مدیریتی وآموزشی دانشجویان داشته باشند و بتوانند نقشه وضعيت فعلي دانشگاه را از منظر مدیران آموزشی دانشگاه های آزاد ترسيم کنند .مدل طراحی شده در راستای مدل های پژوهشگران قنبری (1394؛ میشرا ،1992؛ زیمرمن ،1990؛ طالبیان ،1382؛کتل هورن کارول،2014؛ مورال سامویل،2016؛ الگس کرایو،2013؛ یاهیا ملهم ،2004؛ رابینز ،2002؛ مك لاگان و نل ،؛ اسپرتنزر ،1995؛توماس وولتهاوس ،1990؛كانگر و كاننگو ،2006) می باشد. این مدل ازتلفیقی از مدل های اسپریتز، کتل،هورن،کرول (2014) و بر اساس رویکردهای طبرسا (1391)، ضیاء الدین(1395) و دانه کار(1393) تنظیم شده است. در واقع رویکردهای مختلف و دیدگاه های مختلف توانمندی (ارتباطی ، انگیزشی، شناختی و ساختاری) مي‌تواند رهبران، مديران و ذينفعان دانشگاه را براي پذيرش و باور اهميت بکار گيري توسعه بنیادین توانمندی مدیریتی و آموزشی دانشجویان در دانشگاه اقناع نمايد.

به‌منظور ارائه مدل با استفاده ادبيات پژوهش و نتايج وضعيت دانشگاه‌هاي آزاد تهران از نظر ابعاد و مؤلفه‌هاي توانمندي بنیادین مديريتي و اموزشي مدل نهايي پژوهش در 8 بخش طراحي و آماده گرديد. بخش‌هاي هشت‌گانه مدل عبارتند از:اهداف، رويکردها، الزامات، فرايند و درجه تناسب سازو کارهاي آموزشي و درجه تناسب سازو کارهاي مديريتي، پيشنهادات، و بخش مدل آماري که ميزان تأثير هر يک از ابعاد توانمندي مديريتي و آموزشي را نشان مي‌دهد. در مرحله بعدي پژوهش، مدل احصا شده براي تعيين درجه تناسب مدل و همچنين دريافت نظرات و پيشنهادات به متخصصان مرتبط با موضوع ارائه گرديد؛ بدين منظور نظرات 30 نفر از متخصصان در قالب پرسش‌نامه درجه تناسب مدل دريافت گرديد. پيشنهادات و نقطه نظرات ارائه شده براي هر بخش مدل توسط متخصصان بررسي شد و با توجه به دريافت نکات و پيشنهادات ارزشمند، در بخش‌هاي از مدل اصلاحات جزئي اعمال گرديد. در اين مرحله به‌منظور تعيين درجه تناسب مدل با استفاده آزمون t تک نمونه‌اي، اطلاعات جمع‌آوري شده از متخصصان مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. نتايج اين آزمون نشان مي‌دهد تفاوت ميانگين مدل ارائه شده در کليه بخش‌ها با ميانگين مورد انتظار در سطح خطاي 1 درصد معني‌دار است (01/0<P). بنابراين مدل ارائه شده در بخش‌هاي اهداف، رويکردها، الزامات، فرايند و درجه تناسب سازو کارهاي آموزشي و درجه تناسب سازو کارهاي مديريتي، پيشنهادات، و بخش مدل آماري با اطمينان 99 درصد از نظر متخصصان مورد تاييد قرار گرفت است. بنابراين با توجه به نتايج به دست آمده از تحقيق حاضر وتأييد نتايج آن توسط تحقيقات قبلي و نظريه هاي موجود مي توان نتيجه گرفت كه مدل پيشنهادي از يك پشتوانه ي نظري و تجربي واعتبار كافي برخوردار است وطراحي اين مدل مي تواند گام مؤثري در جهت توانمندسازي مديران دانشگاه آزاد اسلامی باشد.

$C:\Users\Ahoura\Desktop\الگو\الگو 4 مهر.bmp$

شکل شماره (1): مدل توسعه توانمندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی با توجه به تغییرات بنیادی نظام آموزش عالی.

