بررسی تطبیقی آموزش دوزبانه‌ها در نظام‌های آموزشی (موردمطالعه: ایران، امریکا و استرالیا)
محورهای موضوعی : علوم تربیتی
1 - دانشگاه شهید بهشتی
کلید واژه: آموزش, چندزبانه‌ها, دوزبانه‌ها, مطالعه تطبیقی.,
چکیده مقاله :
زبان یکی از موضوعات مهم فرهنگی است که در فرهنگ‌های مختلف دیدگاه‌های مختلفی نسبت به آن وجود دارد. بررسی شباهت‌ها و تفاوت‌های بین فرهنگی می‌تواند به شناخت بهتر فرهنگ‌ها کمک کند. نهادهای آموزشی در جوامع نیز به‌عنوان ارکان تأثیرگذار در فرهنگ، به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم از این مسئله تأثیر می‌پذیرند. هدف مقاله حاضر شناسایی و مقایسه شباهت‌ها و تفاوت‌های آموزش دوزبانه در کشور ایران با کشورهای امریکا و استرالیا بود. این پژوهش از نوع مطالعه اسنادی با رویکرد تحلیلی- تطبیقی مبتنی بر تجزیه‌وتحلیل مقایسه‌ای بر اساس روش بردی بوده است. داده‌های پژوهش از طریق پایگاه‌های اطلاع‌رسانی رسمی، اسناد و مدارک کتابخانه‌ای، گزارش‌های تحقیقی و جست‌وجو در وب‌سایت‌های وزارت آموزشوپرورش کشورهای موردمطالعه جمع‌آوری‌شده است. جامعه پژوهش فعالیت‌های آموزش دوزبانه در کشورهای منتخب بوده است. در این مطالعه کشورهای به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. یافته‌ها نشان داد که آموزش دوزبانه به‌صورت کم‌وبیش در هر سه کشور وجود دارد ولی کشور امریکا زودتر از استرالیا و ایران به آموزش دوزبانه‌ها به‌صورت رسمی پرداخته است. یافته‌ها همچنین نشان داد همه کشورهای موردمطالعه برنامه‌های در خصوص آموزش دوزبانه دارند ولی تفاوتی که باهم دارند در این است که بعضی کشورها نظیر امریکا و استرالیا چندین برنامه (انتقالی، غوطه‌وری و دوسویه) برای آموزش دوزبانه‌ها دارند ولی کشور ایران تنها از غوطه‌وری ساختارمند استفاده می‌کند.
Language is one of the important cultural issues that there are different views on it in different cultures. Examining intercultural similarities and differences can help to better understand cultures. Educational institutions in societies, as influential elements in culture, are directly or indirectly affected by this issue. The purpose of this article was to identify and compare the similarities and differences between bilingual education in Iran and the United States and Australia. This research is a documentary study with an analytical-comparative approach based on comparative analysis based on "Berdy" method. Research data has been collected through official databases, library documents, research reports and searches on the websites of the Ministry of Education of the countries under study. The research population has been bilingual education activities in selected countries. In this study, countries were purposefully selected. The findings show that bilingual education is more or less present in all three countries, but the United States has officially started bilingual education earlier than Australia and Iran. The findings also showed that all the countries studied have programs for bilingual education, but the difference between them is that some countries such as the United States and Australia have several programs (transitional, immersion and two-way) for bilingual education, but Iran uses only structured immersion.
بررسی تطبیقی آموزش دوزبانه‌ها در نظام‌های آموزشی
(موردمطالعه: ایران، امریکا و استرالیا)
چکیده
زبان یکی از موضوعات مهم فرهنگی است که در فرهنگ‌های مختلف دیدگاه‌های مختلفی نسبت به آن وجود دارد. بررسی شباهت‌ها و تفاوت‌های بین فرهنگی می‌تواند به شناخت بهتر فرهنگ‌ها کمک کند. نهادهای آموزشی در جوامع نیز به‌عنوان ارکان تأثیرگذار در فرهنگ، به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم از این مسئله تأثیر می‌پذیرند. هدف مقاله حاضر شناسایی و مقایسه شباهت‌ها و تفاوت‌های آموزش دوزبانه در کشور ایران با کشورهای امریکا و استرالیا بود. این پژوهش از نوع مطالعه اسنادی با رویکرد تحلیلی- تطبیقی مبتنی بر تجزیه‌وتحلیل مقایسه‌ای بر اساس روش «بردی» بوده است. داده‌های پژوهش از طریق پایگاه‌های اطلاع‌رسانی رسمی، اسناد و مدارک کتابخانه‌ای، گزارش‌های تحقیقی و جست‌وجو در وب‌سایت‌های وزارت آموزشوپرورش کشورهای موردمطالعه جمع‌آوری‌شده است. جامعه پژوهش فعالیت‌های آموزش دوزبانه در کشورهای منتخب بوده است. در این مطالعه کشورهای به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. یافته‌ها نشان داد که آموزش دوزبانه به‌صورت کم‌وبیش در هر سه کشور وجود دارد ولی کشور امریکا زودتر از استرالیا و ایران به آموزش دوزبانه‌ها به‌صورت رسمی پرداخته است. یافته‌ها همچنین نشان داد همه کشورهای موردمطالعه برنامه‌های در خصوص آموزش دوزبانه دارند ولی تفاوتی که باهم دارند در این است که بعضی کشورها نظیر امریکا و استرالیا چندین برنامه (انتقالی، غوطه‌وری و دوسویه) برای آموزش دوزبانه‌ها دارند ولی کشور ایران تنها از غوطه‌وری ساختارمند استفاده می‌کند.
کلیدواژه‌ها: آموزش؛ چندزبانه‌ها؛ دوزبانه‌ها؛ مطالعه تطبیقی.
comparative study of bilingual education in educational systems
((Case study: Iran, USA and Australia
Abstract
Language is one of the important cultural issues that there are different views on it in different cultures. Examining intercultural similarities and differences can help to better understand cultures. Educational institutions in societies, as influential elements in culture, are directly or indirectly affected by this issue. The purpose of this article was to identify and compare the similarities and differences between bilingual education in Iran and the United States and Australia. This research is a documentary study with an analytical-comparative approach based on comparative analysis based on "Berdy" method. Research data has been collected through official databases, library documents, research reports and searches on the websites of the Ministry of Education of the countries under study. The research population has been bilingual education activities in selected countries. In this study, countries were purposefully selected. The findings show that bilingual education is more or less present in all three countries, but the United States has officially started bilingual education earlier than Australia and Iran. The findings also showed that all the countries studied have programs for bilingual education, but the difference between them is that some countries such as the United States and Australia have several programs (transitional, immersion and two-way) for bilingual education, but Iran uses only structured immersion.
Keywords: education, multilinguals, bilinguals, comparative study.
