Effects of Gamification on Self-confidence and Academic Enthusiasm of Primary School Students
Subject Areas :Zeinab Karami 1 , Baharak Shirzad kebria 2 , Saeid Broomandfar 3
1 - Islamic Azad University - Central Tehran Branch
2 - Departmant educational management faculty centeral tehran
3 - Educational Sciences, Tehran, Center for Educational Management and Higher Education / Tehran / Iran
Keywords: Academic motivation, self-confidence, education, Gamification, Academic enthusiasm,
Abstract :
The present study was conducted with the aim of investigating the effect of gamification on self-confidence and academic enthusiasm of primary school students. For this purpose, 30 students were randomly selected from the sixth grade students of District 1 of Tehran city who were studying in the academic year of 2011-2014 and the accident was divided into two experimental and control groups. The students of the experimental group received math lessons using gamification during 10 sessions of 30-45 minutes. In order to check the level of self-confidence and academic enthusiasm, Rosenberg's self-confidence questionnaires (1995) with a validity of 0.79 and Fredericks et al.'s academic enthusiasm questionnaire (2004) with a validity of 0.71 were used. In addition, to analyze the results, univariate (ANCOVA) and multivariate (MANCOVA) covariance analysis tests were used with SPSS 24 software. The results of this research showed that gamification has an effect on the self-confidence and academic enthusiasm of primary school students both together and separately.
_||_
https://doi.org/10.30495/mlseo.2023.708717
تأثیر گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی
زینب کرمی
دانش آموخته کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
بهارک شیرزاد کبریا
استادیار، گروه مدیریت آموزشی و آموزش عالی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
(نویسنده مسئول)
Bsherzad86@yahoo.com
سعید برومندفر
دکترای تکنولوژی آموزشی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران.
تاريخ دريافت: 24/2/1402 تاريخ پذيرش: 18/8/1402
چكيده
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی انجام شد. هدف از انجام این پژوهش بررسی میزان تاثیر گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی است، بدین منظور از جامعه دانشآموزان پایه ششم ابتدایی منطقه 1 شهر تهران که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بوده اند به روش تصادفی 30 دانش‌آموز انتخاب و به تصادف به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. دانشآموزان گروه آزمایش طی 10 جلسه 30 الی 45 دقیقه‌ای درس ریاضی را با استفاده از گیمیفیکیشن دریافت کردند. جهت بررسی میزان اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی از پرسشنامه های اعتماد به نفس روزنبرگ با اعتبار 79/0 و پرسشنامه اشتیاق تحصیلی فردریکز و همکاران با اعتبار 71/0 استفاده شد. همچنین برای تحلیل نتایج از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیره (آنکوا) و چندمتغیره (مانکوا) با نرم افزار Spss 24 استفاده شد. نتایج این پژوهش نشان داد گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی به صورت توأم و جداگانه تأثیر دارد.
واژه‌هاي كليدي: اشتیاق تحصیلی، اعتماد به نفس، آموزش، انگیزه تحصیلی، گیمیفیکیشن.
1- مقدمه
هر پیشرفتی که در هر زمینه‌ای از علم و فناوری صورت می‌گیرد، ضمن این که آن بخش را تحت تأثیر قرار می‌دهد، می‌تواند موجب تغییر و پیشرفت در سایر حوزه‌ها نیز گردد. آموزش و پرورش به عنوان نهادی اجتماعی، نمی‌تواند خود را مانند جزیره از دنیایی که با تمام سرعت به سمت فناوری‌های نوین دیجیتالی حرکت میکند، جدا بداند و ناگزیر به ایجاد تحولات اساسی در حوزه آموزش و شیوه‌های تدریس است (غزنوی و همکاران، 1397). گیمیفیکیشن یکی از روش‌های نوین و فعال آموزش می‌باشد که ریشه در صنعت رسانه‌های دیجیتال دارد. این اصطلاح اولین بار در سال ۲۰۰۲ توسط نیک پلینگ، برنامه نویس رایانه و مخترع بریتانیایی، ابداع شد (مازرسکی1، ۲۰۱۲). در واقع گیمیفیکیشن شیوه نوینی است که شامل به کارگیری ویژگی‌های بازی با حوزه‌هایی می‌باشد که جنبه بازی ندارند (سو و چنگ2، ۲۰۱۵؛ دیچوا و همکاران3، ۲۰۱۵).
در سال‌های اخیر اهمیت ویژگی‌های عاطفی، هیجانی و برانگیختگی‌های روانی در آموزش و یادگیری، بیش از پیش مشخص شده است. یکی از اهداف مهم آموزشی در تدریس، ایجاد و افزایش انگیزه و کاهش اضطراب و ترس از درس در دانشآموزان می‌باشد (نگاسیمن4، ۲۰۱۴). بسیاری از روان شناسان تائید می‌کنند که داشتن انگیزه، عامل اصلی انجام هر عمل بوده و انگیزه یادگیرنده برای آموختن درس در کمیت و کیفیت یادگیری مؤثر است (گاندرسون و همکاران5، ۲۰۱۸). از طرفی فقدان انگیزه برای آموختن این درس، علاوه بر صدمات فردی از جمله خدشه وارد کردن به سازگاری عاطفی، عزت نفس، توانایی مقابله با مشکلات و ارزش‌های اخلاقی، آسیب‌های اجتماعی نیز به دنبال دارد (حبیبی6، 2015). یکی از روش‌های برانگیختگی‌های روانی در آموزش و یادگیری استفاده از بازی در فرآیند آموزشی است.