نتیجه گیری :

از آنجا که منابع مهمترين سرمايه ايجاد کننده قابليت‌هاي اساسي هر سازماني به شمار مي‌آيد، از مؤثرترين راه‌هاي دستيابي به مزيت رقابتي در دانشگاه، کارآمد تر کردن دانشجويان است با توجه به جهاني‌شدن و نياز به رقابت، سازمان‌ها بايد مديريت خود را باسياست‌هاي جديد تغيير دهند تا بتوانند قدرت رقابتي خود را توسعه دهند. براي اين منظور، دانشجوياني خلاق و توانمند لازم است که با عملکرد موردنظر بتوانند در پيشبرد رونق سازمان‌دهي دانشگاه‌ها کمک کنند. بنابراين توانمندسازي به‌عنوان فناوري مؤثر و پيشرفته با ابزارهاي لازم فرصت مناسبي را براي مديران برتر به‌منظور استفاده بهتر از مهارت، تجارب، انگيزه براي رسيدن به اهداف سازمان ميسر مي‌سازد. با توجه به نقش کليدي دانشجو در دانشگاه، داشتن آگاهي و دانستن دانش و مشارکت آن‌ها در امور، باعث مي‌شود که کار آيي و کيفيت آموزشي افزايش يابد.

از طريق مدل ارائه شده مي‌توان يک فرهنگ مديريتي دردانشگاه ايجاد کرد. بهره گيري مناسب و اجرايي شدن اين مدل مي‌تواند پاسخگوي چالش هايي نظير جهاني سازي آموزش عالي، ايجاد هويت علمي و نوجويي ، تغيير ارزش دانش دانشگاهي، ايجاد مديريت کيفيت جامع با برنامه ريزي استراتژيک و رقابت با دانشگاه هاي آزاد باشد. از طرف ديگر توسعه توانمندي‌هاي مديريتي و آموزشي بر اساس مدل ارائه شده مي‌تواند تفکر تحليلي و خرد انتقادي و توسعه فراشناختي در دانشجويان تحصيلات تکميلي و همچنين دانشگاهيان اعم از اعضاي هيئت علمي که از چالش‌هاي دانشگاه است را بهبود دهد. درنهايت مي توان گفت پياده سازي اين مدل مي‌تواند در دانشگاه‌هاي داخل کشور منجر به همسو سازي فکري اساتيد و دانشجويان و افزايش انگيزه و اعتماد به نفس و مشارکت تيمي بيشتر و توسعه کيفيت آموزشي دانشگاه ها شده و راه گشاي مسائل و دغدغه هايي نظير ارش آفريني، مزيت رقابتي، دانش محوري، و بين المللي شدن؛ پژوهشي، آموزشي؛ بهره وري اعضاي هيئت علمي باشد. لذا شناسايي و توسعه توانمندي‌هاي دانشجويان داراي اهميت ويژه اي مي‌باشد به همين دليل مدل ارائه شده در اين پژوهش بر اساس ساز و کارهاي اجرايي ارائه شده امید است منجر به توسعه کيفيت آموزشي و مديريتي در دانشگاه‌هاي آزاد اسلامي استان تهران شود. توسعه توانمندي‌های بنیادین در آموزش عالي يک حوزه نسبتاً جديد و نوظهور در عرصه تحقيق محسوب مي‌شود. به اين ترتيب، از پژوهشگران و محققين توانمندي در آموزش عالي درخواست شده تا پژوهش‌هاي بيشتري را در زمينه‌هاي ديگر توانمندي‌هاي دانشجويان مديريت آموزشي در دانشگاه انجام دهند. بر اساس یافته های این پژوهش جهت توسعه بنیادین آموزش عالی در آینده پیشنهادهایی به شرح ذیل را می توان نام برد:

ü برای رسیدن به توسعه بنیادین بسترسازی و تأمین زیرساخت های لازم برای طراحی، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی بر اساس الگوی جهت گیری قرن بیست ویک

