تحليل مفهوم شايستگي ديجيتال در نظام تربيت عمومي
محورهای موضوعی : پژوهش در برنامه ریزی درسیحسن حذرخانی 1 , فاطمه زهرا احمدی 2 , مینو آیت اللهی 3
1 - عضو هیات علمی، گروه شیمی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
2 - عضو هیئت علمی سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی
3 - رئیس گروه هنر،سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی
کلید واژه: تحلیل مفهوم, نظام تربیت عمومی, رویکرد کیفی, شایستگی دیجیتال,
چکیده مقاله :
دانش‌آموزان برای بهره‌مندی از فرصت‌های موجود در دنياي دیجیتال و به حداقل رساندن تهدیدهای آن، باید به شايستگي تازه‌اي به نام شایستگی دیجیتال مجهز شوند. چیستی مفهوم شایستگی دیجیتال در ميان صاحب‌نظران مورد مناقشه است و استفاده از مفاهيم نادرست در حوزه تعليم و تربيت سبب می‌شود كاربست آن با اشكال روبرو شود. از این رو، این پژوهش با هدف شناسایی ابعاد و خرده‌ابعاد مفهوم شايستگي ديجيتال در دانش‌آموزان انجام شده است. پژوهش با رویکرد کیفی و به روش مطالعۀ چند موردي صورت گرفت. شش چارچوب شناخته شده جهانی در زمینه شایستگی‌هایی که دانش‌آموزان در حوزه فناوری باید از آن برخوردار باشند انتخاب و تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد دانش‌آموز برخوردار از شایستگی دیجیتال، پنج بُعد برجسته شامل مديريت دسترسي به دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال؛ استفاده تعاملی از دانش، اطلاعات و فناوری؛ توليد محتواي ديجيتال؛ ارتقا سلامت و امنيت خود و ديگران در فضاي ديجيتال و نگاه انتقادي به آن را در رفتار خود نشان می‌دهد.
Students will benefit from digital world and minimize its threats if they are equipped with digital competency. Digital competency is a loose concept and its meanings vary based on different users. The utilization of poorly defined concepts in the field of general education will result in questionable of the usage. This research aimed to identify the dimensions and sub-dimensions of this concept in general education students. It was conducted with a qualitative approach and multiple case study method. Six internationally recognized frameworks related to the competencies of students in the field of technology were selected and analyzed. The findings showed that a digitally competent student demonstrates five dimensions: managing access to digital content, information, and knowledge; interactive use of knowledge, information, and technology; producing digital content; Improving the health and safety of oneself and others in the digital world; and a critical engagement with the digital world.
Adeyemon, E. (2009). Integrating digital literacies into outreach services for underserved youth populations. Reference Librarian, 50(1), 85-98
Ala-Mutka, K. (2008). Social Computing: Study on the Use and Impacts of Collaborative Content IPTS Exploratory Research on the Socio-economic Impact of Social Computing: Institute for Prospective Technological Studies, Joint Research Centre, European Commission
Battelle for Kids (2009). P21 Framework Definitions. The Partnership for 21st Century Skills. Retrieved August 11, 2022 from http://www.21stcenturyskills.org
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. Assessment and teaching of 21st century skills, 17-66.
Botes, A. (2002). Concept analysis: Some limitations and possible solutions. Curationis, 25(3), 23-27.
Braun V, Clarke V. (2008). Using thematic analysis in psychology.Qualitative research in psychology. Qualitative Research in Psychology.; 3(2):77-101.
Braun, V., & Clarke, V. (2019). Reflecting on Reflexive Thematic Analysis. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 11, 589-597.
Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2008). Models and instruments for assessing digital competence at school. Journal of E-learning and Knowledge Society, 4(3), 183-193.
Calvani, A., Fini, A., Ranieri, M., & Picci, P. (2012). Are young generations in secondary school digitally competent? A study on Italian teenagers. Computers & Education, 58(2), 797-807.
Council for the Curriculum, Examinations & Assessment (2019). Thinking Skills and Personal Capabilities for key stage 3. Belfast: Council for the Curriculum, Examinations & Assessment. Retrieved. from https://ccea.org.uk/learning-resources/ thinking-skills-personal-capabilities/ planning-infusion
Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative. Boston: Pearson Education.
Department for Education (2013) The national curriculum in England: key stages 1 and 2 framework document. Available at: https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-primary-curriculum (Accessed: 16 May 2022).
Dey, Ian (1993). Qualitative Data Analysis: A User Friendly Guide for Social Scientist, New York: Routledge.
European Union (2019). Key competences for lifelong learning. Retrieved. from https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/297a33c8-a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en
Ferrari, A. (2012). Digital competence in practice: An analysis of frameworks. Sevilla: Joint Research Centre (JRC), European Commission
Ferrari, A., Punie, Y., & Redecker, C. (2012). Understanding digital competence in the 21st century: An analysis of current frameworks. In 21st Century Learning for 21st Century Skills: 7th European Conference of Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2012, Saarbrücken, Germany, September 18-21, 2012. Proceedings 7 (pp. 79-92). Springer Berlin Heidelberg.
Finnish national board of education (2016). National Core Curriculum for Basic Education. Helsinki: Finnish national board of education
Foley A. S., Davis A. H. (2017). A guide to concept analysis. Clinical Nurse Specialist: The Journal for Advanced Nursing Practice, 31(2), 70–73
Ilomäki, L., Paavola, S., Lakkala, M., & Kantosalo, A. (2016). Digital competence–an emergent boundary concept for policy and educational research. Education and information technologies, 21, 655-679.
International Society for Technology in Education (ISTE) (2021).ISTE Standards, Retrieved Mrach 2021 from https://www.iste.org/iste-standards.
Klein, M. F. (Ed.). (1991). The politics of curriculum decision-making: Issues in centralizing the curriculum. Suny Press.
Mahapatra. A., Sharma, P. (2021) Education in times of COVID-19 pandemic: Academic stress and its psychosocial impact on children and adolescents in India. International Journal of social psychiatry; 67(4).
Mills, A. J., Durepos, G., & Wiebe, E. (2010). Encyclopedia of Case Study Research, Thousand Oaks, CA: Sage
Naseri E., Sarrafzadeh M; Noruzi A (2021). Investigation of digital native information behavior: A case of students between 15 and 18 years at the Faezun high school in Tehran. Journal of Studies in Library and Information Science, 13 (3).
OECD (2005). Organisation for Economic Co-operation and Development. The Definition and Selection of Key Competencies-Executive
Palfrey, J., Sacco, D. T., boyd, d., DeBonis, L., & Tatlock, J. (2008). Enhancing Child safety & Online Technologies. Final report of the Internet Safety Technical Task Force. Cambridge (MA), The Berkman Center for Internet & Society at Harvard University: Internet Safety Technical Task Force to the MultiState Working Group on Social Networking of State Attorneys General of the United States
Patton, M.Q. (1980). Qualitative Evaluation Methods. )10th Ed(.. London: SAGE
Penrod J., Hupcey J. E. (2005). Enhancing methodological clarity: principle-based concept analysis. Journal of Advanced Nursing, 50(4), 403–409.
Perifanou, M. A., Economides, A. A., (2019). An instrument for the digital competence actions framework, In: ICERI2019 Proceedings, 12th annual International Conference of Education. Research and Innovation, 11139-11145.
Prensky, M. 2012. From Digital Natives to Digital Wisdom. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Saldaña, J. (2015). The coding manual for qualitative researchers. Thousand Oaks, CA: Sage publication.
Supreme Council of the Cultural Revolution (2012). Fundamental Reform Document of Education. Supreme Council of the Cultural Revolution: Tehran. Available from https://sccr.ir/Files/6609.pdf June 2021
Terry, G., Hayfield, N., Clarke, V., & Braun, V. (2017). Thematic analysis. The SAGE handbook of qualitative research in psychology, 2, 17-37.
UNESCO (2020). COVID-19 Education Response Webinar: The COVID-19 Pandemic of Disinformation and Hate Speech: How can Education and Digital Citizenship help? Paris: UNESCO Available at: https://en.unesco.org/events/covid-19-pandemic-disinformation-and-hate-speech-how-can-education-and-digital-citizenship
تحليل مفهوم شايستگي ديجيتال در نظام تربيت عمومي
حسن حذرخاني1، فاطمه زهرا احمدي، مينو آيت اللهي
1استادیار، گروه شیمی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، تهران، ایران.
2استادیار گروه سلامت و تربیت بدنی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، تهران، ایران.
3دكتراي برنامه ریزی درسی، گروه فرهنگ و هنر، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، تهران، ایران.
