بررسی اثربخشی آموزش خودآگاهی بر رفتار پرخاشگرانه و سازگاری اجتماعی دختران نوجوان

کدخدایی, مریم; خدری, پریسا

کد مقاله : PSYEDU-2309-2234 (R1) بازدید : 272 صفحه: 0 - 0

نوع مقاله: پژوهشی

بررسی اثربخشی آموزش خودآگاهی بر رفتار پرخاشگرانه و سازگاری اجتماعی دختران نوجوان

محورهای موضوعی : فصلنامه مهارت های روانشناسی تربیتی

1 - گروه روان شناسی. دانشکده علوم انسانی.دانشگاه آزاد اسلامی واحد مبارکه.اصفهان. ایران
2 - گروه روان شناسی. واحد مبارکه، دانشگاه ازاد اسلامی. اصفهان. ایران

تاریخ دریافت : 1402/06/15 تاریخ پذیرش : 1402/07/24 تاریخ انتشار : 1399/09/01

کلید واژه: پرخاشگری, سازگاری اجتماعی, خودآگاهی, دختران, مقطع دوم متوسطه,

چکیده مقاله :

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش خودآگاهی بر رفتار پرخاشگرانه و سازگاری اجتماعی دختران نوجوان انجام شد. روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم ناحیه 2 شهر تهران بود که در سال تحصیلی 1399-1398 مشغول به تحصیل بودند. نمونه پژوهش شامل 40 نفر بود که با روش نمونه‌گیری در دسترس و با توجه به ملاک‌های ورود و خروج مطالعه انتخاب شدند. گروه آزمایش مداخلۀ خودآگاهی را طی ده جلسه 60 دقیقه‌ای هفتگی دریافت نمودند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسش‌نامه‌های پرخاشگری باس و پری(1992) و سازگاری اجتماعی سینها و سینگ(1993) بود. داده‌ها با تحلیل کوواریانس و با استفاده از نسخه 26 نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان داد بین گروه‌های آزمایش و کنترل از نظر رفتار پرخاشگرانه و سازگاری اجتماعی تفاوت معنی‌داری وجود داشت (05/0>p). بنابراین می‌توان خودآگاهی را به عنوان یک روش کارا جهت کاهش رفتار پرخاشگرانه و افزایش سازگاری اجتماعی در دانش آموزان دختر به مدارس و مراکز درمانی و آموزشی پیشنهاد داد.

چکیده انگلیسی:

The present study was conducted with the aim of determining the effectiveness of self-awareness training on aggressive behavior and social adjustment of adolescent girls. The research method was semi-experimental with a pre-test and post-test design with a control group. The statistical population was female secondary school students of the 2nd district of Tehran who were studying in the academic year of 2018-2019. The research sample consisted of 40 people who were selected by the available sampling method and according to the study entry and exit criteria. The experimental group received self-awareness intervention during ten weekly 60-minute sessions. The tools used in this research included aggression questionnaires by Buss and Perry (1992) and social adjustment by Sinha and Singh (1993). The data was analyzed by analysis of covariance using SPSS software version 26. The findings showed that there was a significant difference between the experimental and control groups in terms of aggressive behavior and social adjustment (p<0.05). Therefore, self-awareness can be suggested as an effective method to reduce aggressive behavior and increase social adaptation in female students to schools and medical and educational centers.

منابع و مأخذ:
_||_

متن کامل:

بررسی اثربخشی آموزش خودآگاهی بر رفتار پرخاشگرانه و سازگاری اجتماعی دختران نوجوان

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف تعيين اثربخشی آموزش خودآگاهی بر رفتار پرخاشگرانه و سازگاری اجتماعی دختران نوجوان انجام شد. روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم ناحیه 2 شهر تهران بود که در سال تحصیلی 1399-1398 مشغول به تحصیل بودند. نمونه پژوهش شامل 40 نفر بود که با روش نمونه‌گیری در دسترس و با توجه به ملاک‌های ورود و خروج مطالعه انتخاب شدند. گروه آزمایش مداخلۀ خودآگاهی را طی ده جلسه 60 دقیقهای هفتگی دریافت نمودند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل پرسش‌نامه‌های پرخاشگری باس و پری(1992) و سازگاری اجتماعی سینها و سینگ (1993) بود. داده‌ها با تحلیل کوواریانس و با استفاده از نسخه 24 نرم افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان داد بین گروه‌های آزمایش و کنترل از نظر رفتار پرخاشگرانه و سازگاری اجتماعی تفاوت معنی‌داری وجود داشت (05/0>p). بنابراین می‌توان خودآگاهی را به عنوان یک روش کارا جهت کاهش رفتار پرخاشگرانه و افزایش سازگاری اجتماعی در دانش آموزان دختر به مدارس و مراکز درمانی و آموزشی پیشنهاد داد.

واژه های کلیدی: خودآگاهی، پرخاشگری، سازگاری اجتماعی، مقطع دوم متوسطه ، دختران.

مقدمه:

در مراحل زندگی، نوجوانی متنوع ترین و پیچیده ترین مرحله را به خود اختصاص داده است. نوجوانی با تغییرات بیولوژیک آغاز می شود و نخستین علامت آن، بلوغ است (پارا، اولیوا و سانچز¹، 2014). در این دوره از تحول، احتمال بروز بسیاری از آسیب ها از قبیل مشکلات سازش یافتگی، رفتارهای پرخطر جنسی، سومصرف مواد و پرخاشگری وجود دارد (هسلر و کاتز²، 2014). بنابراین تغییرات جسمی، روانی و اجتماعی نوجوان و مشکلات خاص این دوران زمینۀ مساعدی برای بروز رفتار پرخاشگرانه و مشکلات روان شناختی نوجوانان فراهم می کند (سنوئک، انگلس، وان استرین و اوتتن³، 2013). شواهد موجود نیز بیانگر شیوع بالای مشکلات رفتاری در دوران نوجوانی است (بوزکارت، دایوزمان، مولتایور، کوس و زوروگلو⁴، 2015).

نتایج یک مطالعه نشان داد که در بین مشکلات رفتاری در نوجوانان پسر و دختر شایع ترین اختلال، پرخاشگری بوده است (حبیبی، مرادی، پورآوری و صالحی، 1394). پرخاشگری یک هیجان طبیعی است و مانند دیگر هیجانات راه های بروز متفاوتی دارد (سندرسون⁵، 2013، ترجمه جمهری و همکاران، 1393). در صورتی که خشم و پرخاشگری به طور صحیح مدیریت شود، به ما انرژی می دهد تا در جهت رسیدن به اهدافمان فعالیت کنیم یا به مسائل و مشکلات رسیدگی نماییم (ایلگن و کلاینبرگ⁶، 2011). هدف مدیریت پرخاشگری، کاهش احساس های عاطفی و تحریک های فیزیولوژیکی است که خشم آن ها را ایجاد می کند (حبیبی، فریدی و عبدالملکی، 1393). بررسی این هیجان آگاهی و درک احساسات اشخاص را افزایش داده و آن ها را در بازشناسی و غلبه مؤثرتر بر هیجاناتشان یاری می دهد (اشپیلبرگر و ریسر⁷، 2009). در واقع تجربه پرخاشگری می تواند دو مؤلفه اصلی معروف به حالت و صفت را دربر داشته باشد. حالت خشم یک وضعیت روانی-زیستی است که احساسات ذهنی فرد را شامل می شود در حالیکه صفت خشم به عنوان یک تفاوت فردی تعریف می شود که در صورت ناکامی در طیف وسیعی از موقعیت ها تظاهر پیدا می کند (لاپا، اکسوی، سرتل، اوزلیک و سلیک⁸، 2013). تحقیقات نشان داده است که پرخاشگری دارای عوارض جسمی، روانی و اجتماعی فراوانی است و موجب نشانگانی مانند احساس تنهایی، بی توجهی به حقوق و خواسته های دیگران و بیماری هایی مانند زخم معده، میگرن، اختلال در فشار خون، افسردگی، اضطراب و افت تحصیلی و ناسازگاری فردی-اجتماعی می شود (جینگ، رونالد و گریمای⁹، 2012).