بازی وارسازی ترجمه‌ی کلمه‌ی گیمیفیکیشن به معنای فرآیند تفکر بازی وار و استفاده از مکانیک بازی‌ها برای درگیر کردن کاربران و حل مشکلات می‌باشد (زیکرمن و کانینگهام7، ۲۰۱۱). از منظر کاپ8 (۲۰۱۲) نیز گیمیفیکیشن استفاده از مکانیک مبتنی بر بازی، زیبایی شناسی و تفکر بازی برای درگیر کردن افراد، ایجاد انگیزه در عمل، ارتقاء یادگیری و حل مشکلات است. با این اوصاف و با توجه به تحقیقات انجام شده و تعاریف صورت گرفته می‌توان نتیجه گرفت که این رویکرد می‌تواند در حل مشکلات آموزشی کارگشا بوده و به آموزش نیز تسری داده شود. با این وجود علیرغم پدیدار شدن و پیشرفت فناوری‌های نوین و به تبع آن تغییر شیوه‌ی زندگی در دهه‌های اخیر، نظام‌های آموزشی مطابق با ویژگی‌های نسل دیجیتال تحول نیافته‌اند (بتولی، فهیم نیا، نقشینه و میرحسینی، 1398).
تعامل دائم بشر و محیط زندگی‌اش واکنش‌هایی را از جانب فرد می‌طلبد. این واکنش‌ها نیز به نوبه خود ایجاد عکس‌العملی در محیط میکند. واکنش‌ها همواره یکسان نیست و از لحاظ کم وكيف تغییرات متفاوتی در محیط به وجود می‌آورد. حتی حساسیت افراد نسبت به محیط با یکدیگر متفاوت است. عده‌ای دنیا را منبع حس اعتماد به نفس و جوی پر از خوش بینی می‌بینند و به عکس عده‌ای آن را پر از بدبینی، نومیدی و سرگردانی می‌دانند. مجموعه خصوصیات محیط زندگی و خود فرد اگر به گونه‌ای باشد که نتواند موجبات رشد اعتماد به نفس وی را فراهم آورد و «من» او را تقویت نماید، موجب ظهور حس کینه و عداوت در شخص می‌گردد و به دلیل سر کوفته شدن و عدم ابراز آن، حس کینه و احساس گناه بی‌مورد در او بیدار می‌شود و سرانجام منجر به حس طرد، درماندگی و تنهایی او خواهد شد. اعتماد به نفس یک احساس عاطفی و عشق و محبتی است که شخص بر اساس اهمیتی که برای خود قائل است نسبت به خود احساس میکند. این احساس ظریف و دقیق معمولاً از دوران کودکی آغاز می‌شود و تحت تأثیر تربیت، فرهنگ و جامعه تقویت می‌شود. پس از گذشت سال‌ها به یک احساس قوی و محکم مبدل می‌شود که تغییر آن بسیار دشوار خواهد بود. این احساس به ما توانایی می‌دهد که خود را علیرغم اشتباهات و شکست‌هایمان با اهمیت و با ارزش دانسته، مورد قبول و تائید بدانیم و بتوانیم تشخیص دهیم که شخصاً قدرت داشته و می‌توانیم مسئولیت اداره زندگی خود را به دست گیریم (رضاپور، 1398).
در تمام دنیا دوره ابتدایی زیربناترین دوره است و نقش تعیین کننده‌ای در شکل گیری مهارت‌های اساسی دارد. به همین دلیل از اهمیت خاصی برخوردار می‌باشد؛ بنابراین آگاهی و شناخت از اهداف دوره ابتدایی نقش بسزایی در ارتقا کیفیت آموزشی و حصول به اهداف آن دارد. در این دوره لازم است که تغییراتی در زمینه تعلیم و تربیت که یکی از شاخصه‌های نظام آموزشی می‌باشد، ایجاد گردد تا زمینه ساز خودباوری و اعتماد به نفس در دانشآموزان باشد. برای تحقق این مطلب نیاز به معلمان باتجربه، فعال، تلاشگر و آگاه به علم روز می‌باشد. معلمانی که در انجام فعالیت‌های آموزشی خود سعی کنند فراگیران را بشناسند تا به خوبی بتوانند با آنان ارتباط برقرار کنند، زیرا بدون شناخت استعداد، توانایی، علایق و رغبت فراگیران نمی‌تواند او را در برقراری ارتباط و تدریس موفق گرداند. اعتماد به نفس از اصلی‌ترین عوامل رشد مطلوب شخصیت می‌باشد و از جمله مفاهیمی است که درچند دهه اخیر مورد توجه پژوهشگران و صاحبنظران روانشناسي و علوم تربیتی قرار گرفته است.
اشتیاق تحصیلی یکی از سازه‌های مهم برای درک رفتارهای دانشآموزان نسبت به فرایند یادگیری و آموزش است (دلفينو9، ۲۰۱۹). اشتیاق تحصیلی برای یادگیری امری حیاتی تلقی شده و از آن به عنوان یک منادی مهم یادگیری نیز یاد شده است (کینگ، مک اینرنی، گانوتیک و ویلاروسا10، ۲۰۱۵). دانش‌آموزانی که اشتیاق تحصیلی داشته باشند، توجه و تمرکز بیشتری بر مسائل و موضوعات مورد هدف یادگیری دارند، از انجام رفتارهای ناسازگارانه و نامطلوب اجتناب می‌کنند و در آزمون‌ها عملکرد بهتری دارند.
اشتیاق تحصیلی به میزان انرژی که یک یادگیرنده برای انجام کارهای تحصیلی خود، صرف میکند و نیز به میزان اثربخشی و کارایی حاصل شده، اطلاق می‌شود (جدیدی، ۱۳۹۸). اشتیاق تحصیلی شامل ابعاد رفتاری، هیجانی و شناختی است. مؤلفه رفتاری به مشارکت دانشآموزان در فعالیت‌های تحصیلی و فوق برنامه اشاره دارد؛ همچنین مؤلفه هیجانی به واکنش‌های مثبت و منفی دانش‌آموز به همسالان، معلمان و مدرسه و در نهایت مؤلفه شناختی به افکار و تمایلات دانشآموزان برای تسلط بر مهارت‌های دشوار اشاره دارد (گروز، سلارز، اسمیت و باربر11، ۲۰۱۷).