چکیده
دانش‌آموزان برای بهره‌مندی از فرصت‌های موجود در دنياي دیجیتال و به حداقل رساندن تهدیدهای آن، باید به شايستگي تازه‌اي به نام شایستگی دیجیتال مجهز شوند. چیستی مفهوم شایستگی دیجیتال در ميان صاحب‌نظران مورد مناقشه است و استفاده از مفاهيم نادرست در حوزه تعليم و تربيت سبب می‌شود كاربست آن با اشكال روبرو شود. از این رو، این پژوهش با هدف شناسایی ابعاد و خرده‌ابعاد مفهوم شايستگي ديجيتال در دانش‌آموزان انجام شده است. پژوهش با رویکرد کیفی و به روش مطالعۀ چند موردي صورت گرفت. شش چارچوب شناخته شده جهانی در زمینه شایستگی‌هایی که دانش‌آموزان در حوزه فناوری باید از آن برخوردار باشند انتخاب و تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد دانش‌آموز برخوردار از شایستگی دیجیتال، پنج بُعد برجسته شامل مديريت دسترسي به دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال؛ استفاده تعاملی از دانش، اطلاعات و فناوری؛ توليد محتواي ديجيتال؛ ارتقا سلامت و امنيت خود و ديگران در فضاي ديجيتال و نگاه انتقادي به آن را در رفتار خود نشان می‌دهد.
کلیدواژه‌ها: تحلیل مفهوم، نظام تربیت عمومی، رویکرد کیفی، شایستگی دیجیتال
Concept Analysis of Digital Competency in General Education
Hassan Hazarkhani, Fatemeh Zahra Ahmadi, Minoo Ayatollahi
1Assistant Professor, Chemistry Department, Organization for Educational Research and Planning, Tehran, Iran.
2Assistant Professor, Health and Physical Education, Organization for Educational Research and Planning, Tehran, Iran.
3PhD in Curriculum Design, Art and Culture Department, Organization for Educational Research and Planning, Tehran, Iran.
Abstract
Students will benefit from digital world and minimize its threats if they are equipped with digital competency. Digital competency is a loose concept and its meanings vary based on different users. The utilization of poorly defined concepts in the field of general education will result in questionable of the usage. This research aimed to identify the dimensions and sub-dimensions of this concept in general education students. It was conducted with a qualitative approach and multiple case study method. Six internationally recognized frameworks related to the competencies of students in the field of technology were selected and analyzed. The findings showed that a digitally competent student demonstrates five dimensions: managing access to digital content, information, and knowledge; interactive use of knowledge, information, and technology; producing digital content; Improving the health and safety of oneself and others in the digital world; and a critical engagement with the digital world.
Keywords: Concept Analysis, Digital competency, General Education, Qualitative Research
مقدمه
دنياي ديجيتال بر تمام ابعاد زندگي ما اثر گذاشته است و مدارس و دانش‌آموزان نيز از اين تأثیر مستثني نيستند. همان‌گونه كه Prensky (2012) مي‌گويد دانش‌آموزان ما به‌شدت تغییر کرده‌اند. دانش‌آموزانی كه در دنياي ديجيتال به دنيا آمده‌اند و با عنوان بوميان ديجيتال به رسميت شناخته مي‌شوند، دیگر مخاطباني نیستند که نظام تعليم و تربيت ما برای آموزش آن‌ها طراحی شده بود. دانش‌آموزانِ امروزی نماینده اولین نسل‌هایی هستند که با فناوری ديجيتال بزرگ شده‌اند. آن‌ها تمام زندگی خود را در محاصره و استفاده از رایانه، بازی‌های ویدیویی، پخش‌کننده‌های موسیقی دیجیتال، دوربین‌های ویدیویی، تلفن‌های همراه و سایر اسباب‌بازی‌ها و ابزارهای عصر دیجیتال گذرانده‌اند. آن‌ها وقتي نظام آموزش و پرورش را به پايان می‌رسانند به‌طور متوسط کمتر از 5000 ساعت از زندگی خود را صرف مطالعه کرده‌اند، اما بیش از 10000 ساعت را صرف بازی‌های ویدیویی کرده‌اند (بدون در نظر گرفتن 20000 ساعت تماشای تلویزیون). بازی‌های رایانه‌ای، ایمیل، اینترنت، تلفن‌های همراه و پیام‌های فوری بخش جدایی‌ناپذیر زندگی آن‌هاست. اکنون واضح است که در نتیجه چنين تعاملي، دانش آموزان امروزی اساساً متفاوت از پیشینیان خود می‌اندیشند و اطلاعات را به شيوه متفاوتي پردازش می‌کنند.
در اين دنياي تازه، دانش‌آموزان در معرض تجربيات تازه و متفاوتي قرار گرفته‌اند. انواع تجربیات مختلف منجر به ساختارهای مغزی متفاوتی می‌شود. ازاین‌رو احتمالاً مغز دانش‌آموزان ما به دلیل نحوه رشد آن‌ها از نظر فیزیکی تغییر کرده است - و با مغز ما متفاوت است و البته با قاطعیت می‌توان گفت که الگوهای فکری آن‌ها تغییر کرده است (همان). اين تجربيات تازه ممكن است همراه با تهديدهايي براي دانش‌آموزان باشد. آن‌ها هر لحظه با حجم بالايي از دادهها و اطلاعات مواجهه مي‌شوند كه برخي از اين اطلاعات، اخبار نادرست و دروغ‌پراکنی هستند (UNESCO, 2020). در حال حاضر برخي از آنان قلدري اينترنتي را تجربه مي‌كنند و برخي ديگر نيز بخش زيادي از زمان خود را صرف بازي و گشت زدن در رسانه‌هاي اجتماعي مي‌كنند Mahapatra&Sharma, 2021) ). برای این كه بتوان آسيب ناشي از اين تهديدها را به حداقل رساند و آن‌ها را به فرصت تبديل كرد، بايد اطمينان حاصل شود دانش‌آموزان دانش، نگرش، مهارت‌هاي لازم را براي زيست در اين دنياي تازه كسب كرده‌اند. توجه به اين فرصت‌ها و تهديدها در مباني نظري سند تحول بنيادين نيز مورد توجه قرار گرفته است. Supreme Council of the Cultural Revolution (2012). تهديدهايي مانند تخريب باورهای انسان‌ساز دینی و تخليۀ ارزشی نمادها و مظاهر ملی و در نتیجه بروز ناهنجاری‌های رفتاری در افراد -بحران اخلاقی و هويتی (ايجاد خلأ هويتی)؛ گسست در پيوندهای اخلاقي، خانوادگي، ملي و فرهنگی (ص. 154) و فرصت‌هايي مانند پرورش رشد استعدادهای افراد تا حداکثر ظرفيت و شناسایی توانمندی‌های خلاق افراد؛ افزايش فرصت‌های آموزشی و يادگيری ديجيتالی، الکترونيکی و اينترنتی؛ ايجاد ارتباط بين يادگيرندگان صرف‌نظر از موقعيت مکانی آنان (حذف محدودیت‌های کلاس درس)؛ گسترش عدالت آموزشی (در دسترس قرار گرفتن بهترين معلمان در هر کجا و در هر زمان)؛ امکان دسترسی فوری به مقادير بی‌شمار فنون و منابع يادگيری نوشتاری، ديداری و شنيداري؛ رشد هويت شخصی و گسترش تعلق گروهی در بین متربيان؛ مشارکت فعالانه افراد در خلق معانی و توانايی تصمیم‌گیری درباره مسيرهای يادگيری خود؛ استفاده از يادگيری مشارکتی به‌عنوان يکی از استراتژی‌های اصلی يادگيری؛ گسترش فرهنگ خودآموزی، تندآموزی، از هم‌آموزی و به هم‌آموزی و دادن بازخوردهای متقابل (ص. 155).