مقدمه
میراث فرهنگی، به آثار تاریخی و مجموعه‌هایی از اشیاء ختم نمی‌شود، ما می‌توانیم به نوع دیگری از میراث فرهنگی، تحت عنوان «میراث فرهنگی ناملموس» نیز اشاره‌کنیم. میراث فرهنگی ناملموس به معنای رفتارها، نمادها، بیان‌ها، دانش‌ها، مهارت‌ها و نیز وسایل، اشیاء، مصنوعات دستی و فضاهای فرهنگی وابسته به آن‌ها است که جوامع، گروه‌ها و در برخی موارد افراد، آن‌ها را به‌عنوان بخشی از میراث فرهنگی خود می‌شناسد. این میراث فرهنگی ناملموس از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شود، پیوسته توسط جوامع و گروه‌ها در پاسخ به محیط، تعامل با طبیعت و تاریخشان بازآفرینی می‌شود و حس هویت و تداوم را برایشان به ارمغان می‌آورد. میراث فرهنگی ناملموس یک عمل مهم و درعین‌حال شکننده است. بسیاری از تجلیات و مظاهر این میراث با تهدید روبه‌رو است (فرمهینی فراهانی وابوالحسنی چیمه؛ 1398). بخشی از میراث فرهنگی ناملموس هر قوم زبان آن قوم است. زبان به مجموعه یا نظامی از نشانه‌های زبانی اطلاق می‌شود که به‌گونه‌ای کمابیش یکسان توسط گروهی از مردم به کار گرفته‌شده و آنان را قادر به برقراری ارتباط می‌کند (سماوی اقدم، 1394).
در دنیای امروز بیشتر کودکان خود را در محیطی می‌بینند که افراد در آن با بیش از یک‌زبان تکلم می‌کنند. درواقع، به‌سختی می‌توان ملتي را يافت كه تک‌زبانه باشد. دوزبانگی پدیده‌ای است که در اکثر کشورهای جهان وجود دارد. ازنظر گروسجان1(2010) امروزه بیش از نیمی از جمعیت جهان دوزبانه هستند و پالستون2 (1988) (به نقل از محمدی، عسکرخانی و میر عباسی؛ 1399) معتقد است که به‌ندرت می‌توان کشوری را پیدا کرد که جمعیت آن به چند زبان تکلم نکنند.
در جوامع کنونی نهادهای آموزشی یکی از نهادهای مهم و تأثیرگذار هستند، زیرا به‌طور مستقیم با آموزشوپرورش افرادی سروکار دارند که در آینده نه‌چندان دور، سکان هدایت امور کشور خود را به دست خواهند گرفت؛ بنابراین باید برای همه آحاد ملت شرایط یکسان فراهم آورد تا هر کس به‌مقتضای استعداد و توانایی خود ویژگی‌های ارزنده نهفته درون خود را آشکار سازد (احتشامی و موسوی، 1388). نظام‌های آموزشی بر اساس مجموعه‌ای از تعاملات بین والدین، معلمان، دانش آموزان و اعضای جامعه شکل‌گرفته‌اند، این تعاملات تحت تأثیر عوامل زیادی قرار دارند که ازجمله‌ی آن‌ها می‌توان به عوامل اجتماعی و فرهنگی مانند زبان و ارزش‌های زبانی اشاره کرد (ابیدوگون و آدبول3، 2013). زبان یکی از مهم‌ترین متغیرهای است که بر فرآیند آموزش تأثیر می‌گذارد. زبانی که از طریق آن به دانش آموزان آموزش می‌دهیم، نقش حیاتی در رشد شناختی، عاطفی و اخلاقی آنان بازی می‌کند، زیرا دانش آموزان از طریق زبان ارتباط برقرار می‌کنند، تکالیف را انجام می‌دهند، ارزشیابی می‌شوند، مطالب را ارائه می‌دهند و مطالب را می‌خوانند (حمیدی زاده و همکاران، 1398 ).
در کشورهای با اقلیت زبانی هرساله تعداد زیادی از دانش آموزان با تسلط به زبان قومی و مادری‌شان و با آشنایی اندک به زبان رسمی وارد مدرسه می‌شوند. دانش‌آموزانی که زبان آموزش زبان بومی آن‌ها نیست با مخالفت‌ها، ایدئولوژی‌ها و کلیشه‌های زیادی مواجهه هستند. آن‌ها با واقعیت‌های متغیری در جوامع خود که آن‌ها تنها بخشی هستند و همچنین پیام‌های فراگیری در تلویزیون، اخبار و رسانه‌های اینترنتی مواجهه هستند. این دانش آموزان در یک حالت انتقال ثابت قرار دارند. آن‌ها همواره در حال حرکت هستند و به‌طور مداوم میان فرهنگ‌ها (گاهی اوقات رقیب) و زبان‌های متفاوت قرار می‌گیرند (فریر4، 2000). این‌ها فقط در طول یک روز معمولی دانش‌آموز در مدرسه و همچنین بعد از مدرسه در جامعه، در میان دوستان و در خانه با خانواده‌شان اتفاق می‌افتند. این دانش آموزان همیشه در حال تجربه یک سفر مسافرتی در طی یک روز واحد هستند (جانسون5، 2019). به‌این‌ترتیب کودکی که توانایی دستوری، آوایی، معنایی و واژگانی زبان دیگری را در سطح‌های گفتاری و شنیداری فراگرفته است، باید در ابتدا، فراگیری مهارت‌های شفاهی را به زبان دیگر شروع کند. این کودک باید هم‌زمان دو مهارت شناختی زبانی شامل خواندن و نوشتن را نیز بیاموزد. در این مرحله است که موضوع دوزبانگی در آموزشوپرورش مطرح می‌شود (کلانتری و همکاران، 1398).
در دنیایی بین‌الملل یکی از مهم‌ترین حقوق اقلیت‌ها حق برخورداری از آموزش به زبان مادری است. این حق به‌قدری اهمیت دارد که در صورت نقض سیستماتیک آن می‌تواند منجر به استفاده از حق تعیین سرنوشت گردد (محمدی و همکاران؛ 1399). طبق اعلامیه جهانی حقوق بشر هرکسی حق تحصیل دارد و والدین حق انتخاب نوع آموزشی که باید به فرزندان آن‌ها داده شود را دارا می‌باشند. در بند 1 ماده 13 میثاق بین‌المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی طرفین نیز موافقت کردند که آموزش باید به توسعه کامل شخصیت انسانی هدایت شود و احترام به حقوق بشر و آزادی‌های اساسی را تقویت کند. به همراه نظرات مطرح‌شده در بند ۱ ماده ۱۳ به نظر می‌رسد که آموزش در زبانی به‌غیراز مادری کودک، بی‌احترامی به هویت فرهنگی، زبان و ارزش‌های کودک را نشان می‌دهد. استفاده از زبان محلی در سیستم آموزشی باعث احترام به خود و افتخار به فرهنگ محلی می‌شود. با تقویت اهمیت زبان‌های محلی علاقه به دانش و فرهنگ محلی تقویت می‌شود (باباسی- ویلهایت6، 2010). استفاده از زبان مادری کودک در آغاز ورود به مدرسه به علت پیوستگی در استفاده از نمادهای زبان‌شناختی آموخته‌شده اولیه، سبب ارتقای قوه تفکر او می‌شود. این در حالتی است که کنار گذاشتن این نمادها و به‌کارگیری نمادهای ناآشنا به‌احتمال‌زیاد باعث وقفه در رشد فکری او خواهد شد. از سوی دیگر، هنگامی‌که آموزش به زبانی غیر از زبان مادری دانش‌آموز صورت می‌گیرد و زبان مدرسه با زبان پیرامون کودک متفاوت است یادگیری‌های مدرسه‌ای در محیط خارج از آن به‌گونه‌ای شایسته تکرار و تقویت نمی‌شود. این باعث می‌شود سخنگویان زبان‌های غیررسمی هرگز نتوانند مهارت‌های خواندن و نوشتن مناسب را به زبان خود کسب کنند و درنتیجه مجبورند حتی خودمانی‌ترین نامه‌ها را به زبان دوم بنویسند (امیری، 1398). بنا به گفته اسکتناب- کانگس7 (2000) زبان مهم‌ترین حق انسانی در آموزش برای افراد بومی و اقلیت‌ها است و اگر آن‌ها بخواهند خودشان را به‌عنوان افراد اقلیت بازتولید کنند زبان حقی بی‌قیدوشرط برای آموزش در مدارس است. زبان‌های محلی آموزش و یادگیری را بهبود می‌بخشند و مزایای قابل‌توجهی برای جامعه دارند.