از جمله عوامل مهم و مرتبط با خشم، در زندگی تحصیلی و اجتماعی نوجوانان، سازگاری¹⁰ است. سازگاری به توانایی انطباق، مصالحه، همکاری و کنارآمدن با خود، محیط و دیگران تعریف شده است (سررتی، چیسا، کالاتی و سویری¹¹، 2013). سازگاری اجتماعی¹² به عنوان یکی از ابعاد سازگاری، شامل سازگاری فرد با محیط اجتماعی خود است. این سازگاری ممکن است با تغییر دادن خود و یا محیط به دست آید (تایلور، والز، استانسین و وید¹³، 2011)، و دارای نشانه های خاصی از قبیل استقلال، مسئولیت پذیری، آینده نگری و توانایی تصمیم گیری، توانایی برنامه ریزی، و مهارت اجتماعی است (یارمحمدیان و شرفی راد، 1390).

یکی از راه های پیشگیری از بروز مشکلات روانی- رفتاری و اجتماعی، ارتقای ظرفیت روان شناختی افراد می باشد که از طریق آموزش مهارت های زندگی جامه عمل می پوشد (روبین، چن و توماس¹⁴، 2014). مهارت های زندگی مجموعه ای از توانایی ها است که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورد؛ در نتیجه شخص قادر می شود، بدون اینکه به خود یا دیگران صدمه بزند، مسئولیت های مربوط به نقش اجتماعی خود را بپذیرد و با چالش ها و مشکلات روزانه زندگی به شکل مؤثری مقابله نماید. یکی از ابعاد مهارت های زندگی، مهارت خودآگاهی¹⁵ است (پیک، گایوادن و پورتینگ¹⁶، 2015). چنین به نظر می رسد هرچه انسان بیشتر خود را بشناسد و دید بهتری از ویژگی های خود داشته باشد، احتمال رشد استقلال و اعتماد به نفس را در خود افزایش داده و زمینه را برای پذیرش بهتر دیگران تقویت کرده است؛ بنابراین، خودآگاهی مقدمه ارتباط مؤثر با خود و دیگران است (البرتاین، کاپ و گرونولد¹⁷، 2013).

خودآگاهی در تصمیم گیری های مهم و سرنوشت ساز زندگی و سازگاری فرد نقش بسیار حیاتی ایفا می کند و در کنترل هیجانات و روش های مقابله با استرس و رفتارهای مثبت اجتماعی تأثیر چشمگیری دارد (برنان، روسنزویگ، اوگیلاو، وست و شایندو¹⁸، 2015). خودآگاهی یعنی بررسی واقعگرایانه باورها، ارزش ها، احساسات و توانایی های بالقوه و بالفعل خود و استفاده از آن ها در تصمیم گیری ها به گونه ای که به نفع خود و رابطه مان با دیگران باشد. در واقع، مهارتی است که به حس پرورش یافته ای از عزت نفس منجر خواهد شد. افرادی که شناخت بالاتر و عمیق تری از خود دارند، دیگران را نیز بهتر می توانند درک کنند و پیش بینی دقیق تری از رفتار سایرین خواهند داشت و بدین ترتیب مشکلات کمتری را در روابط بین فردی تجربه خواهند کرد (مک گلون، سانتوس، کازاما، فانگ و مولیر¹⁹، 2012).

مطالعات متعددی در رابطه با اثر بخشی مهارت خودآگاهی انجام گرفته از جمله تاثیر آموزش مهارت خودآگاهی بر عزت نفس و سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر (آنگلاف²⁰ ،2016)، پرخاشگری و خودکارآمدی در نوجوانان پسر(بازل، کورل، سایتو و آمانبیکوا²¹ ،2015)، هوش هیجانی و سازگاری در دختران دانشجو(موریگیویچ، اوهنیچی، لین و میدا²² ،2015)، کاهش پرخاشگری در افراد سوءمصرف کننده الکل(پورویس، گالاگر و پاروت²³ ،2016)، سازگاری اجتماعی و پذیرش در گروه همسالان در نوجوانان دارای آسیب مغزی(وولف²⁴ و همکاران ،2015)، افزایش مهارت سازگاری اجتماعی و عزت‏نفس نوجوانان(اولویت، کاروین، آوثر و کورنبلات²⁵ ،2015). در ایران نیز تاثیر آموزش مهارت خودآگاهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه، اعتیادپذیری و خودکشی در دانش آموزان دختر دبیرستانی( خانزاده، ملکی منش، طاهری و مجردی (1397 )، سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دوره متوسطه (باقرزاده نیم چاهی ، حسینی طبقدهی و حافظیان،1397)، سازگاری اجتماعی در نوجوانان(عباسی و بختیاری ،1395)، انگیزش پیشرفت و پرخاشگری دانش آموزان( اشرفی، حدادی و قاسم زاده ،1393)، عزت نفس و سازگاری دختران نوجوان(مرادپور، میری، علی آبادی و پورصادقی ،1392) مورد بررسی قرار گرفته است.

از آنجا که طبق گزارش سازمان جهانی بهداشت در سال 2014 نشان می دهد درصد ابتلای به مشکلات روانی در کشورهای مختلف در جمعیت زیر 20 سال از 12 تا 29 درصد متغیر است (گلوری، مایکل و اوجو²⁶، 2015) و چون کودکان و نوجوانان آینده سازان کشور هستند و پرخاشگری و رفتار ناسازگاری فردی-اجتماعی می تواند اثرات زیانباری بر سلامت جسم و روان آنان داشته باشد، نمی توان این جمعیت فعال را نادیده گرفت. بنابراین، باید نگرش ها، مشکلات، مسائل و خواسته های آنان را شناخت و راه ارتباط و رفتار صحیح با آن ها و کاهش مشکلات رفتاری آن ها را پیدا کرد (شارپ و لیسزا²⁷، 2014). کم توجهی در رسیدگی به رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگار در نوجوانان باعث ارتباط ناسالم در بین خانواده و جامعه می شود، بر کیفیت زندگی افراد لطمه می زند و نیز منجر به عوارضی نظیر فرار از مدرسه، طرد از جانب دوستان، افت تحصیلی و بعضاً گرایش به مصرف موادمخدر و الکل می شود، که این عوارض به نوبه خود مانع رشد و شکوفایی ظرفیت ها، توانایی ها و همچنین، حس تفاهم اجتماعی و جریان اجتماعی شدن نوجوان می شود (لی-باگلی، پریس و دی لونگیس²⁸، 2005).