پس بسيار مهم است دانش‌آموزان بتوانند بهره‌برداری از اين فرصت‌ها را به بيشينه و تهديدها را به كمينه برسانند. به اين منظور، آنان بايد مجهز به شايستگي تازه‌اي باشند تا بتوانند در دنياي ديجيتال زندگي مطلوبي داشته باشند (Adeyemon, 2009). شايستگي ديجيتال، تازه‌ترين مفهومي است كه براي توصيف مهارت‌هاي مرتبط با فناوري استفاده می‌شود و به درك و مهارت‌هايي كه افراد بايد در اين دنياي ديجيتال برخوردار باشند اشاره می‌کند. البته هر چند در مورد هستي شايستگي ديجيتال بحثي وجود ندارد اما چيستي آن به‌شدت مورد مناقشه است و در پيشينه پژوهشي و اسناد سياست‌گذاري، بر اساس استفاده‌اي كه از آن شده است انواع متفاوتي از مهارت‌ها و فهم‌ها را براي اين شايستگي در نظر گرفته‌اند .(Ilomäki, Paavola, Kantosalo, Lakkala, 2016) براي مثال، (2008) Calvani, Cartelli, Fini & Ranieriآن را به‌عنوان توانایی کاوش و رویارویی انعطاف‌پذیر با موقعیت‌های فناوري جدید به‌منظور تجزیه‌وتحلیل، انتخاب و ارزشیابی انتقادی دادهها و اطلاعات و همچنين بهره‌برداری از پتانسیل‌های فناوري برای ارائه و حل مسائل و ایجاد دانش اشتراكي و مشارکتی، ضمن تقویت آگاهی از مسئولیت‌های شخصی خود و احترام به حقوق/تعهدات متقابل در نظر می‌گیرد. Ferrari, Punie, & Redecker (2012) آن را مجموعه‌ای از دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها، توانایی‌ها، استراتژی‌ها و آگاهی‌هایی می‌دانند که وقتي براي انجام كارهاي خود از فناوری اطلاعات و ارتباطات و رسانه‌های دیجیتال استفاده می‌کنیم به آن‌ها نياز داريم: حل مسائل؛ برقراری ارتباط؛ مدیریت اطلاعات؛ رفتار به شيوه اخلاقی و مسئولانه؛ همکاری؛ ایجاد و به اشتراک‌گذاری محتوا و دانش برای کار، اوقات فراغت، مشارکت، یادگیری، فعاليت اجتماعی، توانمندسازی و مشتري مداري.
همان‌طور كه اين تعاريف نشان می‌دهد براي اين مفهوم ابعاد مختلفي در نظر گرفته شده است و يكدستي ديده نمی‌شود. مفاهيم، سازه‌هاي انتزاعي از معنا هستند كه برخي از ابعاد يا عناصر تجربه انساني را بازنمايي می‌کنند (2005 Penrod & Hupcey,). به باور Botes (2002) مفاهیم، بلوک‌های اساسی دانش علمی یا چارچوب‌های نظری هر رشته و حامل معنا هستند و استفاده از مفاهيم نادرست سبب می‌شود بسط و توسعه آن رشته و كاربست آن با اشكال روبرو شود. پس به‌این‌ترتیب، براي اين كه بتوان از مفهوم شايستگي ديجيتالي به‌صورت عملياتي و در سطوح مختلف تصمیم‌گیری در برنامه درسي از سطح آرماني تا سطح تجربه‌شده (Klein, 1991) استفاده كرد، نخست بايد به فهم و زبان مشتركي از آن دست يافت و به سخني ديگر بايد عناصر تشکیل‌دهنده آن مفهوم شناسايي شود. هنگامی‌که يك مفهوم با معاني متفاوتي ياد مي‌شود و تعريف و ابعاد آن مبهم است، می‌توان با تحليل آن مفهوم، آن را عینی‌تر كرد (Foley & Davis, 2017). بنابراین، در اين پژوهش تلاش شده است چارچوب مفهومی شایستگی دیجیتال تبيين شود تا سیاست‌گذاران حوزه تعليم و تربيت بتوانند با شناخت کافی از این مفهوم، تصمیماتي را اتخاذ كنند كه دانش آموزان در دنياي ديجيتال حداكثر بهره‌برداری از فرصت‌ها و حداقل تهديدها را تجربه كنند. پرسشي كه اين پژوهش در پي پاسخ به آن است عبارت است از: مفهوم شايستگي ديجيتال در دانش‌آموزان از چه ابعادی تشكيل شده است و هر يك از اين ابعاد ناظر به چه خرده ابعادی است؟
روش پژوهش
این پژوهش با استفاده از رویکرد کیفی و به روش مطالعۀ چندموردي انجام شد. در پژوهش چندموردی پژوهشگر بین دو تا ده مورد را انتخاب (Creswel, 2012) و آن‌ها را توصیف، تبیین یا ارزشیابی می‌کند (Mills, Durepos & Wiebe, 2010). در این پژوهش، شش چارچوب شناخته‌شده جهانی در زمینه شایستگی‌هایی که دانش‌آموزان در حوزه فناوری باید از آن برخوردار باشند انتخاب شدند. شرط ورود این چارچوب‌ها به مطالعه این بود که مرتبط با دانش‌آموزان باشند، شایستگی دیجیتال را به‌عنوان یکی از شایستگی‌هایی که دانش‌آموزان باید به آن تجهیز شوند در نظر گرفته باشند و در نهایت این که بتوانند حداکثر اطلاعات را دربارۀ ویژگی‌های خاص پدیدۀ مورد نظر یعنی شایستگی دیجیتال ارائه دهند. این چارچوب‌ها معادل مورد‌ها در نظر گرفته شدند و کانون توجه، آن بخش از چارچوب‌ها بود که بر شایستگی دیجیتال تمرکز کرده بود. به‌این‌ترتیب، این چارچوب‌ها گروه هدف یا همان منبع گردآوری داده را تشکیل دادند. گزینش نمونه به‌صورت هدفمند صورت گرفت. نمونه‌گزینی هدفمند زمانی استفاده می‌شود که پژوهشگر در پی تعمیم یافته‌های خود نیست بلکه می‌خواهد پدیده و امری را کشف و درک کند و نسبت به آن بینش به دست آورد (Patton, 1980). فهرست چارچوب‌هایی که وارد مطالعه شدند، در جدول 1 آورده شده است.
جدول 1. فهرست شش چارچوب شناخته‌شده در زمینه شایستگی دیجیتال
1. 2 | انجمن بین‌المللی فناوری تربیتی |
2. 3 | تشریک‌مساعی برای مهارت‌های قرن 21 |
3. 4 | شایستگی‌های مربوط به سازمان همکاری و توسعه اقتصادی |
4. 5 | شایستگی‌های کلیدی برای یادگیری مادام‌العمر |
5. 6 | پروژه سنجش و تدریس مهارت‌های قرن 21 |
6. 9 | شایستگی‌های مربوط به مؤسسات تحقیقات تربیتی آسیا و اقیانوسیه |
هر یک از این چارچوب‌ها به‌صورت کامل خوانده شدند و سپس توصیفی از بخش‌های مرتبط با شایستگی دیجیتال ارائه شد تا آشکار شود هریک از آن‌ها بر چه ابعادي تمرکز کرده‌اند. برای افزایش باورپذیری یافته‌ها، توصیف‌های به دست آمده برای یک متخصص برنامه‌ریزی درسی و یک متخصص تکنولوژی آموزشی فرستاده شد و در نهایت در سه نشست مجازی در مورد این توصیف‌ها تصمیم‌گیری نهایی انجام شد. پس از آن، این توصیف‌ها به‌عنوان دادههای خام در نظر گرفته شدند و تحلیل دادهها به شیوه تحلیل مضمونی (Thematic Analysis) و با استفاده از گام‌های پیشنهاد شده توسط (Clarke, Braun,2008 & 2019) انجام شد. در نخستین گام، دادههای خام بارها و بارها به‌صورت فعال و تعاملی خوانده شدند. آشنایی با دادهها یک مرحلۀ زیربنایی است و سبب می‌شود پژوهشگر با غوطه‌ور شدن در دادهها نسبت به آن‌ها بینش کسب کند (Terry & Hayfield, 2017). اگر این مرحله نادیده گرفته شود، دیگر گام‌های تحلیل نیز آسیب خواهند دید. در گام دوم کدگذاری انجام شد. کدگذاری فرآیند شناسایی جنبه‌هایی از داده‌هاست که با پرسش‌های پژوهشی مرتبط هستند.(Clarke, Braun, 2019)
Saldaña (2015) نیز کدگذاری را به معنای اختصاص دادن نزدیک‌ترین مفهوم به هر یک از کوچک‌ترین جزءهای با معنی دادههای گردآوری شده در نظر می‌گیرد. اندازه کدها می‌تواند به کوتاهی یک واژه يا به بلندی یک پاراگراف باشند. کد می‌تواند از دل خود آن واژه یا پاراگراف بیرون آید یا این که استعاری باشد. هر چه پژوهش پیش می‌رود بازنگری کدها و نشانه‌ها بیشتر می‌شود. با تکیه بر پرسش پژوهشی برخی از کدها کنار گذاشته می‌شوند و برخی پدیدار می‌شوند (Dey, 1993). تمام دادهها به‌دقت دوباره خوانده شدند و کدهای مرتبط با پرسش پژوهش شناسایی شدند. کدگذاری بسیار متأثر از این است که تم‌ها (مضمون‌ها) قیاسی یا استقرایی باشند. مضمون‌های قیاسی برآمده از نظریه‌ها یا پیشینه پژوهشی هستند و مضمون‌های استقرایی هنگامی شکل می‌گیرند که برخاسته از دادههای خود پژوهش باشند. در این پژوهش هم از مضمون‌های استقرایی و هم از مضمون‌های قیاسی استفاده شد. کدگذاری به‌صورت دستی انجام شد. پس از کدگذاری، کدهای همانند با یکدیگر، بر اساس شباهتی که داشتند در یک طبقه جای داده شدند. هدف از این کار کمک به شناسایی الگوهای نهفته در دادهها و در نتیجه شناسایی مضمون‌ها بود. برای افزایش باورپذیری یافته‌ها، توصیف‌های به دست آمده برای دو متخصص برنامه‌ریزی درسی فرستاده شد و در یک نشست مجازی در مورد این توصیف‌ها تصمیم‌گیری شد. افزون بر آن، در یک نشست گروهی، متشکل از معلمان و مؤلفان کتاب‌های درسی مختلف در مورد تناسب گزاره‌ها با دوره تربيت عمومی تصمیم‌گیری شد.