ü بازنگری و اصلاح مداوم و مستمر برنامه های درسی آموزش عالی بر اساس شایستگی و مهارت های دانشجویان و نوآوری های جدید

ü برگزاری جلسات و سمینارهای علمی با توجه به حضور سیاستگذاران و دست اندرکاران عملی در رشته های مختلف تحصیلی جهت تبیین جایگاه علمی برنامه های درسی آموزش عالی در کشور و درك اهمیت جایگاه آن در پاسخگویی به نیازها و مقتضیات محیطی

ü تغییرات ساختاری در دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی متناسب با رسالت، مأموریت،چشم اندازها و اهداف جدید

ü نیازسنجی دقیق به منظور شناسایی اطلاعات، دانش و مهارت های موردنیاز یادگیرندگان باتوجه به تحولات محیطی در جهت تدوین برنامه های درسی کارآمد و پاسخگو.

آموزش عالي در تمامي‌ابعاد توسعه نقش اساسي داردو از طریق مدیران و دانشجویان مأموريت‌ها و وظايف دانشجویان در راستاي تحقق توسعه پايدار عملياتي مي شود. از اين منظر، نظام آموزش عالي نيازمند دانشگاه‌هايي است که از نظر ساختار سازماني، سرمايه انساني، فرايندهاي آموزشي و پژوهشي و غيره زمينه‏ساز توسعه توانمندي‌ها ي دانشجويان به‌طور اخص و توسعه پايدار به‌طور اعم باشند. بنابراين، آموزش و افزايش توانايي و مهارت، در واقع به منزله سرمايه‌هايي است كه مانند هر سرمايه فيزيكي ديگر بازدهي اقتصادي دارد. لذا، پيشنهادمي شود فرصت لازم جهت ارتقـاي دانـش، مهـارت ويـادگيري مسـتمربـه منظورانجام وظايف کاري جديد دراختيار دانشجويان قراردهند تا بتوانند، ازمهارت وتوانايي‌هاي خـود در زمينه کارهاي تخصصي استفاده نمايندو به مديران آموزشي و اساتيد جهت توسعه توانمندي‌هاي دانشجويان در راستای اهداف دانشگاه اقدامات زير پيشنهادمي شود:

1)شناسايي و به‌کار بستن استعدادهاي اصلي دانشجويان

جلوگيري از واردکردن صدمه‌هاي احساسي و دروني به دانشجويان، ارج نهادن و احترام گذاشتن به دانشجويان

2)کسب مهارت‌هاي رهبري، روابط انساني، روابط گروهي و ارزش‌يابي توسط مديران آموزشي

3)تقويت باور انجام دادن کار و مسئوليت بهينه‌سازي دانشگاه در اساتيد

4)فراهم ساز زمينه مشورت و تبادل نظر علمي توسط مديران آموزشي

5)بهره‌گيري از نظام مديريت مشارکتي براي موفقيت مديران در توانمندسازي اساتيد

6)اجراي برنامه‌ها‌ي تخصصي براي اساتيد براي افزايش اعتمادبه‌نفس رشد حرفه‌اي توسط مديران آموزشي

7)فراهم کردن محيط سالم براي اساتيد جهت احساس امنيت و آزادي در تصميم‌گيري‌ها و فعاليت‌هاي صميمانه توسط مديران آموزشي

8)برگزاری دوره های تخصصی ارتباط و تعامل در دانشگاهها تا درك نیازهای دانشجویان و منافع ذینفعان دانشگاه در همه حال حفظ شود و بازتاب عملکردها یا به عبارتی " شناخت علمی " به آنان داده شود .

9)اشتراک گذاردن وتسهیم دانش و گسترش فرهنگ برای ترویج این مقوله ضمن اهتمام در الویت گذاشتن برنامه های دانشگاه، فراهم کردن زمینه های مناسب برای خلاقیت و نوجویی ایجاد هویت علمی پیشنهاد می گردد.