از دیگرسو، کاهش مشکلات کودکان و نوجوانان دارای مشکل پرخاشگری و سازگاری اجتماعی پایین می تواند یکی از چالش انگيزترين موضوعات پژوهشی و درمانی باشد. امروزه کمتر از 10 درصد کودکان و نوجوانان دانش آموزی که مشکلات رفتاری یا بهداشت روانی دارند، در زمینۀ مشکلات ناشی از عوامل شخصی، خانوادگی یا موقعیتی، از خدمات مطلوب بهره مند می شوند. چنانچه مشکلات این افراد، ماه ها و سال ها بدون شناسایی و درمان ادامه یابد، مشکلات شان در بلندمدت حادتر می شود (ماش و ولف²⁹، 2011، ترجمه مظفری مکری آبادی و فروغ الدین عدل، 1393). تکالیف رشدی به اندازۀ کافی سخت و دشوار است، چه برسد به آنکه فشارهای ناشی از ناسازگاری اجتماعی و رفتارهای ناشی از ناتوانی در کنترل و مدیریت هیجان پرخاشگری به آن ها نیز اضافه شود. تقریباً 20 درصد کودکانی که ناسازگاری اجتماعی دارند، خلق افسرده و نشانه های اضطرابی بالایی دارند و در تحصیل عملکرد مطلوبی ندارند. همچنین، پرخاشگری و اضطراب بالایی را گزارش می کنند. آن ها معمولاً تحصیلات شان را به اتمام نمی رسانند و غالباً به مشکلات اجتماعی یا افسردگی مبتلا می شوند که اکثر جنبه های زندگی شان را تحت الشعاع قرار می دهد (اصولی، شریعتمدار و کلانتری، 1395).

افزون بر این گزارش ها حاکی از آن است که 4/1 از افراد جامعه، برخی از انواع رفتار پرخاشگرانه را در طول زندگی خود تجربه می کنند (لانتا، کانتایو، دافرن، آدامز و والیماکی³⁰، 2016). در برخی موارد نیز، نوع و شدت مشکل به حدی می رسد که موجبات آزار و تهدید حقوقی اعضای دیگر اجتماع را فراهم می آورد و نتیجه آن، درگیری فرد بیمار با قانون و مراجع کیفری را موجب می شود (روستایی، ابوالقاسمی، محمدی و ساعدی، 1390). پرخاشگری معمولاً با یک محرک بیرونی شروع می شود و اغلب شامل یک جزء سرزنش است. افرادی که صفت خشم در آن ها بالا است، نسبت به افراد دیگر برای عصبانی شدن در برابر مجموعه گسترده ای از محرک ها آمادگی بیشتری دارند (فانینگ³¹، 2011 به نقل از قربانی، شفیع آبادی و کرمی، 1390). با اذعان به مطالب بالا و از آنجا که در هر جامعه ای نوجوانان بخش مهمی از سرمایه جامعه محسوب می شوند و سلامت روانی و رفتاری آن ها می تواند بر ابعاد متعدد زندگی خود و سایر افراد جامعه تاثیرگذار باشد، لذا اهمیت انجام مطالعه حاضر روشن می گردد. بنابراین هدف پژوهش حاضر تعیین میزان اثربخشی آموزش خودآگاهی بر کاهش پرخاشگری و افزایش سازگاری در دختران نوجوان می باشد و جهت دستیابی به این هدف، فرضیات پژوهشی زیر تدوین گردید.

آموزش خودآگاهی بر کاهش پرخاشگری و ابعاد آن (پرخاشگری کلامی، جسمانی، خشم و خصومت) در دختران نوجوان اثربخشی دارد.

آموزش خودآگاهی بر افزایش سازگاری و ابعاد آن (سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی) در دختران نوجوان اثربخشی دارد.

روش پژوهش

این پژوهش کاربردی و از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری و روش نمونه گیری: جامعه آماری پژوهش حاضر شامل تمامی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه دوم شهر تهران (ناحیه 2) در سال تحصیلی 99-1398 بود. روش نمونه‌ گيري در ‌اين پژوهش، نمونه‌ گيری تصادفی خوشه ای چندمرحله ای است. به این صورت که ابتدا از بین نواحی شهر تهران ناحیه 2 انتخاب و از بین مدارس این ناحیه 1 مدرسه دخترانه در مقطع متوسطه دوم به روش در دسترس انتخاب شده و سپس با مراجعه به مدرسه، از بین دانش آموزانی که در مقیاس های خودگزارشی (مقیاس پرخاشگری) نمره بالا و (مقیاس سازگاری اجتماعی) نمره پایین کسب نموده و مایل به همکاری در پژوهش بودند، تعداد 40 نفر انتخاب و در دو گروه( 20 نفر) آزمایش و( 20 نفر )کنترل جایگزین شدند. پس از تعیین و جای گزینی تصادفی گروه های آزمایش و کنترل، آموزش خودآگاهی، طی 10 جلسه 1 ساعته (60 دقیقه ای) بر روی آزمودنی های گروه آزمایش اعمال شد و پس از اتمام جلسات آموزشی، از دو گروه آزمایش و کنترل پس آزمون به عمل آمد.

ملاکهای ورود به پژوهش عبارت بودند از: تمایل و رضایت آگاهانه جهت شرکت در پژوهش، پاسخ‏گویی به همه سئوالات پرسشنامه های خودگزارشی، مشغول به تحصیل بودن در مقطع متوسطه دوم در مدارس دخترانه ، کسب نمره بالا در رفتار پرخاشگری و نمره پایین در سازگاری اجتماعی

ملاکهای خروج از پژوهش نیز شامل موارد زیر بود: عدم تمایل به مشارکت در پژوهش، ابتلای به بیماری های مزمن (طبی- روان پزشکی)، غیبت بیش از 2 جلسه از شرکت در جلسات برنامه آموزش خودآگاهی، شرکت کردن همزمان افراد نمونه در جلسات مداخله ای دیگر

ابزارهای پژوهش در این پژوهش پرسشنامه پرخاشگری باس و پری³²(1992) و پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها و سینگ³³ (1993) بود.

پرسشنامه پرخاشگری باس و پری(1992): از موفق ترین پرسشنامه های خودگزارشی پرخاشگری، پرسشنامه پرخاشگری باس و پری (1992 به نقل از روستایی و همکاران، 1390) می باشد. این پرسشنامه دارای 29 سئوال با 4 زیر مقیاس شامل پرخاشگری کلامی (5 سئوال)، پرخاشگری جسمانی (9 سئوال)، خشم (7 سئوال) و خصومت (8 سئوال) می باشد. این عوامل در سه مؤلفه حرکتی یا ابزاری (پرخاشگری بدنی و کلامی)، هیجانی (خشم) و شناختی (خصومت) طبقه بندی می گردند. در این پرسشنامه گزینه ها به شیوه ای تنظیم شده اند که جایگاه فرد را در هر پرسش، روی یک مقیاس 5 درجه ای، طیف لیکرت، از 1 (کاملاً من را توصیف نمی کند) تا 5 (کاملاً من را توصیف می کند)، مشخص می کند. نتایج تحلیل روان سنجی باس و پری (1992) نشان داده است که پرسشنامه از همسانی درونی بالایی (89/0) برخوردار است. همچنین، همبستگی زیر مقیاس های این پرسشنامه با یکدیگر و با کل مقیاس، بین 60/0 تا 78/0 متغیر است، که بیانگر روایی مناسب این ابزار بوده است. محمدی (1385) نیز ضرایب اعتبار این پرسشنامه را به روش بازآزمایی برای کل پرسشنامه، 78/0 و برای زیر مقیاس های آن بین 61/0 تا 74/0 متغیر اعلام کرده است. همچنین، روایی همزمان این پرسشنامه با به کارگیری مقیاس آسیب روانی عمومی، مطلوب گزارش شده است. در تحقیق روستایی و همکاران (1390) نیز، ضرایب پایایی پرسشنامه پرخاشگری با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه گردید که برای کل مقیاس، پرخاشگری کلامی، پرخاشگری بدنی، خشم و خصومت به ترتیب برابر با 79/0، 81/0، 82/0، 83/0 و 80/0 می باشد.

پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها و سینگ(1993): این پرسشنامه برای ارزیابی سازگاری اجتماعی در دانش آموزان به وسیله سینها و سینگ (1993) تدوین شده است. این پرسشنامه شامل 55 سئوال و سه زیرمقیاس سازگاری اجتماعی، سازگاری هیجانی و سازگاری تحصیلی در دانش آموزان می باشد. در ایران رضویان (1384) فرم 55 سئوالی این مقیاس را در نمونه ای شامل 3000 دانش آموز در مقاطع مختلف تحصیلی هنجاریابی کرده است. نمره گذاری مقیاس به صورت صفر و یک می باشد. در 22 سوال گزینه بلی نمره 1 و گزینه خیر نمره صفر می گیرند و در 33 سئوال به گزینه خیر نمره 1و گزینه بلی نمره صفر تعلق می گیرد. حد پایین نمرات اکتسابی در این مقیاس صفر، حد متوسط نمرات اکتسابی، 27 و حد بالای نمرات آن 55 می باشد. سازندگان مقیاس ضریب پایایی آن را با روش های دو نیمه کردن، بازآزمایی و کودر ریچاردسون به ترتیب 95/0، 93/0 و 94/0 محاسبه نموده اند. همچنین، روایی محتوایی این آزمون را 20 نفر از متخصصان روان شناسی در ایران تأیید کرده اند. در پژوهش خانخانی زاده و باقری (1391) نیز زیرمقیاس سازگاری اجتماعی با روش آلفای کرونباخ 75/0 بدست آمد.

پروتکل آموزش خودآگاهی: پروتکل آموزش خودآگاهی برگرفته از کتاب مهارت های زندگی( کریس ال کلینیکه ³⁴، 2005، ترجمه محمدخانی،1394) طی 10 جلسه 1 ساعته (60 دقیقه ای) بر روی آزمودنی های گروه آزمایش اعمال شد. خلاصه جلسات آموزش خودآگاهی در جدول(1) به شرح زیر می باشد.

جدول 1. پروتکل آموزش خودآگاهی برگرفته از کتاب مهارت های زندگی محمدخانی(1394)

جلسات	هدف جلسه	محتوای جلسه
1	معارفه و اشنایی اعضا با یکدیگر	معارفه و ایجاد فضای دوستانه و آمادگی برای پذیرش یکدیگر
2	آموزش مفهوم خودآگاهی	شروع بحث با سوال خودآگاهی چیست؟ من کیستم؟ کشف این موضوع که من کیستم؟
3	کمک به خودشناسی اعضا	پرسش و پاسخ و کمک به شناسایی ویژگی های خاص افراد با سوال هایی مثل چه چیزی باعث شده شما خاص باشید؟
4	کمک به بیان برداشت از خودواقعی شان	پرسش و پاسخ و کمک به افراد تا برداشت خود از خود واقعی شان را بنویسند
5	کمک به افراد برای شناخت خصوصیات خود	شناخت ویژگی های خود. احساس ها ، افکار، رفتار و ...کمک به آگاهی در مورد ارزش ها و باورهای خود
6	آموزش همدلی به اعضا	مشارکت و تمرین مفهوم همدلی، مطرح کردن موقعیت های همدلی در گروه و توضیح نمونه هایی از رفتار همدلی
7	توضیح مفهوم هویت	مشارکت و تمرین و بحث گروهی، مطرح کردن مثال هایی متفاوت از انواع سبک های هویت منفی و توضیح موضوع هویت
8	توضیح در مورد حرمت خود و خود آگاهی	مشارکت ،پرسش و پاسخ و توضیح درباره مفهوم حرمت خود و خودآگاهی
9	مرور جلسه های قبل	مشارکت ،پرسش و پاسخ و تمرین و بحث گروهی در موردمسائل مطرح شده در جلسه قبل
10	جمع بندی و اختتامیه	جمع بندی مباحث مطرح شده ، اجرای پس ازمون و پاسخ به سوال ها

روش‌ تجزيه و تحليل داده‏ها: داده های پژوهش با استفاده از روش های آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار و با بررسی پیش فرض های آماری با استفاده از آزمون لوین، آزمون شاپیرو و یلک، آزمون همگنی شیب رگرسیون و با روش تحلیل کواریانس با استفاده از نسخه 24 نرم افزار SPSS تحلیل شد.

یافته ها

جدول شماره 2 . میانگین و انحراف معیار نمرات پرخاشگری و سازگاری در افراد نمونه

متغیر پژوهش

گروه

تعداد

پیش آزمون

پس آزمون

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

پرخاشگری کلامی

آزمایش

کنترل

76/43

19/42

65/7

40/7

51/31

17/42

19/3

36/7

جسمانی

آزمایش

کنترل

24/31

75/33

10/4

63/5

66/24

86/33

17/2

98/5

خشم

آزمایش

کنترل

00/35

11/34

56/4

32/4

91/23

32/34

03/2

86/4

خصومت

آزمایش

کنترل

97/39

00/38

45/5

96/4

15/24

12/38

77/2

00/5

نمره کل پرخاشگری

آزمایش

کنترل

97/149

05/148

76/21

31/22

23/104

47/148

16/10

20/23

سازگاری اجتماعی

آزمایش

کنترل

17/24

10/25

31/3

74/3

36/29

99/24

06/4

71/3

سازگاری هیجانی

آزمایش

کنترل

78/32

16/29

37/5

89/4

56/35

00/29

11/6

75/4

سازگاری تحصیلی

آزمایش

کنترل

93/27

65/26

71/4

08/4

16/32

57/26

56/5

96/3

نمره کل سازگاری

آزمایش

کنترل

88/84

91/80

39/13

71/12

08/97

56/80

73/15

42/12

نتایج جدول شماره (2) نشان می دهد که در افراد گروه آزمایش در مرحله پیش آزمون میانگین نمره کل پرخاشگری از 97/149 به 23/104 در مرحله پس آزمون کاهش یافته است. اما میانگین نمره کلی پرخاشگری در افراد گروه کنترل از مرحله پیش آزمون به مرحله پس آزمون تغییر محسوسی را نشان نمی دهد (05/148 در برابر47/148). اطلاعات مربوط به هر یک از زیرمقیاس های پرخاشگری در مراحل پیش آزمون و پس آزمون به تفکیک افراد دو گروه آزمایش و کنترل در جدول شماره (2) ارائه شده است. همچنین نتایج جدول شماره (2) نشان می دهد که در افراد گروه آزمایش در مرحله پیش آزمون میانگین نمره کل سازگاری از 88/84 به 08/97 در مرحله پس آزمون افزایش یافته است. اما میانگین نمره کلی سازگاری در افراد گروه کنترل از مرحله پیش آزمون به مرحله پس آزمون تغییر محسوسی را نشان نمی دهد (91/80 در برابر 56/80). اطلاعات مربوط به هر یک از زیرمقیاس های سازگاری در مراحل پیش آزمون و پس آزمون به تفکیک افراد دو گروه آزمایش و کنترل در جدول شماره (2) ارائه شده است.