اهمیت و ضرورت این پژوهش از آن جهت است که دانشآموزان آینده سازان کشور هستند و تربیت و پرورش نسل آینده به دست آنان سپرده خواهد شد. بر این اساس لازم است به عواملی که بر زندگی و موفقیت تحصیلی آنان اثرگذار هستند توجه جدی شود. در این میان سازه اشتیاق تحصیلی به فهم بهتر رفتارهای دانشآموزان کمک میکند؛ فهم بهتر از رفتارهای آموزشی و یادگیری دانشآموزان ابزار قدرتمندی در اختیار معلمان قرار می‌دهد تا بتوانند روش‌های آموزشی مؤثری را طراحی نمایند. اشتیاق تحصیلی می‌تواند اطلاعات مفیدی در مورد اینکه دانشآموزان واقعاً چه می‌کنند در اختیار معلمان قرار دهد و سبب می‌شود آنها بتوانند موقعیت‌های آموزشی، دانشآموزان و برنامه‌های تحصیلی را به نحو مؤثرتری مدیریت کنند (دلفینو، ۲۰۱۹). علیرغم پدیدار شدن و پیشرفت فناوری‌های نوین و به تبع آن تغییر شیوه‌ی زندگی در دهه‌های اخیر، نظام‌های آموزشی مطابق با ویژگی‌های نسل دیجیتال تحول نیافته‌اند. در صورتی که خصوصیات اهالی دیجیتال بر روش‌های یاددهی-یادگیری آنان اثر گذاشته است. تعامل گسترده‌ی دانشآموزان با رسانه‌های جدید موجب عدم جذابیت و خستگی دانشآموزان از روش‌های آموزش سنتی می‌گردد؛ بنابراین باید به دنبال روش‌های خلاق در جهت پاسخ به نیازهای این نسل با توجه به ویژگی‌های آنان بود (بتولی و همکاران، ۱۳۹۸).
امروزه مرزهای سنتی توسط بازی و فناوری‌های مرتبط با آن در نوردیده شده و شواهد حکایت از رشد بازی‌ها به شکلی وسیع و فراگیر در زمینه‌های صنعتی و پژوهشی دارد (هاماری، کویویستوو سارسال13، ۲۰۱۴). معروف‌ترین تعریف بازی را سیدمی پر طراح و تولید کننده‌ی مشهور بازی ارائه داده است. او معتقد است بازی مجموعه‌ای از انتخاب‌های سرگرم کننده و معنادار توسط بازیکن در راستای دستیابی به هدف مشخص و رضایت بخش می‌باشد (کیم و لی14، ۲۰۱۵). "استفاده از عناصر بازی در آموزش الکترونیکی چند صباحی است که در کشورهای پیشرفته و حتی کشورهای در حال توسعه جایگاه ویژه‌ای جهت مواجهه با مشکلات آموزش کنونی یافته است "(بتولی و همکاران، ۱۳۹۸)؛ و "بازی وارسازی یعنی مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و فرآیندها برای حل مسائل با استفاده و به کارگیری ویژگی‌های عناصر بازی "(تابناک و حسینی15، 2021).
در سال‌های اخیر اهمیت ویژگی‌های عاطفی، هیجانی و برانگیختگی‌های روانی در آموزش و یادگیری، بیش از پیش مشخص شده است. یکی از اهداف مهم آموزشی در تدریس، ایجاد و افزایش انگیزه و کاهش اضطراب و ترس در دانشآموزان می‌باشد (نگاسیمن، ۲۰۱۴). بسیاری از روان شناسان تائید می‌کنند که داشتن انگیزه، عامل اصلی انجام هر عمل بوده و انگیزه یادگیرنده برای آموختن درس، در کمیت و کیفیت یادگیری مؤثر است (گاندرسون و همکاران، ۲۰۱۸). از طرفی فقدان انگیزه برای آموختن این درس، علاوه بر صدمات فردی از جمله خدشه وارد کردن به سازگاری عاطفی، عزت نفس، توانایی مقابله با مشکلات و ارزش‌های اخلاقی، آسیب‌های اجتماعی نیز به دنبال دارد (حبیبی، 2015).
کارل کپ1 در تعریف عنوان کرده که گیمیفیکیشن یعنی استفاده از ابزارها و مکانیزم جنبه‌های زیبایی‌شناسانه و تفکرِ بازی برای درگیر کردن انسان‌ها، برانگیختن آنها به رفتارهای مشخص، تشویق به یادگیری و حل مسئله. سباستین دیتردینگ2 گیمیفیکیشن را استفاده از المان های طراحی بازی در فضاهایی که از جنس بازی نیستند معرفی میکند.
به عقیده گارتنر3 گیمیفیکیشن عبارت است از: «استفاده از مکانیک بازی و طراحی تجربه برای تعامل دیجیتالی و انگیزه‌دادن به افراد برای دستیابی به اهدافشان.»
از منظر کاپ4 (۲۰۱۲) نیز گیمیفیکیشن استفاده از مکانیک مبتنی بر بازی، زیبایی شناسی و تفکر بازی برای درگیر کردن افراد، ایجاد انگیزه در عمل، ارتقاء یادگیری و حل مشکلات است. با این اوصاف و با توجه به تحقیقات انجام شده و تعاریف صورت گرفته می‌توان نتیجه گرفت که این رویکرد می‌تواند در حل مشکلات آموزشی کارگشا بوده و به آموزش نیز تسری داده شود. با این وجود علیرغم پدیدار شدن و پیشرفت فناوری‌های نوین و به تبع آن تغییر شیوه‌ی زندگی در دهه‌های اخیر، نظام‌های آموزشی مطابق با ویژگی‌های نسل دیجیتال تحول نیافته‌اند (بتولی، فهیم نیا، نقشینه و میرحسینی، 1398).
در حقیقت بازی وارسازی یک فعالیت نیست، بلکه مجموعه‌ای از فعالیت‌هاست که با یکدیگر ارتباط داشته و نظام‌مند هستند. هدف بازی وارسازی حل مسائل مشخص بوده و به کارگیری صرف مکانیک‌های بازی (مانند نشانه‌ها و امتیازات) معنای بازی وارسازی نمی‌دهد و بازی وارسازی باید مبتنی بر ویژگی‌های عناصر بازی باشد (کیم و لی، ۲۰۱5). بازی وارسازی به علت ماهیت سرگرم کننده‌ی خود، می‌تواند راه حلی مناسب برای حل مشکلات انگیزشی و ایجاد مشارکت دانشآموزان در کلاس درس باشد. می‌توان گفت "بازی وارسازی در یادگیری و آموزش مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و فرآیندهاست که برای حل مشکلات مربوط به یادگیری و آموزش و با استفاده و به کارگیری مکانیک‌های بازی انجام می‌شوند "(کیم و لی، 2015، صص: ۵۵-۵۴).