تاکنون پژوهش‌های در زمینه آموزش دوزبانه‌ها انجام‌شده است؛ برای نمونه، علی‌آبادی و همکاران (1396) پژوهشی تحت عنوان " رابطه‌ی بین کیفیت گفتار خصوصی و دوزبانگی با یادگیري زبان انگلیسی در دانش آموزان 11-7 ساله" انجام دادند، نتایج به‌دست‌آمده با استفاده از آزمون T مستقل نشان داد که بین میانگین نمرات زبان انگلیسی دانش آموزان یک‌زبانه و میانگین نمرات زبان انگلیسی دانش آموزان دوزبانه تفاوت معناداری وجود ندارد. براي مقایسه میانگین نمرات زبان انگلیسی دانش آموزان با شکل‌های مختلف گفتار خصوصی، از آزمون تحلیل واریانس (آنوا) استفاده شد. نتایج نشان داد گه میزان F محاسبه‌شده برای اثر گفتار خصوصی معنادار است. نتایج آزمون تعقیبی شفه برای مقایسه جفتی، نشان داد که معنی‌داری تفاوت موجود، مربوط است به تفاوت بین گفتار خصوصی راه‌حلی با سایر گفتار خصوصی. به‌عبارت‌دیگر بین گفتار خصوصی راه‌حلی و یادگیری زبان انگلیسی رابطه وجود دارد. واحدي(1388) در پژوهش خود تحت عنوان رویکردها و استراتژی‌های آموزشی دوزبانه و پیامدهاي شناختی، عاطفی و اجتماعی آن انواع مدل‌های تعلیم و تربیت دوزبانه را به سه دسته کلی 1. تعلیم و تربیت تک‌زبانگی براي دوزبانه‌ها 2. اشکال ضعیف تعلیم و تربیت دوزبانگی براي دوزبانه‌ها 3. اشکال قوي تعلیم و تربیت دوزبانگی براي دوزبانگی و دو سوادی و مجموعاً 9 مدل گزارش می‌نماید. کاکیا (1385) معتقد است کودکان دوزبانه در مقایسه با کودکان تک‌زبانه مشکل‌های در پیوند با رشد مهارت‌های زبانی و شناختی دارند. کامینز و چن- بامگاردنر8 (2011) ارزیابی کوچک‌مقیاسی از برنامه زبان عربی- انگلیسی انجام دادند که در آن هر زبان برای تقریباً 50 درصد آموزش در مهدکودک تا پایان پایه دوم مورداستفاده قرار می‌گرفت. ارزیابی بر روی کودکان مهدکودک تا سال دوم متمرکز بود. نتایج آن‌ها نشان داد که مهارت‌های زبان انگلیسی دانش آموزان ازجمله مفاهیم مربوط به نوشتن، دایره لغات و خواندن کلمه، بودن با دیگران در این برنامه بامهارت دانش آموزان گویشور زبان عربی در برنامه انگلیسی برابر است. تورنبال، کورمیر و بورک9 (2011) در پژوهشی نشان دادند که افزایش استفاده دانش آموزان غوطه‌وری از زبان اول هنگام مواجهه با محتوای پیچیده در غوطه‌وری فرانسوی کلاس‌های علوم با کسب توانایی فرانسوی و دانش محتوایی همراه است. لاپکین10 (2013) در پژوهشی چنین نتیجه‌گیری کرد که استفاده دانش آموزان از زبان اول به‌عنوان ابزاری برای درک محتوای پیچیده می‌تواند از توسعه زبان هدف (رسمی) پشتیبانی کند (گلیگان11، 2010). وانگ12 (2011) توسعه تاریخی آموزش دوزبانه در استان‌های چند فرهنگی و قومی جنوب غربی یوننان13را موردبررسی قرار داد و در مورد تأثیر ظهور چینی‌ها در آموزش دوزبانه خبر داد. این مطالعه خاطرنشان کرد که بسیاری از اقدامات و سیاست‌های حمایتی زبان از قبیل مشروعیت و ترویج سواد دوزبانه، توسعه برنامه درسی دوزبانه، تقویت وضعیت زبان بومی در امتحانات متوسطه و سیاست پاداش دادن به معلمان دوزبانه در دهه ۱۹۸۰ وجود داشته است. این سیاست‌ها به زبان‌های بومی قومی مشروع در آموزش دوزبانه کمک می‌کند و متعاقباً آموزش دوزبانه به‌خوبی رشد می‌کند. گلدنبرگ14 (2008) در سنتز پژوهی رویکردهای آموزش خواندن برای فراگیران زبان انگلیسی نشان داد که "آموزش دانش آموزان برای خواندن به زبان اول باعث افزایش سطح خواندن در زبان انگلیسی می‌شود. آگوست، گلدنبرگ و رودا15 (2010) در فرا تحلیل بررسی مقایسه‌ای میزان یادگیری از طریق زبان رسمی و بومی دریافتند که تفاوت به نفع آموزش زبان بومی است.