پیش فرض های انجام تحلیل کوواریانس: با توجه به اينکه در تحليل استنباطي داده ‌هاي پژوهش از تحليل کوواريانس، به عنوان يکي از آزمون‌ هاي پارامتريک، استفاده شده است، در ابتدا پيش فرض هاي مورد نياز جهت کاربرد اين آزمون ها مورد بررسي قرار گرفت. برای بررسی پیش فرض نرمال بودن داده ها از آزمون شاپیرو و یلک استفاده شد و نتایج نشان داد که سطح معناداری در آزمون فوق‌الذکر از 05/0 بزرگ‌تر است، لذا توزیع نمرات در متغیرهای تحقیق طبیعی است (05<P). همچنین برای بررسی تساوی واریانس ها بر اساس نتایج آزمون لوین چون سطح معناداری به ‌دست ‌آمده بزرگ‌تر از 05/0 می‌باشد، بنابراین شرط همگنی واریانس خطاها رعایت شده است. هم چنین بررسی همگنی شیب رگرسیون نشان داد سطح معنی داری اثر تعامل گروه و پیش آزمون بزرگ تر از 05/0 می‏باشد. بنابراین فرضیه ی همگنی شیب خط رگرسیون برای متغیرهای پژوهش پذیرفته می شود.

جدول شماره 3. تحلیل کوواریانس چندمتغیره آموزش خودآگاهی بر پرخاشگری و مؤلفه های آن

مقیاس	متغیر شاخص	Df	ميانگين مجذورات	ضریب F	P-value	میزان تأثیر	توان آماري
پرخاشگری کلامی	پیش آزمون	1	05/24	096/5	034/0	012/0	051/0
پرخاشگری کلامی	عضویت گروهی	1	99/31	71/16	002/0	616/0	631/0
جسمانی	پیش آزمون	1	63/87	113/9	042/0	015/0	131/0
جسمانی	عضویت گروهی	1	94/105	607/13	001/0	747/0	760/0
خشم	پیش آزمون	1	43/80	011/4	024/0	476/0	091/0
خشم	عضویت گروهی	1	21/82	300/10	005/0	662/0	733/0
خصومت	پیش آزمون	1	35/93	052/6	025/0	488/0	280/0
خصومت	عضویت گروهی	1	42/87	506/9	009/0	611/0	680/0
پرخاشگری کل	پیش آزمون	1	312/186	08/23	016/0	380/0	234/0
پرخاشگری کل	عضویت گروهی	1	104/154	39/31	002/0	760/0	825/0

نتیجه بررسی فرضیه اول پژوهش(آموزش خودآگاهی بر کاهش پرخاشگری و ابعاد آن (پرخاشگری کلامی، جسمانی، خشم و خصومت) در دختران نوجوان اثربخشی دارد) با استفاده از تحلیل کوواریانس (جدول -3) حاکی از آن است که تفاوت مشاهده شده بین میانگین نمرات پرخاشگری و هر یک از مؤلفههای آن برحسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحلة پس آزمون معنادار بوده است (05/0P<). بنابراین، مداخله به روش آموزش خودآگاهی در مرحلة پسآزمون گروه آزمایش تأثیر معناداری بر نمرات این متغیرها از پژوهش داشته است (05/0P<). نتیجه کلی گویای آن است که، آموزش خودآگاهی بر کاهش نمرات پرخاشگری کل و هر یک از مؤلفه های آن اثربخش بوده است.

جدول شماره 4 . تحلیل کوواریانس چندمتغیره آموزش خودآگاهی بر سازگاری و مؤلفه های آن

مقیاس	متغیر شاخص	Df	ميانگين مجذورات	ضریب F	P-value	میزان تأثیر	توان آماري
سازگاری اجتماعی	پیش آزمون	1	72/69	21/10	002/0	132/0	120/0
سازگاری اجتماعی	عضویت گروهی	1	95/101	45/17	000/0	619/0	684/0
سازگاری هیجانی	پیش آزمون	1	58/55	24/6	011/0	329/0	411/0
سازگاری هیجانی	عضویت گروهی	1	00/97	40/8	003/0	793/0	760/0
سازگاری تحصیلی	پیش آزمون	1	32/80	55/3	005/0	054/0	056/0
سازگاری تحصیلی	عضویت گروهی	1	56/112	72/10	001/0	690/0	688/0
سازگاری	پیش آزمون	1	09/52	15/11	009/0	466/0	361/0
سازگاری	عضویت گروهی	1	11/236	56/18	001/0	663/0	784/0

نتیجه بررسی فرضیه دوم پژوهش(آموزش خودآگاهی بر افزایش سازگاری و ابعاد آن (سازگاری اجتماعی، هیجانی و تحصیلی) در دختران نوجوان اثربخشی دارد) با استفاده از تحلیل کوواریانس( جدول4) حاکی از آن است که تفاوت مشاهده شده بین میانگین نمرات سازگاری کل و هر یک از مؤلفههای آن برحسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در مرحلة پسآزمون معنادار بوده است (05/0P<). بنابراین، مداخله به روش آموزش خودآگاهی در مرحلة پسآزمون گروه آزمایش تأثیر معناداری بر نمرات این متغیرها از پژوهش داشته است (05/0P<). نتیجه کلی گویای آن است که، آموزش خودآگاهی بر بهبود سازگاری کل و مؤلفه های آن اثربخش بوده است.