فتوحی (۱۳۹۴) معتقد است گیمیفیکیشن، سعی در بیشینه کردن یادگیری و درگیر ساختن یادگیرنده، با مفهوم موردنظر دارد. همچنین از بازی وارسازی می‌توان جهت ایجاد انگیزه در یادگیری، انجام فرایندهای تکراری و کارهای غیر جذاب استفاده نمود و حتی بتوان کارهای روزمره زندگی را راحت‌تر و لذت بخش تر انجام داد. ورباخ و هانتر16 (۲۰۱۲) اظهار دارند که گیمیفیکیشن ساز و کاری را برای تحریک انگیزه و مشارکت در آموزش ارائه میکند تا منجر به پیامد رفتاری خاصی گردد یا به عبارت دیگر، گیمیفیکیشن ابزاری برای انگیزش افراد، جهت دستیابی به اهداف مشخص شده است. به اعتقاد هاماری17 (۲۰۱۵) گیمیفیکیشن، پشتیبانی از تصمیمات اخذ شده برای انجام برخی فعالیت‌ها از طریق فرآیندهای عاطفی است و از آن می‌توان برای تشویق افراد، به گرفتن تصمیمات خوب و مناسب استفاده کرد.
هوتاری و هاماری18 (۲۰۱۷) بیان می‌کنند نقش گیمیفیکیشن، تسهیل تجربیات روان شناختی مانند بازی است و بر نتایج روانی تأکید دارد که ناشی از تلاش‌های انگیزشی می‌باشد. همچنین به عقیده آنها، رایج‌ترین هدف نهایی گیمیفیکیشن، اثرگذاری بر رفتار فرد است. آرایا، ارتیز، بوتان و کریستا19 (۲۰۱۹) نیز در مطالعات خود اظهار داشتند، ایده اصلی گیمیفیکیشن این است که با به کارگیری عناصر ساده بازی‌ها مانند امتیاز، نشان، زمان و غیره، می‌توان یک کار کسل کننده را به فعالیتی جذاب تبدیل کرد و با توجه به اهمیت مسائل انگیزشی در یادگیری دانشآموزان، استفاده از آن نقش مهمی در فرایند آموزش و یادگیری ایفا میکند.
ناکامی دانشآموزان در درس‌ها و عدم احساس مسئولیت در دانشآموزان ضعیف، ترک تحصیل به میزان وسیعی تحت تأثیر اعتماد و اطمینان پایین آنها نسبت به توانایی‌های خود در امر تحصیل است (میر کمالی20، ۲۰۰۹). کاهش نمره دروس مختلف به میزان اعتقاد دانش‌آموزانی که نتوانند در مدرسه آن درس را خوب یاد بگیرند و یا تمایل به یادگیری آن دروس نداشته باشند، بستگی مستقیم دارد (سیف، 1396). مفهوم اعتماد به تنفس از یک سو تحت تأثیر شرایط محیطی و وضع زیست شناختی افراد قرار دارد و از سوی دیگر با شناخت‌ها و ویژگی‌های شخصیتی افراد مرتبط است. مدت‌هاست که روانشناسان این موضوع را مطرح کرده‌اند که افکار انسان‌ها و معنایی که به رویدادهای تجربه شده می‌دهند، ممکن است بر رفتار آن‌هاتأثیر گذار باشد (خادم، 1399).
اشتیاق تحصیلی به میزان انرژی که یک یادگیرنده برای انجام کارهای تحصیلی خود، صرف میکند و نیز به میزان اثربخشی و کارایی حاصل شده، اطلاق می‌شود (جدیدی، ۱۳۹۸). اشتیاق تحصیلی شامل ابعاد رفتاری، هیجانی و شناختی است. مؤلفه رفتاری به مشارکت دانشآموزان در فعالیت‌های تحصیلی و فوق برنامه اشاره دارد؛ مؤلفه هیجانی به واکنش‌های مثبت و منفی دانش- آموز به همسالان، معلمان و مدرسه و در نهایت مؤلفه شناختی به افکار و تمایلات دانشآموزان برای تسلط بر مهارت‌های دشوار اشاره دارد (گروز و همکاران، ۲۰۱۷). مطالعات نشان داده است دانش‌آموزانی که اشتیاق تحصیلی بیشتری داشته باشند، در مورد اهداف یادگیری، توجه و تمرکز بیشتری نشان می‌دهند، رفتارهای ناسازگارانه و منفی کمتری انجام می‌دهند و در فعالیت‌های تحصیلی موفقیت بیشتری به دست می‌آورند (پرکمن و همکاران، ۲۰۲۱). نقش اشتیاق تحصیلی در موفقیت و سازگاری تحصیلی سبب شده است که توجهات زیادی به آن معطوف شود (خادم، ۱۳۹۹) و پژوهشگران به دنبال عوامل روان‌شناختی، شخصیتی، اجتماعی و آموزشی هستند که با آن ارتباط دارد.
از سوی دیگر، اشتیاق تحصیلی به صورت مستقیم نیز در رفتار و عملکرد تحصیلی دانشآموزان مؤثر است. دانش‌آموزانی که اشتیاق تحصیلی بالایی را تجربه می‌کنند، عملکرد تحصیلی بهتری دارند، در فعالیت‌های مدرسه با اشتیاق بیشتری فعالیت می‌کنند، در برخورد با تکالیف دشوار تحصیلی مداومت و تلاش بیشتری از خود نشان می‌دهند. در مقابل دانش‌آموزانی که اشتیاق تحصیلی بالایی را تجربه نمی‌کنند، علائمی مانند بی‌اهمیتی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در حضور مستمر در کلاس، عدم مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و مدرسه، احساس بی‌معنایی و عدم هدف گزینی تحصیلی و احساس ناتوانی در یادگیری مطالب درسی را نشان می‌دهند (منکسه، آنوار و اكد میر21، ۲۰22).