يافته‌ها
توصيف چارچوب نخست: انجمن بین‌المللی فناوری تربیتی
انجمن بین‌المللی فناوری تربیتی (International Society for Technology in Education) چارچوب‌هایی را در قالب استانداردها، به‌عنوان شایستگی‌های لازم برای یادگیری، تدریس، رهبری و مربیگری در عصر دیجیتال ارائه داده است. این استانداردها بیش از 20 سال است که در تمام 50 ایالت امريكا و بسیاری از کشورهاي جهان به کار بسته شده‌اند و مورد پژوهش و به‌روزرسانی قرار گرفته‌اند. چارچوب مربوط به دانش‌آموزان كه نخستين بار در سال 1998 تدوين شد مشتمل بر شش شایستگی بوده است: خلاقیت و نوآوري (Creativity and Innovation)؛ برقراری ارتباط و همکاری (Communication and Collaboration)؛ تسلط بر اطلاعات و پژوهش (Research and Information Fluency)؛ تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیم‌گیری (Critical Thinking, Problem Solving, and Decision Making)؛ شهروندی دیجیتال (Digital Citizenship) و مفاهيم و كاركردهاي فناوری (Technology Operations and Concepts). در سال 2007 این استانداردها بازنگري شده‌اند که عبارت‌اند از: الف: یادگیرنده توانمند (Empowered Learner)، ب: شهروند دیجیتال (Digital Citizen)، پ: سازنده دانش (Knowledge Constructor)، ت: طراح مبتکر (Innovative Designer)، ث: متفکر محاسباتی (Computational Thinker)، ج: ارتباط برقرارکننده خلاق (Creative Communicator)، چ: مشارکت‌کنندگان جهانی (Global Collaborator). کدهای استخراج‌شده از اين استانداردها در جدول 2 آورده شده است:
[1] *. نویسندة مسئول: hazarkhani@gmail.com
وصول: 31/04/1402 پذیرش: 29/03/1403
DOI: 10.30486/jsre.2023.1991160.2356
جدول 2. كدهاي استخراج‌شده از چارچوب يك: انجمن بین‌المللی فناوري تربيتي
يادگيرنده توانمند | استفاده از فناوری برای دريافت بازخورد به‌منظور بهبود عملکرد خود؛ نشان دادن یادگیری خود به شیوه‌های مختلف با استفاده از فناوری؛ درک مفاهیم اساسی مربوط به کارکردهای فناوری؛ انتخاب، استفاده و عیب‌یابی فناوری‌های فعلی؛ کشف فناوری‌های نوظهور؛ تعیین و بیان و ابراز اهداف خود با استفاده از فناوری؛ تدوین راهبردهایی به‌منظور تحقق اهداف یادگیری با استفاده از فناوری؛ تأمل بر فرآیند یادگیری خود؛ بیان (ابراز) خلاقانه خود در راستای اهداف مختلف با استفاده از فناوری؛ ساخت شبکه‌هایی برای پشتیبانی از یادگیری خود؛ استفاده از فناوری برای شخصی‌سازی محیط یادگیری خود. |
شهروند ديجيتال | پرورش و مدیریت هویت و شهرت دیجیتالی خود؛ آگاهی از ماندگاری اقدامات خود در دنیای دیجیتال؛ نشان دادن رفتار مثبت، ایمن، قانونی و اخلاقی هنگام استفاده از فناوری؛ درک حقوق و تعهدات مربوط به استفاده و به اشتراک‌گذاری مالکیت فکری و احترام به آن؛ حفظ حریم خصوصی و امنیت دیجیتال (مدیریت دادههای شخصی خود)؛ آگاهی از فناوری مورد استفاده برای رصد مسيريابي رفتار كاربران آنلاین؛ به رسمیت شناختن حقوق، مسئولیت‌ها و فرصت‌های زندگی، یادگیری و کار در دنیای دیجیتال. |
سازنده دانش | انتخاب، گردآوری و طبقه‌بندی منابع مختلف به شیوه انتقادی با استفاده از انواع ابزارهای دیجیتال؛ تولید مصنوعات (ساخته‌ها) خلاقانه با استفاده از فناوری؛ خلق تجربیات یادگیری معنادار برای خود و دیگران با استفاده از فناوری؛ ارزشیابی صحت، دیدگاه، اعتبار و تناسب اطلاعات، رسانه‌ها، دادهها یا منابع دیگر؛ خلق راه‌حل‌های جدید، مفید یا تخیلی برای حل مسائل با استفاده از فناوری‌های متنوع. |
طراح مبتكر | تغییر منابع دیجیتالی به نوآوری‌های جدید یا دوباره ترکیب کردن آن‌ها به شیوه مسئولانه؛ برنامه‌ریزی و مديريت يك فرايند طراحي و در نظر گرفتن ريسك‌هاي محاسبه‌شده؛ اشتراک‌گذاری ایده‌های پیچیده به شکل شفاف و اثربخش با خلق یا استفاده از انواع اشیاء دیجیتالی؛ انتشار یا ارائه محتوای شخصی‌سازی‌شده برای مخاطبان؛ تدوين، آزمايش و اصلاح يك چرخه فرايند طراحي؛ پشتكار و تحمل ابهام. |
متفكر محاسباتي | تجزیه‌وتحلیل دادهها با استفاده از ابزارهای دیجیتال؛ بازنمایی دادهها به روش‌های مختلف به‌منظور تسهیل حل مسئله و تصمیم‌گیری؛ استخراج ايده‌هاي كليدي؛ صورت‌بندي تعاريف از مسئله‌ها و يافتن تناسب بين تجزیه‌وتحلیل دادهها، مدل‌های انتزاعي و تفكر الگوريتمي؛ بازنمايي دادهها؛ بازنمايي دادهها براي تسهيل حل مسئله. |
ارتباط برقرارکننده خلاق | برقراری ارتباط شفاف با انتخاب مناسب و استفاده درست از پلتفرم‌ها، ابزارها، سبک‌ها، قالب‌ها و رسانه‌های دیجیتالی متناسب با اهداف یادگیری؛ استفاده از فناوری‌های مشارکتی برای کار با دیگران به‌منظور بررسی مسائل و موضوعات از دیدگاه‌های مختلف؛ به اشتراک‌گذاری و شفاف‌سازی اثربخش توليدات، تصویرسازی‌ها و شبیه‌سازی‌ها |
مشارکت‌کنندگان جهانی | استفاده از ابزارهای دیجیتال برای همکاری با دیگران و کار مؤثر در گروه‌های محلی و جهانی به‌منظور وسعت دادن به دیدگاه‌های خود و غنی‌سازی استفاده از فناوری؛ استفاده از فناوری‌های مشارکتی برای بررسی مسائل/موضوعات محلی و جهانی با دیگران و ارائه راه‌حل برای آن؛ برقراری ارتباط با دانش‌آموزان از پیشینه‌ها و فرهنگ‌های مختلف با استفاده از ابزارهای دیجیتالی؛ استفاده از فناوری‌های مشارکتی برای کار با دیگران به‌منظور بررسی مسائل و موضوعات از دیدگاه‌های مختلف؛ برقراری ارتباط با دانش‌آموزان از پیشینه‌ها و فرهنگ‌های مختلف با استفاده از ابزارهای دیجیتالی. |
توصيف چارچوب دو: تشریک‌مساعی برای مهارت‌های قرن 21
يكي ديگر از نهادهايي كه شایستگی ديجيتال را مدنظر قرار داده است، یک سازمان ملی در ایالات‌متحده با عنوان «تشریک‌مساعی برای مهارت‌های قرن 21» (The Partnership for 21st Century Skills) است. این سازمان كه در سال 2001 تأسيس شده است از اين شایستگی با عنوان مهارت‌های اطلاعات، رسانه و فناوری با عنوان مهارت‌های قرن 21 نام برده است و آن‌ها را در سه دسته سواد اطلاعاتی (Information Literacy)، سواد رسانه‌ای (Media Literacy) و سواد فناوری اطلاعات و ارتباطات (Information, Communications and Technology Literacy, ICT) قرار داده است. کدهای اين سه دسته در جدول 3 آورده شده است.