وسعت و شرایط جغرافیایی سرزمین ایران از دیرباز موجب سکونت جماعات نسبتاً گوناگون شده است. یافتههای باستان‌شناسی و تاریخی نشان می‌دهد که از هزاران سال پیش به این‌سو، همواره اقوام و فرهنگ‌های مختلف در آن می‌زیسته‌اند. به‌طوری‌که در هزاره پیش از میلاد و قبل از ورود اقوام آریایی به این سرزمین، دست‌کم سیزده قوم متفاوت به‌طور هم‌زمان در آن زندگی می‌کرده‌اند که آگاهی چندانی از زبان و فرهنگ آن‌ها در دست نیست (دلاوری، 1390). با تغییر و تحولاتی که در شرایط جغرافیایی و حدومرزهای این سرزمین به وجود آمده است، طبعاً ترکیب فرهنگی و قومی آن نیز به‌مرورزمان دستخوش تغییرات شده است؛ اما واقعیت، همچنان از وجود تنوع قومی و فرهنگی در این سرزمین حکایت می‌کند. حضور وزندگی قومیت‌های مختلفی همچون فارس‌ها، ترک‌ها، کردها، بلوچ‌ها، ترکمن‌ها، عرب‌ها و لرها در کنار یکدیگر (صادقی، 1392) و نیز تکلم به زبان‌های فارسی، ترکی، کردی، لری، ترکمنی، عربی، بلوچی، طالشی، تاتی، لکی، ارمنی و وجود لهجه‌های مختلف در برخی از زبان‌ها خود نمودی از وجود تنوع قومیت‌ها و فرهنگ‌ها در ایران کنونی است (پارخ16، 2008). با توجه به وجود دوزبانه‌ها در کشورها و رعایت حق برخورداری آن‌ها از آموزش به زبان مادری؛ نوشتار حاضر سعی بر آن دارد تا روند آموزش دوزبانه‌ها را در ایران و آمریکا و استرالیا موردبررسی قرار دهد و درصدد پاسخگویی به سؤالات پژوهشی زیر است: 1- تعداد اقلیت زبانی در کشورهای موردمطالعه در مقایسه با یکدیگر چگونه می‌باشد؟ 2- تاریخچه آموزش دوزبانه در کشورهای موردمطالعه در مقایسه با یکدیگر چگونه می‌باشد؟ 3- برنامه‌های آموزش دوزبانه در کشورهای موردمطالعه در مقایسه با یکدیگر چگونه می‌باشد؟
روش‌شناسی پژوهش
این پژوهش یک مطالعه اسنادی است که با رویکرد تطبیقی- تحلیلی انجام شد. پژوهش تطبیقی، تحقیقی است که از داده‌های قابل‌مقایسه حداقل دو جامعه استفاده کند، این تعریف مبتنی بر درک این واقعیت است که داده‌های آموزشوپرورش تطبیقی، میان جامعه‌ای هستند. این دو جامعه می‌توانند دو کشور مجزا یا دو استان یا شهر در داخل یک کشور واحد باشند (معدن دار آرانی، 1394).
جامعه آماری پژوهش شامل کلیه فعالیت‌های آموزش دوزبانه کشور ایران، امریکا و استرالیا است. در این مطالعه کشورهای به‌صورت هدفمند انتخاب شدند، کشور امریکا به دلیل این کشور مهاجران است و در هنگام کشف آن گروه‌های مختلفی قومی با زبان‌های مختلف به آن مهاجرت کردند و کشور استرالیا به دلیل این‌که زیستگاه قبایل بومی با زبان‌های متعدد قومی است انتخاب شدند. گردآوری اطلاعات موردنیاز پژوهش نیز از طریق پایگاه‌های اطلاع‌رسانی رسمی، اسناد و مدارک کتابخانه‌ای، گزارش‌های تحقیقی و جست‌وجو در وب‌سایت‌های وزارت آموزشوپرورش کشورهای موردمطالعه انجام گرفت.
شکل 1. منابع گردآوری اطلاعات در پژوهش
تجزیه‌وتحلیل داده‌ها بر مبنای روش بردی در چهار مرحله توصیف17، تفسیر18 ، هم‌جواری19 و مقایسه20 انجام شد. در مرحله " توصیف" پژوهشگر به مطالعه و یادداشت‌برداری از اسناد و گزارش‌های مربوطه به هر یک از کشورهای موردمطالعه از منابع مختلف پرداخت تا اطلاعات کافی برای بررسی در مرحله بعدی فراهم شود؛ در مرحله "تفسیر" پژوهشگر به وارسی و تحلیل اطلاعاتی پرداخت که در مرحله قبل آن را توصیف کرده بود. در مرحله "هم‌جواری" نیز اطلاعاتی را که در مراحل اولیه (توصیف و تفسیر) بررسی‌شده بودند، طبقه‌بندی و کنار هم قرار گرفت تا چارچوبی برای طرح سؤالات پژوهش فراهم شود که در مراحل بعدی بتوان به مقایسه شباهت‌ها و تفاوت‌ها میان کشورهای موردمطالعه پرداخت، در مرحله آخر که همان " مقایسه" است؛ سؤالات تحقیق با توجه به جزئیات بر اساس تشابهات و تفاوت‌ها موردبررسی و مقایسه قرار گرفت و به سؤالات پژوهش پاسخ داده شد.
شکل 1. مراحل تجزیه و تحلیل «بردی»
یافتههای پژوهش
1- تعداد اقلیت زبانی در کشورهای موردمطالعه در مقایسه با یکدیگر چگونه می باشد؟
جدول 1. مقایسه کشورهای موردمطالعه ازنظر تعداد اقلیت‌های زبانی
کشور | اقلیت زبانی |
|---|---|
امریکا | 1-انگلیسی 2- اسپانیایی 3- چینی 4- تاگالوک 5- ویتنامی 6- عربی 7- فرانسوی 8-آلمانی 9- کریول 10- هندی 11- پرتغالی 12- ایتالیایی 13- لهستانی 14- ییدیش 15- ژاپنی 16-فارسی 17- گجراتی 18- تلوگو 19- بنگالی 20-تای- گادای 21- اردو،22-یونانی 23-پنجابی 24-تامیل 25- ارمنی 26- صربی 27-عبری 28-همونگ 29- بانتو 30- خمر 31- ناواهو 32- هند- اروپایی 33- آفریقایی- آسیایی 34- نیجر-کنگو 35- ژرمنی غربی 36- استرونیایی 37- زبان‌های هندی 38- سایر آسیایی 39- سایر اسلاوی 40 دراویدی 41- آمریکای شمالی |
استرالیا | 1-انگلیسی 2- عربی 3-زبان‌های بومی استرالیا 4-کانتونی 5- ماندارین 6- کرواتی 7-فرانسوی 8- آلمانی 9- یونانی 10-مجارستانی 11- اندونزیایی 12- ایتالیایی 13- ژاپنی 14- خمر 15- کره‌ای 16-مقدونی 17-مالتی 18- هلندی 19- لهستانی 20- پرتغالی 21- روسی 22-ساموآ 22-صربی 23-سینهالی 24-اسلاوی جنوبی 25- اسپانیایی 26- تاگالوک 27- ترکی 28-ویتنامی 29- تامیل 30-فارسی 31- هندی |
ایران | 1-فارسی 2- کردی 3- لری 4- گیلکی 5- لکی 6-تاتی و تالشی 7- ترکی آذربایجانی 8- ترکمنی 9- عربی 10- ارمنی 11- آشوری 12-ترکی خراسانی 13- ترکی قشقایی 14-بلوچی 15-مازندرانی |
مقایسه کشورهای مختلف در جدول (1) نشان می‌دهد که هر سه کشور موردمطالعه هرکدام به میزانی دارای تنوع زبانی هستند که در این میان کشور امریکا با 41 اقلیت زبانی بیشترین و کشور ایران با 15 اقلیت زبانی کمترین میزان اقلیت زبانی را دارا می‌باشند.