10)فعال سازی نظام مستند سازی توانمندی ها در دانشگاهها، قوانین و مقررات شفاف تر و در دسترس در اختیار دانشجويان قرار گیرد، ايده ها و پیشنهادات دانشجویان ارزش گذاری وحمايت شود و به عنوان يک برنامه عملیاتي در دانشگاهها مورد پیگیری قرار گیرد.

11)شکل گیری نظام تصمیم گیری و تصمیم سازی در دانشگاهها از اعضای هیات علمي که نیازهای دانشجويان را بیش از ديگران درک مي كنند اين امر مي تواند درتشکیل كارگروههای تخصصي و يا در نشست های گروه های آموزشي با حضور نماينده دانشجويان محقق شود.

منابع فارسی:

1. امیر کبیری،علی رضا.، فتحی ، صمد. بررسی ارتباط ابعاد توانمندی روان شناختی با کارآفرینی درون سازمانی،مجله مدیریت صنعتی. ( 1393 ). ص99-124.

2. اسكندري، مجتبي. طراحي و تبيين الگوي توانمندسازي مديران كاروان هاي حج و اوقاف،تهران. (1381).

3. پیرمرادی،نسرین . توانمندسازی و تحول سازمانی، ماهنامه تدبیر- (1389). سال نوزدهم- شماره 195.

4. طبرسا،غلامعلی ؛ آهنگر، نرگس. توانمندسازي كاركنان ، محتوا، ماهيت، روش ها وكاركردها. (1387).شماره 29 ، ص 68.

5. قنبری،سیروس. تبیین نقش میانجی توانمندسازی روان شناختی کارکنان در رابطة میان مدیریت اثربخش و تعالی سازمانی، مدیریت فرهنگ سازمانی. (1394). دورة 31 ، شمارة 2، ص 131-.134

6. کاشانی،مجید. آموزش و پرورش، حیاتی ترین ابزار در مسیر توسعه ي پایدار، مجله توسعه اموزش و پرورش. (1392).ش 67.

7. کینلا، دنيس. توانمندسازی منابع انسانی. ترجمه ايرانژاد پاریزی ،مهدی .، سليميان.، تهران،انتشارات مديران. ( 1383).

8. گمینیان ،وجیه .. توانمندی در آموزش و پرورش .فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش. (1394). شماره35و36.

9. حرآبادی فراهانی، مجید. بررسی رابطه بين ساختار سازمانی و توانمندسازی كارمندان صف و ستاد بانک پارسيان شعب تهران. پايان نامه كارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.( 1385 ).

10. جهرمی ،امین . بررسی رابطه بین عشق به یادگیری با نوآوری جهانی در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی جهرم،مجله مرکز مطالعات و توسعه علوم پزشکی یزد.( 1394). دوره دهم ،شماره2،ص174-183.

11. غریب زاده، رامین؛ مرتضی زاده، علی اکبر؛ دادجو، آزاده. نقش اخلاق حرفه‌ای مدیران در تعالی سازمانی؛ با میانجی‌گری اشتیاق شغلی. فصلنامه نور. مجله: اخلاق زیستی .(1396). زمستان - شماره 22 ‏(12 صفحه - از 59 تا 70).

12. ضیاء الدینی، محمد. هوش هیجانی و روانشناختی ،فصلنامه رواشناسی رفسنجان. (1395).

13. شمس ،غلامرضا. آسیب شناسی و اثربخشی انتقال آموزش به محیط کار ، فصلنامه آموزش و توسعه انسانی . (1396). سال 4، شماره،13.ص 37-58.

14. محمود زاده، ابراهیم؛رحمدل، ناصر . مدیریت دانش راهبردی - رابطه بین نوآوری و عملکرد علوم اجتماعی .مطالعات بین رشته ای دانش راهبردی . (1393). زمستان ، سال پنجم

15. رضایی، حسین. تواناسازی با سه کلید. مجله رشد مدیریت مدرسه. (1385) . شمارة ٥.