بحث و نتیجه گیری

نتایج بدست آمده از بررسی فرضیه اول پژوهش مبنی بر اثر بخشی آموزش خودآگاهی بر کاهش پرخاشگری و ابعاد آن (پرخاشگری کلامی، جسمانی، خشم و خصومت) در دختران نوجوان در جدول(3) نشان می دهد که تفاوت مشاهده شده بین میانگین نمرات پرخاشگری و هر یک از مؤلفه های آن در دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلة پس آزمون معنادار بوده است. بنابراین، مداخله به روش آموزش خودآگاهی در مرحلة پس آزمون درگروه آزمایش تأثیر معناداری بر نمرات این متغیرها داشته است. این یافته با نتایج تحقیقات خانزاده و همکاران (1397) و اشرفی و همکاران (1393) ، نیومن و همکاران ( 2017) پورویس و همکاران (2016) گالاگر و پاروت (2016)، بازل و همکاران(2015) مبنی بر تاثیر آموزش خودآگاهی بر کاهش پرخاشگری همسو بود. تبیین این فرضیه حاکی از این است که دختران نوجوان با آموزش خود آگاهی احتمالا تصویر یا تصوري که هر انسان درباره خود دارد را مي توانند بهبود بخشند، اين امر موجب مي شود تا در وضع حال و آینده و در اتخاذ تصميمات مهم و سرنوشت سازاثر بگذارد. با خودآگاهی فرد به آرامش و آگاهی بیشتري از خود می رسد و در زمان هاي خشمگین شدن نیز به دلیل افزایش آگاهی ، فرد به عنوان گام نخست از وجود خشم در وجود خود، آگاه شده و آن را می پذیرد تا در گام هاي بعدي در پی کنترل و مدیریت آن باشد. از آنجا كه ماهیـت آمـوزش گروهـی خـود مـی توانـد تـأثیر مثبتـی در کـاهش پرخاشگري داشته باشد. زیرا جمع شدن افراد در گروه و اینکه افراد احساس کنند کـه دیگـران مسبب مشکلات پیش آمده نیستند، خود در کـاهش فشـار روانـی و افـزایش سـازش یـافتگی و کاهش خشونت مؤثر است. با توجه به مبانی نظري موجـود در ایـن زمینـه و نظـر متخصصـان می توان گفت در آموزش خودآگاهي، راه هـاي درسـت و مناسـب بـروز و مـدیریت هیجان ها، پرورش مهارت هاي بین فردي ارائـه مـی شـود کـه بـه نوبـۀ خـود می تواند بر کاهش رفتار پرخاشگرانه و همچنین ارتقاء سازش یافتگی تأثیر داشته باشد. در واقع این مهارت ها بیان کننده روابط بین فردي مـؤثر، اتخـاذ تصـمیم هـاي مناسـب و صـحیح و حـل تعارض ها و کشمکش ها است بدون اینکه به خود یا دیگران آسیب وارد کند. از آنجا كه زندگي كردن يك مهارت است بدين معني كه اگر انسان بخواهد زندگي شاداب تر، موثرتر و اجتماعي تري داشته باشد، بايد مهارت هايي را فرا بگيرد ، كنار آمدن با فشارهاي زندگي و كسب مهارت هاي زندگي همواره بخشي از واقعيت زندگي انسان بوده است. افراد آسيب پذير جامعه نيز مي بايست مهارت هاي شخصي و اجتماعي را ياد بگيرند تا بتوانند در مورد خود، انسان هاي ديگر و كل اجتماع به طور موثر و شايسته عمل نمايند. يكي از راه هاي پيش گيري از بروز مشكلات رواني و رفتاري، ارتقاي ظرفيت روان شناختي افراد است كه از طريق آموزش مهارت خوداگاهي، جامعه عمل مي پوشد.

با توجه به اين مساله كه نوجوانان در دوران بلوغ ، در رويارويي با مشكلات زندگي فاقد توانايي و مهارت هاي لازم هستند و نمي توانند از عهده مشكلات خود بر آيند، آموزش مهارت خودآگاهي موجب جلوگيري از رفتارهاي پرخاشگرايانه و پيشگیري از آسيب هاي وارده مي شود. به نظر مي رسد آموزش مهارت خودآگاهي مي تواند توانمندي نوجوانان را براي مقابله با رفتارهاي پرخاشگرايانه كاهش دهد و به آنها بياموزد كه چگونه افكار خود را كنترل و مهار كنند و براي برخورد با ناكامي ها روش درستي را اتخاذ نمايند، نوجوانان مي توانند با استفاده از آموزش خودآگاهي و روش هاي آن به شيوه درست در زندگي تصميم بگيرند و مشكلات خود را درست تحليل نموده و در جهت رفع آن بكوشند. از آنجا كه دختران نوجوان به زودي به مرحله جواني و ازدواج مي رسند توانمندي در مقابله با مشكلات و كنترل افكار و روش تصميم گيري درست در ناكامي ها بسيار مي تواند در زندگي آنها خصوصا در زندگي زناشويي آن ها نقش موثر و مثبتي داشته باشد، پس هر آنچه در اين دوره والدين و مسئولين بيشتر سرمايه گذاري كنند نتايج موثر آن را در آينده بيشتر خواهند ديد. در نهایت این مطلب مؤید آن است که این مهارت نیاز مبرم دختران نوجوان برای کنترل پرخاشگری می باشد.

دختران نوجوان با افزایش خود آگاهی ، به دور از گذشته و آسیب هایی که از طریق خاطرات گذشته و نشخوار های فکری که به فرد می رسد و با تأکید بر عامل هدفمندی و عدم قضاوت که از عوامل آموزش خود آگاهی است و از طریق هیجانات مثبت و دفع هیجانات منفی، بهبودی را در سلامت جسم و روان خود تجربه نمودند .

نتایج بدست آمده از بررسی فرضیه دوم پژوهش مبنی بر اثر بخشی آموزش خودآگاهی بر سازگاری و هر یک از مؤلفه های آن برحسب عضویت گروهی (دو گروه آزمایش و کنترل) در دختران نوجوان در جدول(4) نشان می دهد که تفاوت مشاهده شده بین میانگین نمرات سازگاری و هر یک از مؤلفه های آن در دو گروه آزمایش و کنترل در مرحلة پس آزمون معنادار بوده است. بنابراین، مداخله به روش آموزش خودآگاهی در مرحلة پس-آزمون درگروه آزمایش تأثیر معناداری بر نمرات این متغیرها از پژوهش داشته است.

نتایج تحقیق با پژوهش های عباسی و بختیاری (1395)، میردرکوندی و همکاران (1395) ، مرادپور و همکاران (1392) ، .باقرزاده نیم چاهی و همکاران (1397)، آنگلاف(2016)، وولف و همکاران (2015)، اولویت و همکاران (2015) و موریگیویچ و همکاران(2015) مبنی بر تاثیر آموزش خودآگاهی بر افزایش سازگاری همسو است. در تبیین یافته فوق چنین می توان گفت که تلاش برای خودآگاهی دو جنبه دارد یکی از نظر خود فرد و دیگری از نظر اجتماع، بدین معنی که فرد با آشنا شدن با دنیای خود، حل تعارض های درون خود و فراهم آوردن امکانات استفاده از استعداد های نهفته خود به رشد کامل شخصیت خویش کمک می کند. به این ترتیب به عنوان یک انسان کامل و برخوردار از حس تفاهم در اجتماع خود می تواند به بهبود روابط اجتماعی خود کمک کند. مهارت خود آگاهی جز مهارت های مقابله و مدیریت شخصی قرار دارد. خودشناسی پیش نیاز روابط موثر اجتماعی و بین فردی است که در ایجاد همدلی و هم حسی با دیگران نقش مهمی ایفا میکند. خود آگاهی توانایی درک ، تشخیص و ادراک احساسات و هیجانات است و ابتدا باید شناخت از خود، نگرش خود، هیجانات خود و احساسات خود وجود داشته باشد تا فرد بداند چگونه با محیط سازگار شود. افرادی که از خود آگاهی بیشتری بهره مند هستند در واقع درک عمیقی از نقاط ضعف و قدرت و نیازهای خود دارند که این واقعیت نقش مهمی در ایجاد سازشگری فرد در محیط اجتماعی دارد. همچنین افزایش این سطح از خودآگاهی با افزایش قدرت ارزیابی محرک های بیرونی و بالا بردن توان برقراری عاطفی و ابراز همدلی زمینه لازم را برای رسیدن به سازگاری اجتماعی مهیا می کند. همچنين با توجه به اينكه نوجوانان در اين دوره تحت فشار رواني، تغييرات فيزيولوژيكي و احساسات متفاوت از جمله احساس گناه و شرم و ... هستند همگي مي توانند باعث شوند تا در ايجاد تعامل و ارتباطات مناسب فرد با اعضاي خانواده و حتي مربيان و مسئولان مدرسه مشكل ايجاد شود. براي يك سازگاري موفق خانوادگي- اجتماعي ، مهارت هاي خوب در برقراري ارتباط، احترام متقابل اعضاي خانواده و تجربيات قبلي مواجه با عوامل تنش زا، بايد وجود داشته باشد، لذا آموزش مهارت خودآگاهي باعث مي شود نوجوانان بهتر بتوانند بر هيجانات و احساسات خود كنترل داشته و رابطه بهتري با اعضا خانواده، اطرافيان و مربيان مدرسه ايجاد كنند كه نتيجه اين امر افزايش سازگاري در محيط خانواده و مدرسه است. همچنين نوجوانان بايد به سازگاري هیجانی نيز دست يابند. سازگاري هیجانی ، نيازمند شناخت خود و توانايي هاي خود و قبول كاستي ها و كمبودهاست. افرادي كه از نظر سازگاري هیجانی در سطح پايين قرار دارند، افرادي هستند كه در شناخت خود و خودآگاهي دچار نقص هستند كه نتيجه اين امر، كاهش اعتماد به نفس بوده و باعث مي شود ، فرد از نظر عاطفي نتواند نيازهاي خود را به صورت مثبت برآورده سازد، بنابراين آموزش خودآگاهي مي تواند باعث افزايش سازگاري هیجانی نوجوانان شود.