2- تاریخچه آموزش دوزبانه در کشورهای موردمطالعه در مقایسه با یکدیگر چگونه می‌باشد؟
جدول 2. مقایسه کشورهای موردمطالعه ازنظر تاریخچه آغاز آموزش دوزبانه
کشور | رخداد آموزشی |
|---|---|
امریکا | 1800 رشد مدارس دوزبانه 1839 تصویب آموزش دوزبانه در ایالت اوهایو 1847 تصویب قانون آموزش دوزبانه فرانسوی-انگلیسی در ایالت لوئیزیانا 1850 تصویب قانون آموزش دوزبانه اسپانیایی-انگلیسی در ایالت نیومکزیکو 1880 اعمال سیاست‌های محدودکننده زبانی 1923 تصویب قانون آموزش زبان انگلیسی در همه مدارس 1930 رکود اقتصادی، کاهش تلاش‌های امریکا سازی و نابودی زبان‌های اقلیت 1959 تأسیس مدارس دوزبانه توسط کوبایی‌ها 1968 تصویب قانون آموزش چندزبانه‌ها 1974 ترویج آموزش دوزبانه در کشور |
استرالیا | 1850 ظهور آموزش دوزبانه 1800- 1900 عدم وجود آموزش دوزبانه رسمی 1901 قانون محدودیت مهاجرت، سیاست استرالیا سفید، محدود کردن زبان آلمانی 1947- 1902 ترویج آموزش تک‌زبانی و تعطیلی مدارس دوزبانه 1972 تصویب و ترویج آموزش دوزبانه |
ایران | پیش از اسلام به‌کارگیری زبان یونانی بعد از اسلام به‌کارگیری زبان عربی دوران دارالفنون به‌کارگیری زبان فرانسوی، انگلیسی و روسی |
جدول (2) تاریخچه آموزش دوزبانه در کشورهای موردمطالعه نشان می‌دهد در ابتدا آموزش دوزبانه در کشورها موردمطالعه معمول بوده است ولی به‌یک‌باره به سمت آموزش تک‌زبانی تغییر جهت می‌دهند اما درنهایت بعد از گذشت مدتی دوباره به آموزش دوزبانی رو می‌آورند. داده‌های جدول همچنین نشان می‌دهد آموزش دوزبانه و چندزبانه به‌صورت رسمی در کشور امریکا و استرالیا وجود دارد و اجرا می‌شود ولی در کشور ایران آموزش دوزبانه به‌صورت رسمی وجود ندارد.
3- برنامه‌های آموزش دوزبانه در کشورهای موردمطالعه در مقایسه با یکدیگر چگونه می‌باشد؟
جدول 3. مقایسه کشورهای موردمطالعه ازنظر برنامه‌های آموزش دوزبانه
کشور | برنامه | ویژگی‌ها |
|---|---|---|
امریکا | برنامه‌های انتقالی
| - برنامه‌های انتقالی از دو زبان به‌عنوان رسانه آموزش برای کل یا بخشی از روز مدرسه استفاده می‌کنند. - منطق زیربنایی برنامه‌های انتقالی به‌کارگیری زبان‌های بومی دانش آموزان در جهت آموزش محتوا است به‌طوری‌که این دانش آموزان در حین یادگیری زیان انگلیسی از یادگیری محتوا عقب نمی‌مانند. - برنامه‌های انتقالی برای انتقال تدریجی دانش آموزان از یادگیری محتوا مدرسه در یک‌زبان غیر انگلیسی به یادگیری همه محتوای مدرسه در زبان انگلیسی سازمان‌دهی می‌شوند. |
آموزش دوسویه | - سه نوع عمده از برنامه‌های زبان دوسویه وجود دارد: (1) رشد یا نگهداری زبان دوسویه، (۲) برنامه‌های غوطه‌وری دوسویه و (۳) برنامه‌های غوطه‌وری به زبان‌های غیر انگلیسی. - هدف آن‌ها استفاده از دو زبان برای آموزش محتوا و سوادآموزی برای مدت‌زمانی پایدار (حداقل ۵ سال) است. - در برنامه‌های دوزبانه زبان دوسویه، همه دانش آموزان حداقل دو زبان را یاد می‌گیرند و همه دانش آموزان موضوعات حوزه محتوایی را در زبان انگلیسی و نیز سایر زبان‌ها می‌آموزند. | |
استرالیا | برنامه انتقالی
| در آن دانش آموزان آموزش را در زبان مادری خود آغاز می‌کنند و سپس به آموزش زبان انگلیسی در سال‌های میانی ابتدایی منتقل می‌شوند. |
ایران | غوطه‌وری
| در آن گروهی از دانش آموزان نیمی از آموزش خود را از طریق زبان‌ها برای یک دوره سه‌ساله دریافت می‌کنند |
جدول (3) در خصوص برنامه‌های آموزش دوزبانه حاکی از آن است همه کشورهای موردمطالعه دارای برنامه‌های در خصوص آموزش دوزبانه‌ها می‌باشند در این میان کشور امریکا از برنامه‌های انتقالی و آموزش دوگانه؛ استرالیا از برنامه‌های انتقالی و غوطه‌وری و ایران از غوطه‌ورسازی هدفمند استفاده می‌کنند.
بحث و نتیجه‌گیری
آموزش دوزبانه یک اصطلاح ساده بیان یک موضوع پیچیده است. آموزش دوزبانه فقط آموزش به دو زبان یا استفاده از دو زبان در آموزش نیست، بلکه دارای مفهوم ارتباطات میان فرهنگی است که میان اعضای فرهنگ‌ها در تماس، یا میان سخنگویان و نمایندگان فرهنگی رخ می‌دهد. ارتباطات میان مردمانی که ادراکات فرهنگی و نظام نمادهایشان به‌اندازه‌ای گوناگون است که می‌تواند در جریان ارتباط، ایجاد اختلال نماید(استفن و لیتلجان21، 2009). اریک22 (1992) (به نقل از هواس بیگی و صادقی، 1398) بیان می‌کند در جهان امروز کمتر کشوری را سراغ داریم که از یک قوم با زبان واحد تشکیل‌شده باشد. کشورهای ملی امروز یا از ابتدا از ترکیب چند گروه قومی ساخته‌شده‌اند و یا در اثر مهاجرت اعضای گروه‌های قومی به آن‌ها ترکیب چند قومی یافته‌اند. از بین حدوداً دویست کشور جهان، شاید دوازده کشور باشد که بتواند مدعی نوعی یکپارچگی یا خلوص قومی و زبانی باشد (سید امامی، 1387). واتسون23 (2003) معتقد است وقتی سخن از جامعه‌ی چند فرهنگی و زبانی به میان می‌آید، صحبت از جامعه‌ای مرکب از یک دولت، یک ملت، یک کشور، یک منطقه یا حتی به‌طور ساده، محلی چون یک شهرستان یا یک مدرسه است که محاط در مرزهای جغرافیایی است و از مردمی تشکیل‌شده که به فرهنگ‌ها و زبان‌های مختلف تعلق دارند. اگر ملتی دارای جامعه‌ی چند فرهنگی و زبانی باشد، در این صورت که اگر دولت بقای ملت خود را بخواهد می‌تواند یکی از دو کار زیر را انجام دهد.1) کمر به نابودی بعد چند فرهنگی و زبانی جامعه ببندد و همه فرهنگ‌ها و زبان‌ها دیگر را غیر از یکی که حاکم خواهد شد ریشه‌کن کند. 2) به‌جای هرگونه تلاش برای ایجاد یک جامعه‌ی تک فرهنگی و زبانی، به دنبال تجلیل و تشویق کثرت‌گرایی فرهنگی و زبانی است (عزیزی و همکاران، 1389). بدیهی است واکاوی آموزش اقلیت‌های زبانی در ملل مختلف، ضمن شناخت بیشتر طیف وسیعی از شقوق مختلف را پیش روی برنامه ریزان قرار می‌دهد تا از این طریق تصمیمات مناسبی را اتخاذ کنند؛ ازاین‌رو این مطالعه باهدف بررسی نظام آموزش دوزبانه در کشورهای ایران، امریکا و استرالیا با رویکرد تطبیقی صورت پذیرفت.