جدول 3- كدهاي استخراج‌شده از چارچوب دو: تشریک‌مساعی براي مهارت‌های قرن 21 | |
سواد اطلاعاتي
| درک عبارات و تعابیر در محیط‌های متنوع و چند فرهنگی استفاده مؤثر از مناسب‌ترین عبارات و تعابیر در محیط‌های متنوع و چند فرهنگی استفاده از رسانه‌ها و فناوری‌های متعدد قضاوت اثربخشی رسانه‌ها و فناوری‌های متعدد به‌طور پیشاپیش دسترسی کارآمد (زمان) و مؤثر (منابع) به اطلاعات ارزشیابی اطلاعات به شکل انتقادی و به نحوی شایسته خلاقانه و صحیح به كار بستن اطلاعات برای موضوع یا مسئله پیش رو مدیریت جریان اطلاعات از منابع مختلف |
سواد رسانه‌ای | شناسایی مناسب‌ترین ابزارها، ویژگی‌ها و قواعد تولید رسانه استفاده از مناسب‌ترین ابزارها، ویژگی‌ها و قواعد تولید رسانه انتقال اطلاعات با استفاده از فناوري درک چگونگي، چرايي و هدف از ساخت پیام‌های رسانه‌ای بررسی چگونگي تفسير متفاوت پيام‌ها در افراد بررسی چگونگي گنجاندن يا حذف ارزش‌ها و دیدگاه‌ها در پیام‌ها بررسي چگونگي اثرگذاري رسانه‌ها بر باورها و رفتارها |
سواد فناوري اطلاعات و ارتباطات | استفاده از فناوری به‌عنوان ابزاری برای پژوهش سازمان‌دهی اطلاعات با استفاده از فناوري ارزشیابی اطلاعات با استفاده از فناوري استفاده از فناوری‌های دیجیتال به‌منظور عملکرد موفقیت‌آمیز در اقتصاد دانش‌بنیان کاربست درک بنیادین از اصول اخلاقی/حقوقی مربوط به دسترسی و استفاده از اطلاعات، رسانه‌ها و فناوری اطلاعات |
1-1. توصيف چارچوب سه: چارچوب سازمان همکاری و توسعه اقتصادی
2-1. سازمان همکاری و توسعه اقتصادی در سال 2005، در پروژه تعریف و انتخاب شایستگی‌ها (Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) Project) به استفاده تعاملي از ابزارها پرداخته است كه يكي از زیر بخش‌های آن استفاده تعاملي از فناوري است. مواردي كه در اين بخش به آن توجه شده است، در جدول 4 مشاهده می‌شود:
جدول 4- كدهاي استخراج‌شده از چارچوب سه: چارچوب سازمان همکاری و توسعه اقتصادی | |
استفاده تعاملي از فناوري | درک ماهیت فناوری و بررسی پتانسیل آن مرتبط کردن امکان‌های نهفته در ابزارهای مبتني بر فناوري با شرایط و اهداف خود گنجاندن فناوری‌ها در اقدامات معمول خود تأمل بر ماهیت خود اطلاعات – زیرساخت فنی و بستر و تأثیر اجتماعی، فرهنگی و حتی ایدئولوژیکی آن ارزشیابی کیفیت، مناسب بودن و ارزش اطلاعات و همچنین منابع آن استفاده از اطلاعات به‌منظور انجام اقدامات آگاهانه و مسئولانه سازمان‌دهی دانش و اطلاعات |
توصيف چارچوب چهار: شایستگی‌های کلیدی برای یادگیری مادام‌العمر (اتحادیه اروپا)
شورای اتحادیه اروپا (European Union) در سال 2006 چارچوبی با عنوان شایستگی‌های کلیدی برای یادگیری مادام‌العمر (Key competences for Lifelong Learning) مصوب کرد و در سال 2018 آن را بازنگری کرد. این شورا از کشورهای عضو این اتحادیه دعوت کرد تا اطمینان حاصل کنند نظام‌های تعلیم و تربیت آن‌ها می‌تواند افراد را به شایستگی‌های مختلف که یکی از آن‌ها شایستگی دیجیتال است تجهیز کند. در این چارچوب، شایستگی دیجیتال شامل استفاده مطمئن، انتقادی و مسئولانه و درگیر شدن با فناوری‌های دیجیتال برای یادگیری، در محل کار و برای مشارکت در جامعه است. این شایستگی شامل سواد داده و اطلاعات؛ ارتباط و همکاری؛ تولید محتوای دیجیتال؛ امنیت؛ و حل مسئله است. اطلاعات مربوط به كدهاي استخراج‌شده در جدول 5 مشاهده می‌شود:
جدول 5: كدهاي استخراج‌شده از چارچوب چهار: شایستگی‌های کلیدی برای یادگیری مادام‌العمر
سواد داده و اطلاعات | مسیریابی در میان دادهها، اطلاعات و محتوا در محیط‌های دیجیتال؛ خلق و به‌روزرسانی راهبردهاي جستجوی فردی؛ برخورداري از دانش نسبت به هنجارهای رفتاری در تعاملات آنلاین/مجازی؛ آگاهي از جنبه‌های تنوع فرهنگي در تعاملات آنلاين/مجازي؛ تعامل از طریق انواع افزاره‌ها و نرم‌افزارهای کاربری؛ درک نحوه توزیع، نمایش و مدیریت ارتباطات دیجیتالی؛ درک شیوه‌های مناسب ارتباط از طریق ابزارهای دیجیتال؛ مراجعه به فرمت‌های ارتباطی مختلف؛ منطبق (سازگار) كردن سبک‌ها و راهبردهای ارتباطی با مخاطب خاص؛ ادغام اطلاعات جدید در مجموعه‌ای از دانش موجود؛ ارزشیابی انتقادی راه‌حل‌های ممکن و ابزارهای دیجیتال؛ ارزشیابی انتقادی اعتبار و قابلیت اعتماد دادهها، اطلاعات، ابزارها و محتوای دیجیتال و منابع آن؛ درک ابعاد ریاضی دیجیتالی شدن. |
ارتباط و همکاری (تعاون) | اشتراک‌گذاری اطلاعات و محتوا از طریق فناوری‌های دیجیتال؛ اشتراک‌گذاری مکان و محتوای اطلاعات یافت شده با دیگران؛ اشتراک‌گذاری دانش، محتوا و منابع؛ استفاده از فناوری‌ها و رسانه‌ها برای کار گروهی، فرآیندهای مشارکتی و ساخت مشترک و خلق منابع، دانش و محتوا مشترک؛ مشارکت در پردازش شناختی به‌صورت فردی یا گروهی براي درک و حل مسائل مفهومی و موقعیت‌های مسئله در محیط دیجیتال؛ مشارکت در جامعه از طریق تعامل آنلاین؛ جستجو فرصت‌هایی برای خودسازی و توانمندسازی در استفاده از فناوری‌ها و محیط‌های دیجیتال؛ توجه به پتانسیل فناوری‌ها برای مشارکت شهروندان؛ حمایت دیگران براي توسعه شایستگی دیجیتالی خود؛ فرا فعال بودن. |
تولید محتوای دیجیتال | استفاده و مدیریت ابزارها و ماشین‌های فناورانه برای دستیابی به یک هدف یا رسیدن به یک تصمیم یا نتیجه‌گیری مبتنی بر شواهد؛ ایجاد، جرح‌وتعدیل و مدیریت یک یا چند هویت دیجیتال؛ مدیریت داده‌هایی که از طریق چندین حساب و نرم‌افزار کاربری تولید می‌کند؛ ذخیره دادهها، اطلاعات و محتوا موجود در محیط‌های دیجیتال؛ سازمان‌دهی و پردازش دادهها، اطلاعات و محتوا موجود در محیط‌های دیجیتال؛ تولید محتوا در قالب‌های مختلف ازجمله چندرسانه‌ای؛ ویرایش و بهبود محتوای ساخته‌شده توسط خود يا ديگران؛ اصلاح، پالایش و ترکیب منابع موجود براي خلق محتوا و دانش جدید، بدیع و مرتبط؛ خلق دانش تازه و ابداع فرایندها و محصولات با استفاده از ابزارهای دیجیتالی و فناوری‌ها؛ درک اصول برنامه‌نویسی؛ درک نحوه استفاده از حق چاپ و مجوزها برای اطلاعات و محتوا. |