این مسئله می‌تواند در نهایت به پیشرفت نکردن در مدرسه، تمایل به رفتارهای انحرافی و ترک تحصیل در دانشآموزان منجر شود (وانگ و هولکامبی22، 2010) که هزینه‌های سنگین اجتماعی و اقتصادی را برای فرد و جامعه در پی خواهد داشت. پیامدهای متعدد عدم اشتياق تحصیلی دانشآموزان اهمیت پرداختن به این مسئله را آشکار می‌نماید.
در تأیید مطالب، برخی از پژوهشهای انجام شده در داخل و خارج از کشور به شرح زیر می‌باشد:
حیدری و غفاری نیا (۱۳۹۸) در پژوهش خود به بررسی مقایسه تأثیر دو روش بازی و سنتی در یادگیری درس ریاضی دانشآموزان دختر پایه اول ابتدایی پرداخت. در این پژوهش، ۳۰ نفر به عنوان گروه آزمایش و ۲۵ نفر به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند که در گروه آزمایش آموزش ریاضی با بازی انجام و در گروه کنترل از شیوه سنتی برای تدریس ریاضی استفاده گردید. یافته‌ها مشخص کرد که تدریس به روش بازی نسبت به شیوه سنتی، بر یادگیری ریاضی دانشآموزان مؤثرتر است. پژوهش گرجیان (۱۳۹۸) درباره شناسایی تأثیر آموزش درس ریاضی با استفاده از بازی بر خلاقیت، نگرش و خودکارآمدی ریاضی دانشآموزان پایه ششم، به روش نیمه آزمایشی و با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل صورت گرفت. ۳۰ نفر از دانشآموزان حاضر در گروه آزمایش، طی ۹ جلسه ۴۵ الى ۶۰ دقیقه‌ای، آموزش درس ریاضی را از طریق بازی دریافت کردند. نتایج نشان داد استفاده از بازی، موجب بهبود نگرش ریاضی، افزایش سطح خودکارآمدی ریاضی و خلاقیت دانشآموزان ششم ابتدایی می‌گردد. نتایج مطالعات اویانی فر، سالاری و برغمدی (۱۳۹۷) درباره ضرورت استفاده از بازی‌های جدی آموزشی و گیمیفیکیشن، در آموزش دوره ابتدایی، بیانگر آن بود که به کارگیری بازی‌های جدی با رویکرد طراحی کلاس‌های آموزشی بر اساس قواعد گیمیفیکیشن، موجب ایجاد علاقه و انگیزه، کاهش اضطراب، افزایش اعتماد به نفس و پرورش خلاقیت و استعدادهای کودکان ابتدایی می‌گردد. میرشکار و بلاغت (۱۳۹۷) در تحقیق خود به بررسی روش‌های ایجاد انگیزه و از بین بردن اضطراب در دانشآموزان پایه هفتم، برای یادگیری درس ریاضی پرداختند. نتایج این تحقیق که به صورت کیفی بر روی ۸۰ دانش‌آموز انجام گردید، نشان داد که استفاده از روش‌های نوین و فعال تدریس نظیر بازی‌ها، بر افزایش انگیزه و کاهش اضطراب ریاضی دانشآموزان مؤثر است. حبیبی (2015) در پژوهش خود تحت عنوان مقایسه تأثیر روش‌های معلم محور و بازی محور آموزش ریاضی بر انگیزه و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانشآموزان پایه هفتم، نشان داد دانشآموزان آموزش دیده با روش بازی محور، از انگیزه و پیشرفت تحصیلی بالاتری در ریاضی برخوردار می‌باشند و میزان یادآوری آموخته‌های آنها بیشتر بود. در خارج از کشور نیز فرانک بولتون و سیمها23 (۲۰۲۰) در تحقیق خود در مورد اثرات به کارگیری گیمیفیکیشن در طراحی و ساخت امتحانات، به این نتیجه رسیدند، طراحی امتحان به کمک ویژگی‌های گیمیفیکیشن مانند آن که دانش‌آموز احساس کند با حل سؤالات امتحان امتیاز به دست می‌آورد، سبب کاهش ترس و اضطراب دانشآموزان شده و بر میزان انگیزه آنها در امتحان مؤثر است. پیتویو، سوماردی و اسیب24 (۲۰۱۹) برای کاهش اضطراب امتحان دانشآموزان، امتحانی به کمک گمیفیکیشن طراحی کردند. در این پژوهش که به صورت مطالعه موردی بر روی ۱۴ دانش‌آموز صورت گرفت، از ویژگی‌های بازی نظیر امتیاز، محدودیت زمان و گزارش آزمون، برای طراحی امتحان بهره بردند. پس از بررسی نتایج حاصل از مشاهدات، مصاحبه‌ها و پرسشنامه‌ها، مشخص شد که به کارگیری گیمیفیکیشن در طراحی امتحانات، سبب کاهش اضطراب امتحان می‌گردد. گورجانو و همکاران25 (۲۰۱۹) در پژوهش خود بر روی تأثیر به کارگیری گیمیفیکیشن در یادگیری ریاضی که به صورت آزمایشی و با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل انجام شد، دانشآموزان ابتدایی در دو گروه ۶۰ و ۷۴ نفره به عنوان گروه آزمایش و یک گروه کنترل ۸۴ نفره به صورت تصادفی تقسیم‌بندی گردیدند. سپس گیمیفیکیشن طراحی شده برای تلفن همراه که حاوی مطالب ریاضی بود، در اختیار دانشآموزان گروه آزمایش قرار گرفت که افراد شرکت کننده در پژوهش در گروه‌های ۳ نفره و به مدت ۹۰ دقیقه در هر جلسه به بازی و یادگیری ریاضی مشغول بودند. یافته‌های این تحقیق نشان داد، به کارگیری گیمیفیکیشن در آموزش ریاضی موجب افزایش انگیزه ذاتی و بهبود یادگیری ریاضی می‌گردد. آرایا، ارتیز، بوتان و کریستا (۲۰۱۹) تأثیرات آموزش به کمک گیمیفیکیشن بر انگیزه و عملکرد ریاضی را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق که بر روی دانشآموزان ابتدایی شیلی صورت گرفت، محققان دو جلسه در هفته، درس ریاضی را با استفاده از گیمیفیکیشن تدریس کردند. یافته‌ها بیانگر آن است که به کارگیری گیمیفیکیشن بر افزایش انگیزه و عملکرد دانشآموزان در درس ریاضی نقش دارد. جادکینز26 (۲۰۱۸) در پژوهش خود بر روی ۵۴ نفر از دانشآموزان پایه دوم و سوم ابتدایی، از گیمیفیکیشن و رسانه‌های دیجیتال برای تدریس درس ریاضی بهره بردند. نتایج نشان داد، به کارگیری این شیوه در آموزش ریاضی موجب بهبود علاقه و انگیزه و همچنین عملکرد ریاضی دانشآموزان می‌شود. نتایج تحقیق چپمن و ریچ27 (۲۰۱۸) برای بررسی اثر گیمیفیکیشن بر انگیزه و عملکرد تحصیلی، نشان داد افراد شرکت کننده در دوره‌های آموزشی مبتنی بر گیمیفیکیشن، به میزان ۶۷.۷ درصد نسبت به افراد حاضر در دوره‌های آموزشی با شیوه‌های تدریس مرسوم، انگیزه بیشتری برای انجام فعالیت‌های درسی داشته و عملکرد تحصیلی بهتری را از خود به نمایش گذاشتند.