یافتههای حاصل از بررسی سؤال اول نشان داد که علی‌رغم وجود تشابه در زمینه وجود چند زبانی در هر کشور در تعداد اقلیت‌های زبانی در هر کشور تفاوت وجود دارد. کشور امریکا با دارا بودن 41 زبان قومی و کشور ایران با دارا بودن 15 زبان قومی به ترتیب دارای بیشترین و کمترین اقلیت زبانی هستند. استرالیا با دارا بودن 31 اقلیت بعد از امریکا در رتبه دوم قرار دارد. ازنظر تاریخی، ایالات‌متحده ملت مهاجران بوده است، بیشتر مردم امریکا به انگلیسی صحبت می‌کنند، درحالی‌که اقلیت به زبان خودشان چون اسپانیایی، چینی و ویتنامی صحبت می‌کنند (جانسون و ویرجینیا24، 2013). از سال ۱۹۸۰، تعداد افراد ۵ ساله و بالاتر در ایالات‌متحده که با زبانی به‌غیراز انگلیسی در خانه تکلم می‌کنند تقریباً سه برابر شده است. امروزه بیش از ۶۰ میلیون نفر یا تقریباً یک‌چهارم جمعیت کل از زبان دیگری در خانه استفاده می‌کنند. تقریباً دوسوم این افراد اسپانیایی صحبت می‌کنند، بااین‌حال بیش از سه‌چهارم از این افراد گزارش می‌دهند که آن‌ها زبان انگلیسی "خوب" یا "بسیار خوب" صحبت می‌کنند (رایان25، 2013)؛؛ بنابراین هم‌اکنون دوزبانگی طبیعی در حال وقوع است. از هر پنج دانش‌آموز در مدارس عمومی امریکا یک دانش‌آموز از خانه‌ای وارد مدرسه می‌شود که در آن زبان انگلیسی‌زبان اصلی نیست و تقریباً 11 درصد از کل دانش آموزان به‌عنوان یادگیرندگان انگلیسی شناخته می‌شوند (باتالوا و مک هیو26، 2010).
نتایج حاصل از سؤال دوم پژوهش نیز نشان داد که آموزش دوزبانه به‌صورت کم‌وبیش در هر سه کشور وجود دارد ولی کشور امریکا زودتر از استرالیا و ایران به آموزش دوزبانه‌ها به‌صورت رسمی پرداخته است و بعد از کشور استرالیا قانون آموزش دوزبانه تصویب کرده است. تعلیم و تربیت چندزبانه در امریکا چهار دوره "سهل گیری"، "محدودسازی"، "فرصت" و "کم‌توجهی و بی‌اعتنایی" را پشت سر گذاشته است (جانسون و ویرجینیا، 2013). در قرن هجدهم بسیاری از مهاجران به زبان‌های فرانسوی، هلندی و آلمانی صحبت می‌کردند و زبان آلمانی به‌طور گسترده در مستعمره‌های جدید مورد تکلم واقع می‌شد (اشمید27، 2001). تا سال ۱۸۰۰، مدارس دوزبانه آلمانی در سرتاسر بخش‌های وسیعی از کشور، به‌ویژه در میانه غربی، رشد کردند. در دهه ۱۸۸۰، با شروع مهاجرت‌های جدید اروپای شرقی و جنوبی سیاست‌های محدودکننده‌تر زبانی اعمال گشت. آموزش دوزبانه‌ها بعد از جنگ جهانی اول در دوره‌ای از سرکوب آشکار زبان‌های خارجی و تلاش‌های برای آمریکایی سازی مهاجران جلوه‌گر شد. تا سال ۱۹۲۳، ۳۴ ایالت قوانینی داشتند که به آموزش زبان انگلیسی در همه مدارس ابتدایی دولتی و خصوصی نیاز داشتند. در همان سال، یک معلم نبراسکا که به خاطر تدریس زبان آلمانی در یک مدرسه ابتدایی خصوصی از کار اخراج شده بود، پرونده اخراجش را به دادگاه کشاند و اظهار داشت که اصلاحیه چهاردهم، چنین تبعیضی را علیه یک گروه زبانی مجاز نمی‌داند. در یک تصمیم غیرمعمول در زمان خود، دادگاه عالی به نفع حق معلم برای آموزش موضوع خود و حق والدین برای انتخاب آموزش فرزندانشان در این مورد حکم داد. رکود اقتصادی دهه ۱۹۳۰ و پایان مهاجرت به این کشور (اشمید، 2001) تلاش‌های آمریکایی سازی را مهار کرد و وسواس ملت برای ریشه‌کنی زبان‌های خارجی کاهش داد. نکته جالب‌توجه این است که در کشور ایران اگرچه آموزش دوزبانه به شکل‌های غیررسمی در رسانه‌ها محلی صورت می‌گیرد ولی آموزش دوزبانه به شکل رسمی وجود ندارد. عدالت آموزشی در مورد دوزبانه‌ها، حلقه مفقودشده‌ای نظام آموزش متمرکز ایران است چون نظام آموزشی ایران خاص کشورهای تک‌زبانه است حال‌آنکه ایران به‌عنوان کشوری چندزبانه، نیازمند آموزش‌وپرورشی زبانه است؛ این مسئله باعث به وجود آمدن مشکلاتی برای دانش آموزان چندزبانه شده است (کلانتری و همکاران، 1398).