امنیت | درک حریم خصوصی افراد دیگر؛ استفاده اخلاقی، قانوني، مطمئن، انتقادی، ایمن و مسئولانه از فناوری‌های دیجیتال؛ ابراز خلاقانه خود از طریق رسانه‌ها و ابزارهای دیجیتال؛ محافظت از خود و دیگران و محیط‌زیست در برابر خطرات احتمالی آنلاین (مانند قلدری سایبری)؛ توسعه راهبردهای فعال برای پی بردن به رفتار نامناسب؛ محافظت از وجهه و شهرت خود؛ محافظت از افزاره‌ها و دادههای خود؛ درک خطرات و تهدیدهای محیط‌های دیجیتال؛ پرهیز از خطرات فناوری بر سلامت جسمانی و روانی او؛ آگاهي از تأثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات و استفاده آن بر محیط‌زیست؛ آگاهي از نیازهای خود برحسب منابع، ابزارها و توسعه شایستگی (آگاهي از زمینه‌هایی كه در ارتباط با شايستگي ديجيتال بايد در خود بهبود دهد يا به‌روزرسانی كند)؛ درک تأثیر فناوری و به‌طورکلی فعالیت انسان بر جهان طبیعی؛ درک پیشرفت‌ها، محدودیت‌ها و خطرات نظریه‌های علمی و فناوری بر جوامع؛ آگاهی از فرصت‌ها، محدودیت‌ها، اثرات و خطرات فناوری‌های دیجیتال؛ شناخت نرم‌افزارها، افزاره‌ها، هوش مصنوعی یا ربات‌ها. |
حل مسئله | به‌کارگیری تنظیمات، اصلاح برنامه، برنامه‌های کاربردی، نرم‌افزار و افزاره‌ها؛ شناسایی و حل مسائل احتمالی با کمک ابزارهای دیجیتال؛ کاربرد دانش و روش‌شناسی فناوری برای پاسخ به خواسته‌ها یا نیازهای ادراک شده انسان؛ کنجکاو، گشوده ذهن و آینده‌نگر نسبت به سیر تکامل فناوری‌ها و محتوای دیجیتال. |
توصيف چارچوب پنج: پروژه سنجش و تدریس مهارت‌های قرن بیست‌ویک
اين چارچوب شایستگی‌هاي سواد اطلاعاتی و سواد فناوری اطلاعات و ارتباطات را ابزارهايي براي كار كردن معرفي می‌کند. ابزارهايي كه نشانگر تغییرات بزرگی هستند و به‌اندازه اختراع ماشین چاپ مهم هستند. با توجه به انفجار اطلاعات در حال حاضر، نسل‌های آینده باید شايستگي‌هایی برای دسترسی و ارزشیابی کارآمد اطلاعات جدید داشته باشند تا بتوانند از همه چیزهایی که در دسترس و مرتبط با تكاليف پيش روي آنان است، به‌طور مؤثر استفاده کنند. یکی از راه‌هایی که آن‌ها می‌توانند این انفجار اطلاعات را مدیریت کنند استفاده ماهرانه از فناوری اطلاعات و ارتباطات است. اين پروژه به ابعاد دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها، ارزش‌ها و اخلاق در اين حوزه توجه نموده است (Binkley et al., 2012). جدول 6، كدهاي استخراج‌شده را نشان می‌دهد:
جدول 6: كدهاي استخراج‌شده از چارچوب پنج: پروژه سنجش و تدریس مهارت‌های قرن بیست‌ویک
سواد اطلاعاتي | دسترسي کارآمد و مؤثر به طیف وسیعی از اطلاعات برای کار مستقل و گروهی؛ استفاده دقیق و خلاقانه اطلاعات و مدیریت جریان اطلاعات از منابع مختلف و همچنین کاربست درک زیربنایی از اصول و مسائل اخلاقي/قانونی مربوط به دسترسي و استفاده از آن؛ استفاده از اطلاعات برای حمایت از تفکر انتقادی، خلاقیت و نوآوری در بسترها مختلف در خانه، اوقات فراغت و کار؛ استفاده از وسایل کمکی مناسب، ارائه‌ها، نمودارها، چارت‌ها و نقشه‌ها برای تولید، ارائه یا درک اطلاعات پیچیده؛ نگرش مثبت و حساسیت به استفاده ایمن و مسئولانه از اینترنت، از جمله مسائل مربوط به حریم خصوصی و تفاوت‌های فرهنگی؛ علاقه به استفاده از اطلاعات برای گسترش افق‌ها با مشارکت در گروه‌ها و شبکه‌ها برای اهداف فرهنگی، اجتماعی و حرفه‌ای |
سواد فناوری اطلاعات و ارتباطات | دسترسي کارآمد و مؤثر به فناوری اطلاعات و ارتباطات (درک برنامه‌های اصلی کامپیوتر)؛ آگاهی از فرصت‌هایی که اینترنت و ارتباطات از طریق رسانه‌های الکترونیکی (ایمیل، ویدئو کنفرانس، سایر ابزارهای شبکه) فراهم ساخته است و آگاهی از تفاوت‌های دنیای واقعی و مجازی. کاربست درک مقدماتی از مسائل اخلاقي/قانونی مربوط به دسترسي و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات؛ ارزشیابی فناوری اطلاعات و ارتباطات به‌صورت انتقادي و شايسته ضمن پذیرا بودن ایده‌ها، اطلاعات، ابزارها و روش‌های تازه؛ استفاده دقيق و خلاقانه فناوری اطلاعات و ارتباطات براي موضوع یا مسئله مورد نظر با رعایت محرمانه بودن، حریم خصوصی و حقوق معنوی؛ استفاده از دانش و مهارت‌های مربوط به کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات و رسانه‌ها برای برقراری ارتباط، پژوهش، ارائه و مدل‌سازی؛ کاربست درک زیربنایی از اصول و مسائل اخلاقي/قانونی مربوط به دسترسي و استفاده از آن؛ استفاده از فناوري دیجیتال توأم با صداقت، انسجام و دقت؛ استفاده از فناوري دیجیتال به‌عنوان ابزاري براي پژوهش؛ استفاده از فناوري دیجیتال به‌عنوان ابزاري براي انتقال اطلاعات؛ استفاده مناسب از فناوری‌های دیجیتال برای دسترسي، مديريت، تلفیق، ارزشيابي و خلق اطلاعات به‌منظور موفق عمل کردن در اقتصاد دانش‌بنیان؛ هشیار نسبت به فرصت‌های استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات؛ مديريت اطلاعات (مديريت جريان اطلاعات از منابع مختلف با حساسیت و گشودگی نسبت به تفاوت‌های فرهنگی و اجتماعی)؛ تحلیل رسانه‌ها (درک چگونگي، چرايي و هدف از ساخت پیام‌های رسانه‌ای؛ بررسی چگونگي تفسير متفاوت پيام‌ها در افراد؛ بررسی چگونگي گنجاندن يا حذف ارزش‌ها و دیدگاه‌ها در پیام‌ها؛ بررسي چگونگي اثرگذاري رسانه‌ها بر باورها و رفتارها؛ درک مسائل/موضوعات اخلاقی/قانونی پیرامون دسترسی و استفاده از رسانه‌ها)؛ دریافت انتقادی اطلاعات از رسانه‌های جمعی؛ خلق محصولات رسانه‌ای (آگاهی و درک چگونگی استفاده از مناسب‌ترین ابزارها، ویژگی‌ها و قراردادها، عبارات و تفسیرها در محیط‌های متنوع و چند فرهنگی) |
3-1. توصيف چارچوب شش: شایستگی‌های مؤسسات تحقیقات تربیتی آسیا و اقیانوسیه با راهبری یونسکو
4-1. شبکه مؤسسات تحقیقات تربیتی آسیا و اقیانوسیه با راهبری یونسکو در سال 2015 چارچوبی برای شایستگی‌های مشترک در کشورهای آسیا-اقیانوسیه ارائه داده است (Care, Vista & Kim, 2019). این چارچوب به سواد رسانه‌ای و اطلاعاتی در سه بُعد پرداخته است. جدول شماره 7 كدهاي استخراج‌شده از اين پروژه را نشان مي‌دهد.
جدول 7- كدهاي استخراج‌شده از چارچوب شش: شایستگی‌های مشترك مؤسسات تحقيقات تربيتي آسيا و اقيانوسيه با راهبري يونسكو
تجزیه‌وتحلیل اطلاعات از طریق فناوری اطلاعات | مهارت‌های مورد نیاز برای شناسایی، پیدا کردن و دسترسی به منابع اطلاعاتی مناسب (از جمله جمع‌آوری دانش و اطلاعات در فضای مجازی) و تفسیر این اطلاعات و نتیجه‌گیری بر اساس تجزیه‌وتحلیل |
ارزشیابی انتقادی اطلاعات و محتوای رسانه | ارزشیابی کیفیت، تناسب و ارزش اطلاعات و همچنین منابع آن |
استفاده اخلاقی از فناوری اطلاعات و ارتباطات | کاربرد درک بنیادین اصول اخلاقی/قانونی پیرامون دسترسی و استفاده از فناوری اطلاعات |
با بررسی شش چارچوب ذکر شده در بالا، در نهایت، فرایند کدگذاری منجر به شکل‌گیری مضامین و خرده‌مضامین زیر شد و به‌این‌ترتیب ابعاد و خرده ابعاد شايستگي ديجيتال آشکار شد که در جدول 8 ارائه شده است.