16. رحمدل، ناصر؛ محمود زاده، ابراهیم. مدیریت دانش راهبردی - رابطه بین نوآوری و عملکرد. علمی-پژوهشی (وزارت علوم). (1393). سال پنجم - شماره 17 .(24 صفحه - از 53 تا 76).

17. دانه کار،فائزه . مفاهیم و راهبردهای توانمند سازی کارکنان،ترجمه کتاب توانا سازی کارکنان (اسکات و ژاف).مجله تدبیر. (1394).

18. موحد،سعید . زیر پوست دانشگاه ،واکاوی پدیده اسثمار اکادمیک در نظام اموزشی عالی ایران،فصلنامه برنامه درسی اموزش عالی .(1396).شماره 15.

19. مطلبی فرد،علیرضا ؛آراسته،حمید رضا. واکاوی عوامل موثر برشکل گیری و توسعه کژکارکردی آموزش عالی در ایران،مدیریت و برنامه ریزی در نظام آموزشی.(1395).دوره 9 شماره17.

20. Bakera, Tzu. (2017). ContemporaryEducational Psychology, Volume 51, Pages 253-266.

21. Qian Tang. (2017). Education for Sustainable Development Goals, France, Published by the United Nations Educational, Scientific and Cultural.

22. RalphG.BrockettRalph. (2017). ducation Development Goals Dennis Frezzo. (2017). B y 2020 it's estimated there will be 1.5 million new digitised jobs across the globe Image.

23. Paul Warwick., Lynne Wyness., Hugh Conway. (2017). Managing educational change from students' perspectives of an undergraduate sustainable business program, Culture and Social Interaction.

24. Thomas K.F, Chiu, Ida A.C. Mok. (2017). Learner expertise and mathematics different order thinking skills in multimedia learningOriginal Research Article, Computers & Education, Volume 107, Pages 147-164.

25. Morrel-Samuels, S.(2016).Psychological Empowerment AmongUrban Youth: Measurement Model and Associations with Youth Outcomes.

26. Myerson Terry. (2017). Empowering students and teachers of today to create the world of tomorrow.

27. Hadiyanti, puji. (2016). Student of Postgraduate School of UPI Bandung, Indonesia. Vol.7, No.29.

28. Zimmerman, M. A . (2016).Facultyof nformation andCommunication Technology, International Islamic University Malaysia, P.O Box 10, 50728.

29. Van Hecke A5. (2016). Patient empowerment, patient participation and patient-centeredness in hospital care: A concept analysis based on a literature review. Ec; 99(12):1923-1939. Doi: 10.1016/j.pec.2016.07.026. Epub 2016 Jul 18.

30. Aiyer S, Zimmerman M, Morrel-Samuels S, Reischl T. (2015). From Broken Windows to Busy Streets: A Community Empowerment Perspective. Health Education and Behavior; 42(2):137–147.

31. Marina, N. (2015). Early professional socialization of university student in Russia. Scoal and behavioral science.vol 200.

32 .Martina Smorti. (2014). Sensation Seeking Self-Efficacy Effect On Adolescents RiskyDriving And Substance Abuse.

33. Davenport, Thomas H. & James E. Short. (2011).The new industrial engineering information technology and business process redesign. Sloan Management Review. 31(4): 11-28.

34. Melhem yahya. (2004). he antecedents of customer contact employees empowerment « Employee Relation, v. 26 N.1, p.72-93.

35.Thomas. K & Velthouse. B. (1990). “Cognitive elements of empowerment: an interpretive model of intrinsic task motivation”, Academy of management review, No.15, PP 666-681

....

Providing a Development Model of the Empowerment of Graduated Students of the Islamic Azad University, Considering the Fundamental Changes in the Higher Education System in the Future

ABSTRACT:

Keyword: Management Empowerment, Educational Empowerment, Educational Management Students, Futuristic Higher Education.

پیوندهای سایت

مراکز مرتبط

پشتیبانی

صفحات رسمی

اشتراک گذاری

آدرس مقاله

ارائه مدلی برای توسعه توانمندی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی با توجه به تغییرات بنیادی نظام آموزش عالی در آینده

سکوی نشر دانش