با توجه به مطالب عنوان شده پژوهش حاضر با هدف تعیین میزان تاثیر گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی انجام پذیرفته است، از آن جایی که نتایج تحقیقات بیشماری بر تاثیر گیمیفیکیشن بر آموزش و یادگیری دانشآموزان تاکید داشته اند و انجام چنين تحقيقي براي آموزش و پرورش ضروري و داراي اهميت فراواني مي‌باشد. محقق امیدوار است نتایج این پژوهش بتواند کاربردهاي مهمی براي مسئولان آموزش و پرورش، مدیران مدارس و والدین دانشآموزان جهت ارتقا یاددهی و یادگیری دانشآموزان و فراهم کردن شرایط براي افزایش یادگیری دانشآموزان داشته باشد. همچنین با بررسی‌های به عمل آمده در تحقیقات انجام گرفته در رابطه با موضوع این پژوهش، به نظر می‌رسد تاکنون تحقیق جامعی در موضوع بررسی تأثیر گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی انجام نگرفته است؛ لذا پژوهش حاضر در صدد بررسي پرسش‌های زير بوده است:
1) آیا گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد؟
2) آیا گیمیفیکیشن بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد؟
روش
پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی است و به صورت شبه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون با دوگروه آزمایش و گواه انجام شده است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانشآموزان پسر پایه ششم مدارس ابتدایی منطقه 1 شهر تهران که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بوده‌اند تشکیل داده است، از این جامعه با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای دو مدرسه انتخاب و از هر مدرسه یک کلاس ششم به تصادف انتخاب گردید، سپس از هر کلاس 15 نفر به تصادف انتخاب شد و در گروه گواه و یا آزمایش قرار گرفت. دانشآموزان گروه آزمایش طی ۹ جلسه 30 الى 45 دقیقه‌ای، آموزش درس ریاضی را از طریق بازی دریافت کردند و برای گروه شاهد کاری صورت نگرفت و سپس در پایان دوره پرسشنامه مربوط به اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی بین دو گروه توزیع و تکمیل گردید. در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه اعتماد به نفس روزنبرگ (۱۹۹۵)، و برای اندازه گیری اشتیاق تحصیلی از پرسشنامه فردریکز و همکاران (۲۰۰۶)، استفاده شد.
مقیاس اعتماد به نفس روزنبرگ برای اندازه گیری عزت نفس کلی و ارزش شخصی تهیه شده که یکی از پر استفاده ترین ابزارها در این زمینه بوده و دارای اعتبار و روایی بالایی است و شامل 10 عبارت است که 5 عبارت آن به شکل مثبت (گویه‌های شماره 1 تا 5) و 5 عبارت دیگر به صورت منفی (گویه‌های شماره 6 تا 10) ارائه شده است. همچنین نمره گذاری آن به صورت به شدت موافق: ۳ امتیاز، موافق: ۲ امتیاز، مخالف: ۱ امتیاز و به شدت مخالف: ۰ امتیاز است. روزنبرگ (1965)، رابطه بین عزت نفس فردی و جمعی را در یک نمونه 82 نفری از دانشآموزان با 34/0 به دست آورد. ضریب آلفای کرونباخ در مطالعه‌ای که بر روی دانشجویان دختر انجام گرفته بود، 93/0 به دست آمد و در بررسی پایایی بازآزمایی آزمون 85/0 بود (روزنبرگ، 1965؛ شاینا، آنیتا و برونو، 2004؛ اومن، 2007). رجبی و بهلول (1386)، در یک بررسی مقطعی 129 دانشجو که به روش تصادفی ساده از بین کلیه دانشجویان سال اول ساکن در خوابگاه‌های دانشجویی دانشگاه شهید چمران برگزیده شدند، با استفاده از مقیاس اعتماد به نفس روزنبرگ، مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج ضرایب همسانی درونی ماده در کل نمونه دانشجویی 84/0، در دانشجویان پسر 87/0 و در دانشجویان دختر 80/0 به دست آورد. ضرایب همبستگی بین هر یک از ماده‌های مقیاس با نمره کل ماده‌ها از 56/0 تا 72/0 متغیر و همگی در سطح 0.001>p، معنادار بود. تحلیل عاملی با استفاده از عامل‌یابی محور اصلی (چرخش پروماکس) در مقیاس فوق دو عامل (صلاحیت و شایستگی شخصی و رضایتمندی از خود) که 83/0 واریانس مقیاس را تبیین نمود، به دست داد. با توجه به پایایی و روایی مقیاس فوق، می‌توان از آن برای فعالیت‌های بالینی و پژوهشی استفاده کرد. میزان اعتبار این پرسشنامه 79/0 به دست آمد.