جدول 8- ابعاد و خرده‌ابعاد شایستگی دیجیتال
ابعاد شايستگي ديجيتال | خرده ابعاد |
1. مديريت دسترسي به دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال | جستجو و دريافت دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال |
مديريت نيازها و ظرفيت‌ها خود در حوزه ديجيتال به‌منظور يادگيري مادام‌العمر | |
تدوين راهبردهايي براي ارتقاء توانايي‌هاي خود در حوزه ديجيتال و دريافت و ارائه بازخورد در اين زمينه | |
مديريت هويت ديجيتال خود | |
مديريت دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال از منابع مختلف به شیوه‌ای کارآمد (مدیریت زمان) و مؤثر | |
2. استفاده تعاملی از دانش، اطلاعات و فناوری | مبادله دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال |
سازمان‌دهی و ارائه دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال با استفاده از فناوری‌ها | |
همكاري و مشاركت از طريق فناوري‌هاي ديجيتال | |
برقراري ارتباط از طريق فناوری‌های ديجيتال | |
3. توليد محتواي ديجيتال | توانايي استفاده از ابزارها، نرم‌افزارها و وسايل |
ويرايش و بهبود محتواي ديجيتال موجود | |
خلق دانش تازه و ابداع محتوا و فرايندها و محصولات | |
4. ارتقا سلامت و امنيت خود و ديگران در فضاي ديجيتال | رعايت اصول اخلاقي/حقوقي (محافظت از حقوق خود و ديگري؛ به رسميت شناختن مالكيت فكري) |
محافظت از وسايل، افزاره‌ها و دادههای خود و ديگري | |
محافظت از سلامت جسماني و رواني خود و ديگري | |
محافظت از محیط‌زیست | |
5. نگاه انتقادي به فضاي ديجيتال | به‌کارگیری استدلال و منطق در مواجهه با دانش، اطلاعات، رسانه‌ها، فناوري‌ها و محتواي ديجيتال |
تجزیه‌وتحلیل دانش، اطلاعات، رسانه‌ها، فناوري‌ها و محتواي ديجيتال و نتیجه‌گیری | |
ارزشيابي از دانش، اطلاعات، رسانه‌ها، فناوري‌ها و محتواي ديجيتال و قضاوت اثربخشی آن | |
تصمیم‌گیری در استفاده از فناوري دیجیتال برای شناسایی و حل مسائل احتمالی | |
کنجکاوي، گشوده ذهني و آینده‌نگري نسبت به سیر تکامل فناوری‌ها و محتوای دیجیتال |
بحث و نتيجه‌گيري
در این پژوهش، شش چارچوب شناخته‌شده در زمینه شایستگی دیجیتال دانش‌آموزان تحلیل و بررسی شد تا بر اساس آن بتوان، یک چارچوب مفهومی در زمینه شایستگی دیجیتال ارائه داد. چارچوب به‌دست‌آمده متشکل از پنج بعد است: مديريت دسترسي به دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال؛ استفاده تعاملی از دانش، اطلاعات و فناوری؛ توليد محتواي ديجيتال؛ ارتقا سلامت و امنيت خود و ديگران در فضاي ديجيتال؛ و نگاه انتقادي به فضاي ديجيتال.
يافته‌ها نشان مي‌دهد دانش‌آموز برخوردار از شایستگی دیجیتال، می‌تواند هنگامی‌که در دنیای دیجیتال است، دسترسی به دانش، اطلاعات و محتوای دیجیتال را مدیریت کند. پژوهش Naseri, Sarrafzadeh & Noruzi (2021) در يكي از مدارس تهران، نشان داده است كه دانش آموزان در مهارت جستجوی اطلاعات عملکرد ضعیفی داشته‌اند و تلاش و وقت چندانی صرف آزمودن روش‌های مختلف جستجو برای بازیابی اطلاعات مناسب نمی‌کنند. عدم توانایی مدیریت دسترسی به دانش، اطلاعات و محتوای دیجیتال می‌تواند جنبه‌های مختلف زندگی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار دهد. در برنامه درسی كشورهايي مانند فنلاند (Finnish national board of education, 2016)
و انگليس ((Department for Education, 2013 نیز بر اهميت مديريت دسترسي دانش‌آموز به اين فضا، تأکید شده است. به‌عنوان نمونه در برنامه درسي فنلاند، مديريت داده يكي از مؤلفه‌های اساسي اين شايستگي است.
يكي ديگر از مؤلفه‌های مفهوم شايستگي ديجيتال كه در پژوهش حاضر شناسایی‌شده است، استفاده تعاملی از دانش، اطلاعات و فناوری است و اشاره به اين نكته می‌کند كه دانش‌آموز برخوردار از شايستگي ديجيتال از عهده كارهاي زير برمی‌آید: تبادل دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال؛ سازمان‌دهی و ارائه دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال با استفاده از فناوری‌ها؛ همكاري و مشاركت از طريق فناوري‌هاي ديجيتال؛ و برقراري ارتباط از طريق فناوری‌های ديجيتال. در پژوهش Perifanou & Economides. (2019) نیز بر مؤلفه استفاده تعاملي تأکید کرده‌اند و ناهمخوان با پژوهش حاضر، فقط سه زيربخش برقراري ارتباط، همكاري و به اشتراك‌گذاري را برشمرده‌اند. در برنامه درسي ايرلند شمالي نيز استفاده تعاملي از دانش، اطلاعات و فناوري برجسته شده است و انتظار می‌رود وقتي دانش‌آموز تربيت عمومي را به پايان می‌رساند، روش‌های دیجیتال معاصر را استفاده کند تا اطلاعات و ایده‌های مدون خود را با همسالان، کارشناسان و مصرف‌کنندگان نهایی مبادله کند، به اشتراک بگذارد و در مورد آن تشریک‌مساعی داشته باشد ضمن آن‌که برای یک محیط جهانی آورده دارد (Council for the Curriculum, Examinations & Assessment, 2019).
تولید محتوای دیجیتال نيز یکی از مؤلفه‌های شناسايي شده براي شايستگي ديجيتال در پژوهش حاضر است. يعني دانش‌آموز بايد بتواند از ابزارها، نرم‌افزارها و وسايل دنياي ديجيتال استفاده كند، محتواي ديجيتال موجود را ويرايش كند و بهبود بخشد و دانش تازه خلق كند و محتوا و فرايندها و محصولات تازه ابداع كند. پژوهش‌هاي پيشين نشان داده است، اکثریت دانش‌آموزان دبیرستانی می‌توانند با استفاده از رایانه و اینترنت، فعالیت‌های فنی در دنیای دیجیتال را خیلی خوب انجام دهند (Calvani, Fini, Ranieri & Picci, 2012). مؤلفه چهارم مربوط به شايستگي ديجيتال، ارتقا سلامت و امنيت خود و ديگران در فضاي ديجيتال است. فردي كه اين مؤلفه از شايستگي ديجيتال در او پرورش پيدا كرده است، اصول اخلاقي/حقوقي دنياي ديجيتال (محافظت از حقوق خود و ديگري؛ به رسميت شناختن مالكيت فكري) را رعايت می‌کند. از وسايل، افزاره‌ها و دادههای خود و ديگري محافظت می‌کند. از سلامت جسماني و رواني خود و ديگري و همچنين از محیط‌زیست محافظت می‌کند. پژوهش‌هاي پيشين نشان داده است، آزار و اذيت سايبري يك نگراني هم براي دانش‌آموزان و هم معلمان است زيرا بيش از 43 درصد دانش آموزان قلدري مجازي را تجربه كرده‌اند (Palfrey et al., 2008). از سوي ديگر، هر چند نوجوانان می‌دانند آزار و اذیت سایبری، رفتاری مشکوک و پرسش‌برانگیز است، اما آگاهی کمی دارند که رفتار آنان در فضای آنلاین، باید به‌گونه‌ای باشد که به حریم خصوصی احترام گذارد و امنیت آن‌ها را به خطر نیندازد. افزون بر آن، بسیاری از آنان از نابرابری فناوری و شکاف دیجیتال آگاه نيستند (Calvani, Fini, Ranieri & Picci, 2012).