در هر پژوهشی محدودیت هایی وجود دارد که تعمیم نتایج را با مشکل مواجه می سازد که این پژوهش نیز از این امر مستثنی نبوده و در اینجا به برخی از آنها اشاره می شود: با توجه به اینکه در پژوهش حاضر داده ها از طریق پرسشنامه های خود احضاری بدست آمده است مشخص نیست که نتايج بدست آمده تا چه حد به رفتارهای واقعی در زندگی روزمره مرتبط است. همچنین به دلیل محدودیت زمانی، امکان مطالعه طولی برای بررسی رابطه ابعاد مختلف متغیرهای پژوهش وجود نداشت. عدم انتخاب نمونه ها به شیوه کاملا تصادفی و محدود بـودن نمونـه آن بـه جامعـه دختران یک شهر نیز باعث می شود يافتـه هـاي پژوهش قابل تعميم به ساير دختران دانش آموز و بقيه جوامع نباشد. در پژوهش حاضر مشخص نیست که آیا اثر بخشی خودآگاهی در پسران نیز دارای همان تأثیرات باشد. بنابر این پیشنهاد می شود در پژوهش های آینده اثربخشی آموزش خود آگاهی بر روی پسران و یا در مناطق دیگر کشور با فرهنگ های متفاوت مورد بررسی قرار گرفته و نتایج بدست آمده با این پژوهش مقایسه گردد. افزون بر این دوره های پیگیری نیز وجود داشته باشد. پیشنهاد می شود با توجه به نتايج اين تحقيق، متخصصان باليني از اين برنامه درماني در كار با دختران نوجوان استفاده نمايند.

در پایان پژوهشگران از همکاری مدیریت آموزش و پرورش و کادر آموزشی مدرسه و دانش آموزان عزیزی که نمونه مورد بررسی این پژوهش را تشکیل دادند به خاطر صبر، بردباری و همکاری، تقدير و تشکر می نمايند.

فهرست منابع

اشرفی، سحر؛ حدادی، معصومه؛ و قاسم زاده، رضا. (1393). اثربخشی آموزش مهارت خودآگاهی بر انگیزش پیشرفت و پرخاشگری دانش آموزان. توسعه آموزش جندی شاپور. 1(8):51-41.

اصولی، اعظم؛ شریعتمدار، آسیه؛ کلانتری، آتوسا. (1395). بررسی رابطه باورهای فراشناخت با خودتنظیمی تحصیلی و تعارض دانش آموزان و والدین. مجله فرهنگ مشاوره و روان درمانی. 7(27):104-83.

باقرزاده نیم چاهی، صفورا؛ حسینی طبقدهی، سیده لیلا ؛ و حافظیان، مریم. (1397). رابطه خودآگاهی و یادگیری خودتنظیمی با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر دوره متوسطه. مطالعات روانشناسی تربیتی، 15(30 ).

حبیبی، رامین؛ فریدی، ابوالفضل؛ و عبدالملکی، سارا. (1393). بررسی رابطه تنظیم هیجانی با گرایش به اعتیاد در شهروندان. اولین کنفرانس ملی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روان شناسی، تهران.

حبیبی، مجتبی؛ مرادی، خدیجه؛ پورآوری، مینو؛ و صالحی، سمیه. (1394). بررسی میزان شیوع اختلالات رفتاری در دانش آموزان مقطع راهنمایی و متوسطه استان قم. مجله اپیدمیولوژی ایران. 11(1):56-63.

خانخانی زاده، هنگامه؛ باقری، سحر. (1391). اثربخشی خودآموزی کلامی بر بهبود سازگاری اجتماعی دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری. مجله ناتوانی یادگیری. 2(1):52-43.

خانزاده، عباسعلی؛ ملکی‏منش، آرزو؛ طاهری، محبوبه؛ و مجردی، آرزو. (1397). تأثیر آموزش مهارت خودآگاهی بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه، اعتیادپذیری و خودکشی در دانش آموزان دختر دبیرستانی. اندیشه نوین تربیتی. 1(8):56-49.

رضویان، مرتضی.(1384). رابطه هوش هیجانی با سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی. دانشگاه تبریز

روستایی، امین؛ ابوالقاسمی، شهنام؛ محمدی، علیرضا؛ و ساعدی، سارا. (1390). مقایسه اثربخشی آموزش مدیریت خشم و دارو درمانی بر پرخاشگری زندانیان. یافته های نو در روان شناسی. 7(21):31-19.

سندرسون، ای. کاترین. (1393). روان شناسی سلامت. ترجمه فرهاد جمهری و همکاران(2013). تهران. انتشارات سرافراز.

عباسی،علی اصغر؛ و بختیاری، سمیه.(1395). اثربخشی آموزش مهارت خودآگاهی بر سازگاری اجتماعی در ورزشکاران حرفه ای نوجوان: اولین همایش ملی مطالعات کاربردی در علوم ورزشی

قربانی، ابوالفضل.، شفیع آبادی، عبدالله.، و کرمی، ابوالفضل. (1390). اثربخشی آموزش مدیریت خشم بر خودکارآمدی و رضایت شغلی کارکنان بیمه. پایان نامه کارشناسی ارشد، مشاوره شغلی. دانشگاه علامه طباطبائی، تهران.

ماش، ای. جی.، و ولف، د. آ. (1393). روان شناسی نابهنجاری کودک. ترجمه مظفر مکری عابدی و فروغ الدین عدل(2011). تهران: انتشارات رشد.

مرادپور، جاماسب؛ میری، محمدرضا؛ علی‏آبادی، سمانه؛ و پورصادقی، عباس. (1392). اثربخشی اموزش مهارت خوداگاهی بر ابراز وجود، سازگاری و عزت نفس مادران کودکان کم توان ذهنی. مراقبت های نوین. 10(1):52-43.