پرسشنامه مقیاس اشتیاق تحصیلی توسط فردریکز، بلومنفیلد و پاریس (2004) مورد استفاده دارای 15 گویه است که این گویه‌ها سه خرده مقیاس اشتیاق رفتاری (گویه‌های 1 تا 4) ، اشتیاق عاطفی (گویه‌های 5 تا 11) و اشتیاق شناختی (گویه‌های12 تا 15) را اندازه گیری می کند.
پاسخ هر کدام از گویه‌ها دارای نمرات 1 تا 5 می‌باشد که از هرگز تا تمام اوقات را شامل می‌شود. فردریکز و همکاران ضریب پایایی این مقیاس را 86/0 گزارش نمودند (فردریکز و همکاران، 2004). روایی این پرسشنامه در پژوهشی در ایران تائید شده و پایایی کل به روش آلفای کرونباخ در پژوهش آنها 66/0 بود (عباسی و همکاران، 1394)؛ و در پژوهش صفری و همکاران (1394) پایایی کل به روش آلفای کرونباخ 74/0 محاسبه شد. در این پژوهش نیز میزان اعتبار پرسشنامه 71/0 براورد گردید.
بازی وارسازی (گیمیفیکیشن)
در این پژوهش بازی وارسازی در آموزش و یادگیری مورد نظر بوده و فرآیند آموزش طبق یک طرح مدون، با افزودن برخی عناصر و مکانیک‌های بازی به محتوا، به منظور اجرای بازی وارسازی ساختاری، صورت پذیرفت. بدین منظور ابتدا مجوزهای لازم برای همراه داشتن تبلت یا تلفن همراه دانشآموزان در ساعات کلاس درس مذکور گرفته شد، سپس بعد از ارزیابی فراگیران در خصوص این که در کدام مبحث درسی دچار مشکل بیشتری هستند و چه نوع آموزشی را می‌پسندند، اهداف یادگیری مبحث مورد نظر تعیین و به اهداف رفتاری تقسیم بندی شد. سپس طراحی گیمیفیکیشن بر این اساس انجام شد. دانشآموزان موظف شدند قبل از شروع کلاس مطالب درسی را مطالعه کنند و در ابتداسی کلاس با یکدیگر به رقابت بپردازند. معلم کلاس نتایج را بر روی تابلوی نمایش کلاس قرار داده و بعد از اتمام رقابت محتوای مطرح شده توسط معلم تشریح می‌شد.
گیمیفیکیشن دارای عناصر مکانیک، پویایی(داینامیک) و احساسات است. منظور از مکانیک امتیازات، مدال ها و صفحات رتبه‌بندی و قوانین بازی هستند که باعث ایجاد هیجان در بازی می شود. منظور از پویایی تعامل بازیکنان با یکدیگر است و این که هر فرد عملکرد خود را با دیگران مقایسه می کند و در عملکرد بهتر منجر به کسب امتیاز بیشتر شده و فرد را تشویق به ادامه فرایند یادگیری میکند. احساسات نیز ایجاد شرایطی است که فرد احساس غرور و هیجان می کند کسب امتیار بالاتر در هر مرحله نسبت به مرحله قبل و هم چنین مقایسه آن با دیگران سبب ایجاد احساس خوشایند در فرد می شود و شوق او را نسبت به یادگیری افزایش خواهد داد (ساری پارتیوی ، ویباوا پباسوکی و ابزاهیم نورالدین ،52020).
در ادامه فرایند دانشآموزان با منابع بازی آشنا شده و گیمیفیکیشن در کلاس طی 10 جلسه 30 الی 45 دقیقه ای به اجرا در آمد. در انتهای دوره پرسشنامه‌های اعتماد به نفس و اشتیاق بر روی دانشآموزان به اجرا در آمد و داده‌های آنها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از آمار توصیفی نظیر میانگین و انحراف معیار استفاده شد، همچنین داده‌های پژوهش با آزمون کولموگروف-اسمیرنوف مورد بررسی قرار گرفت و از آنجا که سطح معنی داری بیشتر از 05/0 گزارش شد، این نتیجه حاصل شد که داده‌های پژوهش نرمال هستند و به منظور بررسی پرسش‌های پژوهش از آزمون‌های پارامتری تحلیل کوواریانس تک متغیره (آنکوا) و چندمتغیره (مانکوا) استفاده شد.
تحلیل کواریانس شکلی از تحلیل واریانس است که معنادار بودن تفاوت بین میانگین‌های گروه آزمایشی را پس از منظور داشتن تفاوت اولیه بین گروه‌ها و همبستگی مقادیر اولیه و مقادیر وابسته، می‌آزماید.
یعنی اینکه، تحلیل کواریانس تفاوت بین گروه‌های آزمایشی در ارتباط با Y، متغیر وابسته، را پس از منظور داشتن تفاوت اولیه آنها از لحاظY (پیش آزمون)، یا تفاوت بین گروه‌ها در متغیر مستقل مربوط، X، که اساسا با Y، متغیر وابسته، همبستگی دارند، مورد تحلیل قرار می دهد.
شاخصی که به عنوان متغیر کنترل (پیش آزمون یا متغیر مربوط) به کار می رود، کوواریانس نامیده می‌شود (کلینجر، ترجمه پاشا شریفی و نجفی زند، 1393).
يافته‌ها
داده‌های توصیفی در جداول زیر نشان داده شده است .