آخرين مؤلفه مربوط به شايستگي ديجيتال، نگاه انتقادي به فضاي ديجيتال است. دانش‌آموز برخوردار از شایستگی دیجیتال، نگاه انتقادی به فضای دیجیتال دارد. او در مواجهه با دانش، اطلاعات، رسانه‌ها، فناوري‌ها و محتواي ديجيتال استدلال و منطق را به كار می‌گیرد. دانش، اطلاعات، رسانه‌ها، فناوري‌ها و محتواي ديجيتال را تجزیه‌وتحلیل و از آن‌ها نتیجه‌گیری می‌کند. دانش، اطلاعات، رسانه‌ها، فناوري‌ها و محتواي ديجيتال را ارزشيابي و اثربخشی آن را مورد قضاوت قرار می‌دهد. در استفاده از فناوري دیجیتال برای شناسایی و حل مسائل احتمالی تصمیم‌گیری می‌کند. نسبت به سیر تکامل فناوری‌ها و محتوای دیجیتال کنجکاو، گشوده ذهن و آینده‌نگر است. در پژوهشي كه طي آن عملکرد شرکت‌کنندگان گروه‌هاي سنی مختلف و با تحصیلات متفاوت در دنياي ديجيتال سنجش شده است، هیچ‌کدام، اطلاعاتی مواجهه شده را دقیق ارزشیابی نمی‌کردند و در هنگام کار کردن با اطلاعات به قابل‌اعتماد بودن آن‌ها شک نمی‌کردند. Naseri et al. (2021) نيز در پژوهش خود كه در يكي از دبیرستان‌های تهران انجام شده، دریافته‌اند دانش‌آموزان در ارزشیابی مطالب منتشرشده در رسانه‌های اجتماعی عملکرد ضعیفی داشته‌اند و اهمیتی برای اعتبارسنجی پیام‌ها قائل نیستند. همين امر سبب شده است، نهادهاي تربيتي مختلف، استفاده از ويكي‌پديا توسط يادگيرندگان را ممنوع كنند، زيرا برخورداری از نگاه انتقادي را از خود نشان نداده‌اند (Ala-Mutka, 2008).
در پایان می‌توان گفت، شايستگي ديجيتال به‌عنوان يك حق بشري در نظر گرفته شده است (Ferrari, 2012). حال انسان با رواني پيچيده با صنعتي كه خود خلق كرده است، چگونه تعامل خواهد كرد؟ فناوري ديجيتال شايد بسيار سریع‌تر و مهم‌تر از صنعت چاپ (Binkley et al., 2012) به تمام شئون زندگي بشر راه يافته است. سؤال قابل‌تأمل اين است كه در اين عصر، انسان است كه بر فناوري ديجيتال غلبه می‌کند يا اوست كه مغلوب می‌گردد؟ ازاین‌روست که مديريت دسترسي به دانش، اطلاعات و محتواي ديجيتال؛ استفاده تعاملی از دانش، اطلاعات و فناوری؛ توليد محتواي ديجيتال؛ ارتقا سلامت و امنيت خود و ديگران در فضاي ديجيتال؛ و نگاه انتقادي به فضاي ديجيتال، لازمه زندگي در عصر ديجيتال است.
منابع
Adeyemon, E. (2009). Integrating digital literacies into outreach services for underserved youth populations. Reference Librarian, 50(1), 85-98
Ala-Mutka, K. (2008). Social Computing: Study on the Use and Impacts of Collaborative Content IPTS Exploratory Research on the Socio-economic Impact of Social Computing: Institute for Prospective Technological Studies, Joint Research Centre, European Commission
Battelle for Kids (2009). P21 Framework Definitions. The Partnership for 21st Century Skills. Retrieved August 11, 2022 from http://www.21stcenturyskills.org
Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining twenty-first century skills. Assessment and teaching of 21st century skills, 17-66.
Botes, A. (2002). Concept analysis: Some limitations and possible solutions. Curationis, 25(3), 23-27.
Braun V, Clarke V. (2008). Using thematic analysis in psychology.Qualitative research in psychology. Qualitative Research in Psychology.; 3(2):77-101.
Braun, V., & Clarke, V. (2019). Reflecting on Reflexive Thematic Analysis. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 11, 589-597.
Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., & Ranieri, M. (2008). Models and instruments for assessing digital competence at school. Journal of E-learning and Knowledge Society, 4(3), 183-193.
Calvani, A., Fini, A., Ranieri, M., & Picci, P. (2012). Are young generations in secondary school digitally competent? A study on Italian teenagers. Computers & Education, 58(2), 797-807.
Council for the Curriculum, Examinations & Assessment (2019). Thinking Skills and Personal Capabilities for key stage 3. Belfast: Council for the Curriculum, Examinations & Assessment. Retrieved. from https://ccea.org.uk/learning-resources/ thinking-skills-personal-capabilities/ planning-infusion
Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative. Boston: Pearson Education.
Department for Education (2013) The national curriculum in England: key stages 1 and 2 framework document. Available at: https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-primary-curriculum (Accessed: 16 May 2022).
Dey, Ian (1993). Qualitative Data Analysis: A User Friendly Guide for Social Scientist, New York: Routledge.
European Union (2019). Key competences for lifelong learning. Retrieved. from https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/297a33c8-a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en
Ferrari, A. (2012). Digital competence in practice: An analysis of frameworks. Sevilla: Joint Research Centre (JRC), European Commission
Ferrari, A., Punie, Y., & Redecker, C. (2012). Understanding digital competence in the 21st century: An analysis of current frameworks. In 21st Century Learning for 21st Century Skills: 7th European Conference of Technology Enhanced Learning, EC-TEL 2012, Saarbrücken, Germany, September 18-21, 2012. Proceedings 7 (pp. 79-92). Springer Berlin Heidelberg.
Finnish national board of education (2016). National Core Curriculum for Basic Education. Helsinki: Finnish national board of education
Foley A. S., Davis A. H. (2017). A guide to concept analysis. Clinical Nurse Specialist: The Journal for Advanced Nursing Practice, 31(2), 70–73
Ilomäki, L., Paavola, S., Lakkala, M., & Kantosalo, A. (2016). Digital competence–an emergent boundary concept for policy and educational research. Education and information technologies, 21, 655-679.
International Society for Technology in Education (ISTE) (2021).ISTE Standards, Retrieved Mrach 2021 from https://www.iste.org/iste-standards.
Klein, M. F. (Ed.). (1991). The politics of curriculum decision-making: Issues in centralizing the curriculum. Suny Press.
Mahapatra. A., Sharma, P. (2021) Education in times of COVID-19 pandemic: Academic stress and its psychosocial impact on children and adolescents in India. International Journal of social psychiatry; 67(4).
Mills, A. J., Durepos, G., & Wiebe, E. (2010). Encyclopedia of Case Study Research, Thousand Oaks, CA: Sage
Naseri E., Sarrafzadeh M; Noruzi A (2021). Investigation of digital native information behavior: A case of students between 15 and 18 years at the Faezun high school in Tehran. Journal of Studies in Library and Information Science, 13 (3).
OECD (2005). Organisation for Economic Co-operation and Development. The Definition and Selection of Key Competencies-Executive
Palfrey, J., Sacco, D. T., boyd, d., DeBonis, L., & Tatlock, J. (2008). Enhancing Child safety & Online Technologies. Final report of the Internet Safety Technical Task Force. Cambridge (MA), The Berkman Center for Internet & Society at Harvard University: Internet Safety Technical Task Force to the MultiState Working Group on Social Networking of State Attorneys General of the United States
Patton, M.Q. (1980). Qualitative Evaluation Methods. )10th Ed(.. London: SAGE
Penrod J., Hupcey J. E. (2005). Enhancing methodological clarity: principle-based concept analysis. Journal of Advanced Nursing, 50(4), 403–409.
Perifanou, M. A., Economides, A. A., (2019). An instrument for the digital competence actions framework, In: ICERI2019 Proceedings, 12th annual International Conference of Education. Research and Innovation, 11139-11145.
Prensky, M. 2012. From Digital Natives to Digital Wisdom. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Saldaña, J. (2015). The coding manual for qualitative researchers. Thousand Oaks, CA: Sage publication.
Supreme Council of the Cultural Revolution (2012). Fundamental Reform Document of Education. Supreme Council of the Cultural Revolution: Tehran. Available from https://sccr.ir/Files/6609.pdf June 2021
Terry, G., Hayfield, N., Clarke, V., & Braun, V. (2017). Thematic analysis. The SAGE handbook of qualitative research in psychology, 2, 17-37.
UNESCO (2020). COVID-19 Education Response Webinar: The COVID-19 Pandemic of Disinformation and Hate Speech: How can Education and Digital Citizenship help? Paris: UNESCO Available at: https://en.unesco.org/events/covid-19-pandemic-disinformation-and-hate-speech-how-can-education-and-digital-citizenship