کریس ال کلینیکه.(1394). مهارت های زندگی. ترجمه محمدخانی، شهرام (2005). چاپ 16. تهران. انتشارات اسپند هنر.

محمدی، نوراله.(1385). بررسی مقدماتی شاخص های روان سنجی پرسشنامه پرخاشگری باس و پری. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. 25(4): 152-135

میردرکوندی، فضل اله؛ قدم پور، عزت اله؛ و کاوریزاده، میعاد. (1395). اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سرمایه روان شناختی و سازگاری نوجوانان دختر بدسرپرست. مجله مددکاری اجتماعی. 5(3):39-23.

یارمحمدیان، احمد.، و شرفی راد، حیدر. (1390). تحلیل رابطه بین هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی در نوجوانان. مجله جامعه شناسی کاربردی. 22(44):50-35.

Albertyn RM, Kapp CA & Groenewald CG. (2013). Patterns of empowerment in individuals through the course of a life skills program. Journal of Studies in the Education of Adults. 33(2):180-200.

Angelaf, S. (2016). Trait emotional intelligence and its relationship with problem behavior in adolescents. Journal of personality and individual differences, 43:354-361.

Baezal, C., Correll, CU., Saito, E., Amanbekova, D. (2015). requency, characteristics and management of adolescent inpatient aggression. Journal Child Adolescent Psychopharmacology, 23(4):271-81.

Bozkurt H, Duzman Mutluer T, Kose C & Zoroglu S. (2015). High psychiatric comorbidity in adolescents with dissociative disorders. Psychiatry Clin Neurosci. 69(6):369-74.

Brennan EM, Rosenzweig JM, Ogilvie AM, Wuest L & Shindo AA. (2015). Employed parents of children with mental health disorders: achieving work–family fit, flexibility, and role quality. Families in Society. 88(1):115-23.

Buss, A. H., & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Clinical Psychology, 63, 452-459.

Gallagher KE & Parrott DJ. (2016). A self-awareness intervention manipulation for heavy-drinking men's alcohol-related aggression toward women. J Consult Clin Psychol. 84(9):813-823.

Glory N, Michael O & Ojo TT. (2015). Influence of Personality and Demographic Factor on Aggressive Behaviour Among Secondary School Adolescents. British Journal of Psychology Research. 3(1):1-6.

Hessler D & Katz LF. (2014). Brief report: Associations between emotional competence and adolescent risky behavior. Journal of Adolescence. 33(1):241-246.

Ilgen M & Kleinberg F. (2011). The link between substance abuse, violence, and suicide. Psychiatric times, 28(1):25-27.

Jing W, Ronald GG & Jereemy WI. (2012). adolescent bullying behaviors: physical, verbal, exclusion, rumor, and cyber. J Sch Psychol. 50(4):21–34.

Lapa TY, Aksoy D, Certel Z, Özçelik EÇ & Çelik G. (2013). Evaluation of Trait Anger and Anger Expression in Taekwondo Athletes in Relation to Gender and Success. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 93(44):1976-1979.

Lantta T, Kontio R, Daffern M, Adams CE & Välimäki M. (2016). Using the Dynamic Appraisal of Situational Aggression with mental health inpatients: a feasibility study. Patient Prefer Adherence. 28(10):691-701.

Lee-Baggley D, Preece M & DeLongis A. (2005). Coping with interpersonal stress: role of big five personality traits. Journal of Personality. 73(5):1141-80.

McGlon K, Santos L, Kazama L, Fong R & Mueller C. (2012). Pschosocial stress in adoptive parents of special-needs children. Child Welfare. 81(2):151-71.

Muriguchiy, Ohnishi, T., Lane, R., Maeda, M. (2015). Impaired self-awareness and theory of mind:An fmri study of mentalizing in alexithymia. Journal of Nero Image, 32, 2412-2482.

Neumann, D., Malec, J. F., & Hammond, F. M. (2017). Reductions in alexithymia and emotion dysregulation after training emotional self-awareness following traumatic brain injury: a phase I trial. The Journal of head trauma rehabilitation, 32(5), 286

Olvet DM, Carrión RE, Auther AM & Cornblatt BA. (2015). Self-awareness of functional impairment in individuals at clinical high-risk for psychosis. Early Interv Psychiatry. 9(2):100-7.

Parra A, Oliva A, Sanchez I. (2014). Development of emotional autonomy from adolescence to young adulthood in Spain. Journal of Adolescence. 38(5):57-67.

Pick S, Givaudan M & Poortinga VH. (2015). Sexuality and life skills education: a multi strategy intervention in Mexico. American Psychologist. 53(3):230-8.

Purvis DM, Gallagher KE, Parrott DJ. (2016). Reducing alcohol-related aggression: Effects of a self-awareness manipulation and locus of control in heavy drinking males. Addict Behav. 58(6):31-4.

Rubin SE, Chan F & Thomas DL. (2014). Assessing changes in life skills and quality of life resulting from rehabilitation services. Journal of Rehabilitation. 69(3):4-9.

Serretti A, Chiesa A, Calati R, Souery D. (2013). Influence of family history of major depression, bipolar disorder, and suicide on clinical features in patients with major depression and bipolar disorder. Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci. 263(2):93-103.

Sharp A, Lisa A. (2014). Prosser, Rebecca Cunningham. Cost analysis of youth violence prevention. Pediatrics. 133(3):448–53.

Sinha AK, Singh RP.)1993). The adjustment Inventory for school students (AISS). Agra (India): National Psychological Corporation.

Snoek HM, Engels RC, van Strien T & Otten R. (2013). Emotional, external and restrained eating behaviour and BMI trajectories in adolescence. Appetite. 11(67):81-87.

Spielberger C & Reheiser E. (2009). Assessment of emotions: Anxiety, anger, depression, and curiosity. Applied psychology: Health and well-being. 1(3):271-302.

Taylor HG, Walz NC, Stancin T & Wade S. (2011). Executive functions and social competence in young children 6months following traumatic brain injury. Neuropsychology. 25(4):466-76.

Wolfe KR, Bigler ED, Dennis M, Gerhardt CA, Rubin K, Taylor HG, Vannatta K, & Yeates KO .(2015). Self-awareness of peer-rated social attributes in children with traumatic brain injury. J Pediatr Psychol. 40(3):272-84.

Investigating the Effectiveness of Self-awareness Training on Aggressive Behavior and Social Adjustment of Adolescent Girls

The aim of the research was to determine the effectiveness of self-awareness training on aggressive behavior and social adjustment of adolescent girls. The research method was semi-experimental with a pre-test and post-test design with a control group. The statistical population was female secondary school students of the 2nd district of Tehran who were studying in the academic year of 2018-2019. The research sample consisted of 40 people who were selected by available sampling method and according to the study entry and exit criteria. The experimental group received self-awareness intervention during ten weekly 60-minute sessions. The tools used in this research included aggression questionnaires by Buss and Perry (1992) and social adjustment by Sinha and Singh (1993). The data was analyzed by analysis of covariance using SPSS software version 24. The findings showed that there was a significant difference between the experimental and control groups in terms of aggressive behavior and social adjustment (p<0.05). Therefore, self-awareness can be suggested as an effective method to reduce aggressive behavior and increase social adaptation in female students to schools and medical and educational centers.

Keywords: Self-awareness, Aggression, Social Adaptation, Secondary level, Girls.