نتایج حاصل از سؤال سوم پژوهش حاکی از آن بود همه کشورهای موردمطالعه برنامه‌های در خصوص آموزش دوزبانه دارند ولی تفاوتی که باهم دارند در این است که بعضی کشورها نظیر امریکا و استرالیا چندین برنامه (انتقالی، غوطه‌وری و دوسویه) برای آموزش دوزبانه‌ها دارند ولی کشور ایران تنها از غوطه‌وری ساختارمند استفاده می‌کند. به این معنا که از زبان بومی در مدرسه و کلاس‌های درس استفاده نمی‌شود ولی آموزش زبان رسمی (فارسی) با توانایی‌های دانش آموزان دوزبانه منطبق می‌گردد. مدیر خامنه (1390) دوزبانگی ایران را از نوع اریب یا مایل توصیف می‌کند. در این حالت، یکی از دوزبانی را که فرد دوزبانه می‌داند جزو زبان‌های رسمی نبوده و در دیگر محیط‌ها مثل خانواده، کوچه و بازار و گروه همسالان بسیار وسیع و گسترده است، در محیط‌های رسمی و آموزشی کاربردی ندارد. به‌عبارت‌دیگر می‌توان گفت که آموزش دوزبانه‌ها در ایران فاقد برنامه منظم و از قبل طراحی‌شده است و غوطه‌وری ساختارمند به‌طور طبیعی و بدون پیش‌بینی‌های از قبل تعیین‌شده رخ می‌دهد (کلانتری، 1389). این در حالی است که کشورهای امریکا و استرالیا برای اقلیت‌های زبانی کشور خود برنامه‌های منظم و مدونی نظیر برنامه‌های دوزبانه انتقالی، دوسویه و غوطه‌وری را تهیه و اجرا می‌کنند. در برنامه آموزش دوزبانه انتقالی زبان مادری کودک تا زمانی که او در زبان اکثریت تسلط پیدا کند در آموزش کاربرد دارد. در این برنامه استفاده از زبان مادری گروه اقلیت جامعه به‌تدریج بعد از دو یا سه سال اوایل مدرسه حذف می‌شود. اغلب برنامه‌های آموزش دوزبانه در ایالات‌متحده با عنوان آموزش دوزبانه انتقالی شناخته می‌شوند که در خدمت گروه غیر انگلیسی‌زبان هستند؛ بااین‌حال بیشتر برنامه‌های دوزبانه انتقالی در خدمت دانش آموزان اسپانیایی هستند. برنامه‌های دوزبانه انتقالی به‌عنوان راهی برای پاسخگویی به حوزه‌های مختلف محلی، ایالتی، ملی توسعه یافتند تا دسترسی برابر به فرصت‌های آموزشی برای دانش‌آموزانی که بامهارت محدود در زبان انگلیسی وارد مدارس می‌شدند را فراهم کنند. این برنامه‌ها برای دانش‌آموزانی طراحی‌شده‌اند که دارای برچسب یادگیرنده زبان انگلیسی یا دانش‌آموزانی هستند که مهارت آن‌ها به زبان انگلیسی به حدی محدود است که نمی‌توانند از آموزش ارائه‌شده فقط به زبان انگلیسی بهره‌مند شوند (نیکولوف28، 2000). نوع دوم از برنامه آموزش دوزبانه که با محبوبیت در کشور امریکا در حال رشد هستند به‌عنوان آموزش دوسویه زبان شناخته می‌شوند. برخلاف برنامه‌های انتقالی، هدف برنامه‌های زبان دوسویه گسترش دوزبانگی (توانای تکلم روان در هر دو زبان) دوطرفگی (توانایی خواندن و نوشتن در هر دو زبان) موفقیت تحصیلی (برابر بادانش آموزان در برنامه‌های دوزبانه غیر دوگانه) و صلاحیت بین فرهنگی است (گارسیا29، 2009). هدف آن‌ها استفاده از دو زبان برای آموزش محتوا و سوادآموزی برای مدت‌زمانی پایدار (حداقل ۵ سال) است (هاوارد30 و همکاران، 2003). برنامه‌های آموزش دوزبانه در کشور استرالیا باوجود تفاوت‌های مشهود منطقه‌ای گسترش یافتند. تعدادی از برنامه‌های انتقالی در مدارس کاتولیک در استرالیای جنوبی (ایتالیایی)، نیو ساوت ولز (یونانی و مقدونی) و ویکتوریا (ایتالیایی، کرواسی و مالتی) ارائه شد که در آن دانش آموزان آموزش را در زبان مادری خود آغاز می‌کردند و سپس به آموزش زبان انگلیسی در سال‌های میانی ابتدایی منتقل می‌شدند. برنامه‌های دوزبانه در کوئینزلند در 12 مدرسه، اغلب در مدارس متوسطه دولتی نظیر برنامه‌های غوطه‌وری دیرهنگام در زبان چینی، فرانسوی، آلمانی، ژاپنی و اسپانیایی ارائه می‌شوند که در آن گروهی از دانش آموزان نیمی از آموزش خود را از طریق زبان‌ها برای یک دوره سه‌ساله دریافت می‌کنند (اسمالا و همکاران، 2012).
در این زمینه با توجه به یافتههای حاصل از بررسی تطبیقی آموزش دوزبانه‌ها در ایران، امریکا و استرالیا پیشنهادهای زیر برای برنامه‌ریزی و رعایت عدالت آموزشی چندزبانه‌ها در کشور ایران ارائه می‌گردد:
1- به دیده فرصت نگریستن تنوع زبانی
2- تنظیم اسناد بالادستی به‌منظور رعایت حق برخورداری از آموزش رسمی به زبان مادری
3- تهیه و تنظیم برنامه رسمی آموزش دوزبانه
4- بهره‌گیری از تجارب کشورهای پیشرو در زمینه چندزبانگی
منابع
1. احتشامی، طیبه؛ موسوی، سید غفار. (1388). مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مناطق دوزبانه با دانش آموزان تک‌زبانه استان اصفهان در سال تحصیلی 88-1387، ماهنامه پژوهشی آموزشی پژوهش‌نامه آموزشی، ش 119.
2. امیری، علی. (1398). تأثیر آموزش دو زبانه و تأثیرات مثبت و منفی آن بر زندگی کودکان، چهارمین کنفرانس بین المللی پژوهش های نوین در حوزه علوم تربیتی و روانشناسی و مطالعات اجتماعی در ایران.
3. حمیدی زاده، کتایون. فتحی وجارگاه، کوروش. عارفی، ممحبوبه. مهران، گلنار. (1398). آموزش چندفرهنگی: تاملی بر بهترین عملکرد معلمان موفق در مدارس. مجله مدیریت مدارس، 7(1). 163-181.
4. دلاوری، ابوالفضل. (1390). جامعه شناسی تحولات ایران; از انقلاب مشروطه تا قیام 15 خرداد. تهران: پژوهشکده امام خمینی و انقلاب اسلامی.
5. سماوی اقدم، شمسی. (1394). دوزبانگی و نقش زبان مادری در تعیین رویکرد برنامه درسی آموزش زبان در مناطق دوزبانه. کنفرانس بین المللی علوم انسانی، روانشناسی و علوم اجتماعی.
6. سیدامامی، کاووس. (1386). هویت های قومی از کجا می آیند؟ مروری بر نظریه های اصلی، فصلنامه خط اول، 2 (7)، 32-16.
7. صادقی، علیرضا. (1392). ویژگی ها و ضرورت تدوین برنامه درسی چندفرهنگی در ایران: بررسی چالش ها و راهبردها. فصلنامه راهبرد فرهنگ، شماره 17 و 18.
8. عزیزی، نعمت الله، بلندهمتان، کیوان، سلطانی، مسعود. (1389). بررسی وضعیت آموزش چندفرهنگی در مراکز تربیت معلم سنندج از منظر دانشجویان، فصلنامه آموزش عالی ایران، 3 (2)، 78-55.
9. علی آبادی، خدیجه. دورتاج، فریبرز. دلاور، علی. سعدی پور، اسماعیل. (1396). بررسی رابطه دوزبانگی و گفتار خصوصی با یادگیری زبان انگلیسی در دانش آموزان مقطع ابتدایی، مجله جامعه شناسی تربیتی ایران، 1(7)، 50-59.
10. فرمهینی فراهانی، الیناز؛ ابوالحسنی چیمه، زهرا. (1398). سنجش کفایت سند اجرایی یونسکو در شناسایی میزان درخطر بودن ده گونه ی منتخب زبان های ایرانی، پژوهش های زبان شناسی تطبیقی، دوره 9، شماره 17، صص 177-149.
11. کاکیا، لیدا. (1385). تأثیر آموزش پیش دبستانی بر درک مطلب و سرعت خواندن در پایه اول ابتدایی. مجله توسعه آموزش پیش دبستانی، شماره 7. دوره 3. صص 39-37.
12. کلانتری، رضا. رمضانی، احمد. خدیوی، اسدالله. (1398). بررسی مهارت های خواندن دانش آموزان مقطع ابتدایی در حوزه های دوزبانه و تک زبانه، فصلنامه زبان شناسی، دوره 11، شماره 33.
13. کلانتری، رضا.(1389). برتری فرهنگ و زبان اکثریت بر اقلیت، مقاله پژوهشی آموزشی، شماره 119.
14. محمدی، عادل؛ عسکرخانی، ابومحمد؛ میر عباسی، سید باقر. (1399). تاثیر حق آموزش به زبان مادری به عنوان حقی بنیادی بر نشاط و سازگاری اجتماعی دانش آموزان دو زبانه، نشریه تدریس پژوهی، دوره 8، شماره 1، صص 242-260.
15. مدیر خامنه، سيما. (1390). انتقال مهارت‌ها و استفاده از مهارت در زبان دوم در نگارش: مقايسه دانشجويان دوزبانه و سه زبانه با تأکید بر تئوري تعامل. 1390؛ 5(7):115-143.
16. معدن دار آرانی، عباس. (1394). مطالعات تطبیقی در آموزش و پرورش: کاربرد روش های نوین پژوهشی، فصلنامه خانواده و پژوهش، دوره 12، شماره 2، صص 69-89.
17. هواس بیگی، فاطمه؛ صادقی، علیرضا. (1398). مفهوم سازی فرآیند آموزش چندفرهنگی از دیدگاه معلمان قومی ایرانی: نظریه داده های بنیادی، فصلنامه پژوهش برنامه درسی، دوره 9، شماره 1، ص 188-223.
18. واحدی، شهرام. (1388). رویکردها و استراتژيهاي آموزشی دوزبانه و پیامدهاي شناختی، عاطفی و اجتماعیآن. مجموعه مقالات همایش ملی دوزبانگی و آموزش: چالشها، چشماندازها و راهکارها. پژوهشگاه مطالعات آموزشوپرورش مرکز پژوهشی تعلیم و تربیت کاربردي تبریز.
19. Abidogun, B. G. Adebule, O. I. (2013). Contributions of mother tongue education in early childhood education. In 1st Annual International Interdisciplinary Conference, Portugal Proceedings, 267-272.
20. August, D. Goldenberg, C. Rueda, R. (2010). Restrictive state language policies: Are they scientifically based? In P. Gándara & M. Hopkins (Eds.), Forbidden language: English learners and restrictive language policies (pp. 139–158). New York: Teachers College Press.
21. Babaci-Wilhite, Z. (2010). Why is the choice of the language of instruction in which students learn best seldom made in Tanzania? In: Brock-Utne, B. Desai, Z. & Qorro, M. (Eds.), Educational Challenges in Multilingual Societies: LOITASA Phase Two Research (pp. 281–305). Cape Town, South Africa: African Minds.
22. Batalova, J. McHugh, M. (2010). Number and growth of students in U.S. schools in need of English instruction. Washington, DC: Migration Policy Institute.
23. Culligan, K. (2010). Pente or slope? Using student voices to explore program choice and experiences in secondary French immersion mathematics. The Canadian Modern Language Review, 66(3), 421–444. http://utpjournals. metapress. com/content/74124331552v6378/?p=e404296d 6e734555bd 438 623d0d328e6&pi=3. Accessed 9 Sept 2014.
24. Cummins, J. Chen-Bumgardner, B. (2011). Evaluation of the Greater Essex County District School board English/Arabic bilingual language transition program at Begley Public School. Final Report, OISE, University of Toronto.
25. Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed. Bloomsbury Publishing.
26. Garcia, O. (2009). Bilingual education in the 21st century, A Global Perspective. Malden, M.A: A John Wiley & Sons, Ltd. Publication.
27. Goldenberg, C. (2008). Teaching English language learners: What the research does – and does not – Say. American Educator Summer 2008.
28. Howard, E. Olague, N. Rogers, D. (2003). The dual language program planner: A guide for designing and implementing dual language programs.Washington, DC: Center for Applied Linguistics and the Center for Research on Education/Diversity and Excellence.
29. Jansen, E. A. (2019).navigating internal and external borderlands: the experience of emergent bilingual cape Verdean middle school students. ProQuest Number: 13807312.
30. Janssens, R. M. Virginie, M. L. (2013). Multilingual higher education in European regions. Acta Universitatis Sapientiae. European and Regional Studies, 3(2013), 5-23.
31. Nikolov, M. (2000). Teaching Foreign Languages to Young Learners in Hungary. In Nikolov, M. & Curtain, H. (eds), An Early Start: Young Learners and Modern Languages in Europe and Beyond. Strasbourg: Council of Europe, 29–40.
32. Parekh, B. (2008). The concept of multicultural education. In S. Modgil, G.K. Verma, K. Mallick, & C. Modgil (Eds.), Multicultural Education: The interminable debate (pp. 19-31). Philadelphia: Falmer.
33. Ryan, C. (2013). Language use in the United States: 2011: American community survey reports. Washington, DC: U.S. Department of Commerce. U.S. Census Bureau. http://www.census.gov/ prod/2013pubs/acs-22.pdf
34. Schmid, C. (2001). The politics of language: Conflict, identity, and cultural pluralism in comparative perspective. Oxford: Oxford University Press.
35. Skutnabb-Kangas, T. (2000). Linguistic human rights and teachers of English: In: Hall, J. K & Eggington, W. G (Eds.), The Socio Politics of English Language Teaching (pp. 22–44). Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
36. Smala, S. Paz, J. B. & Lingard, B. (2012). Languages, cultural capital and school choice: Distinction and second language immersion programmes. British Journal of Sociology of Education, 34(3), 373–391.
37. Stephen W. Littlejohn, K. A. F. (2009). Encyclopedia of Communication Theory, Sage, pp.247-250.
38. Turnbull, M. Cormier, M. Bourque, J. (2011). The first language in science class: A quasiexperimental study in late French immersion. The Modern Language Journal, 95, 182–198.
[1] . Grosjean
[2] . Paulston
[3] . Abidogun & Adebule
[4] . Freire
[5] . Jansen
[6] . Babaci-Wilhite
[7] . Skutnabb-Kangas
[8] . Cummins & Chen-Bumgardner
[9] . Turnbull, Cormier & Bourque
[10] . Lapkin
[11] . Culligan
[12] . Wang
[13] . Yunnan
[14] . Goldenberg
[15] . August, Goldenberg & Rueda
[16] . Parekh
[17] . Description
[18] . Interpretation
[19] . Juxtaposition
[20] . Comparison
[21] . Stephen & Littlejohn
[22] . Erick
[23] .Watson
[24] . Janssens & Virginie
[25] . Ryan
[26] . Batalova & McHugh
[27] . Schmid
[28] . Nikolov
[29] . Garcia
[30] . Howard