با توجه به جدول 1 مشاهده می‌شود که پیش آزمون اعتماد به نفس با 10 گویه دارای میانگین 19.83، انحراف معیار 6.34، دارای مقدار حداقل 10 و حداکثر 30 است و پس آزمون اعتماد به نفس با 10 گویه دارای میانگین 20.53، انحراف معیار 6.16، دارای مقدار حداقل 8 و حداکثر 30. پیش آزمون اشتیاق تحصیلی با 15 گویه دارای میانگین 46.67، انحراف معیار 10.85، دارای مقدار حداقل 30 و حداکثر 63 است و پس آزمون اشتیاق تحصیلی با 15 گویه دارای میانگین 53.97، انحراف معیار 7.21، دارای مقدار حداقل 35 و حداکثر 68. پیش آزمون رفتاری با 4 گویه دارای میانگین 11.60 و انحراف معیار 1.50 و پس آزمون رفتاری با 4 گویه دارای میانگین 13.93 و انحراف معیار 2.77 می باشد.
بر اساس جدول شماره 2، گروه شاهد برای پس آزمون اعتماد به نفس دارای میانگین 17.87 و انحراف معیار 5.514 است. گروه کنترل دارای میانگین 23.20 و انحراف معیار 5.735 است. در کل گروه دارای میانگین 20.53 و انحراف معیار 6.157 است. گروه شاهد برای پس آزمون اشتیاق تحصیلی دارای میانگین 50.27 و انحراف معیار 6.541 است. گروه کنترل دارای میانگین 57.67 و انحراف معیار 5.972 است. در کل گروه دارای میانگین 53.97 و انحراف معیار 7.213 است.
[1] Karl Kapp
[2] Sebastian Deterding
[3] Gartner
[4] Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education.
[5] Sari, Pratiwi Kartika; Wibawa, Basuki; Ibrahim, Nurdin
جدول 1- میانگین و انحراف معيار آزمودنی‌های نمونه برای متغیرهای پژوهش
متغیر | تعداد | حداقل | حداکثر | میانگین | انحراف معیار |
پیش آزمون اعتماد به نفس | 30 | 10 | 30 | 19.83 | 6.34 |
پیش آزمون اشتیاق تحصیلی | 30 | 30 | 63 | 46.67 | 10.85 |
پیش آزمون اشتیاق رفتاری | 30 | 8 | 16 | 11.60 | 1.50 |
پیش آزمون اشتیاق عاطفی | 30 | 12 | 31 | 22.23 | 5.75 |
پیش آزمون اشتیاق شناختی | 30 | 4 | 20 | 12.83 | 4.89 |
پس آزمون اعتماد به نفس | 30 | 8 | 30 | 20.53 | 6.16 |
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 30 | 35 | 68 | 53.97 | 7.21 |
پس آزمون رفتاری | 30 | 5 | 19 | 13.93 | 2.77 |
پس آزمون عاطفی | 30 | 19 | 32 | 25.93 | 3.83 |
پس آزمون شناختی | 30 | 7 | 17 | 14.10 | 2.59 |
جدول 2- پس آزمون اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی
متغیر | گروه | تعداد | میانگین | انحراف معیار |
اعتماد به نفس | شاهد | 15 | 17.87 | 5.514 |
کنترل | 15 | 23.20 | 5.735 | |
کل | 30 | 20.53 | 6.157 | |
اشتیاق تحصیلی | شاهد | 15 | 50.27 | 6.541 |
کنترل | 15 | 57.67 | 5.972 | |
کل | 30 | 53.97 | 7.213 |
پرسش اول: آیا گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد؟
برای بررسی این پرسش از تحلیل کوواریانس تک متغیره استفاده شد.
جدول آزمون لون به بررسی همسانی واریانس خطا می پردازد .اگر این آزمون‌ها معنی دار نباشد (سطح معنی داری بزرگتر از 0.05 باشد)، مهم ترین مفروضه تحلیل واریانس ( یعنی همان واریانس ها) تحقق پیدا می کند، مطابق جدول 3 مشاهده می‌شود که سطح معناداری بیشتر از 0.05 است بنابراین می توان عنوان کرد بین واریانس‌ها تفاوت معناداری نیست. در نتیجه می‌توانیم از داده‌های جدول آزمون‌های تأثیرات موضوعات بینی استفاده کنیم.
مطابق جدول4 مشاهده می‌شود که چون سطح معناداری گروه برابر 0.031 است، بنابراین کمتر از 0.05 است. در نتیجه دارای تفاوت معنادار است؛ بنابراین: گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد. چون مطابق جدول 2 میانگین گروه کنترل از گروه شاهد بیشتر است، بنابراین می توان نتیجه گرفت گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر مثبت دارد که بنا بر مربع اتای جزئی در جدول فوق تأثیر آن برابر 0.162 است.
جدول 3 آزمون برابری خطای واریانس‌های لون
سطح معناداری | در جه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | F |
0.799 | 1 | 28 | 0.066 |
جدول 4- آزمون‌های تأثیرات موضوعات بینی (اعتماد به نفس)
منبع | نوع سوم جمع مربعات | درجه آزادی | مربع میانگین | F | سطح معناداری | مربع اتا جزئی |
مدل اصلاح شده | 224.100 | 2 | 112.050 | 3.456 | 0.046 | 0.204 |
عرض از مبدأ | 852.145 | 1 | 852.147 | 26.284 | 0.000 | 0.493 |
پیش آزمون اعتماد به نفس | 10.767 | 1 | 10.767 | 0.332 | 0.569 | 0.012 |
گروه | 168.828 | 1 | 168.828 | 5.207 | 0.031 | 0.162 |
خطا | 875.366 | 27 | 32.421 |
|
|
|
کل | 13748.000 | 30 |
|
|
|
|
کل اصلاح شده | 1099.467 | 29 |
|
|
|
|
پرسش دوم: آیا گیمیفیکیشن بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد؟
برای بررسی این پرسش از تحلیل کوواریانس تک متغیره استفاده شد که نتایج آن در جدول شمارهی 6 آمده است.
مطابق جدول 5 مشاهده می‌شود که سطح معناداری بیشتر از 0.05 است و دارای تفاوت معنادار نیست. در نتیجه می‌توانیم از داده‌های جدول آزمون‌های تأثیرات موضوعات بینی استفاده کنیم.
مطابق جدول 6 مشاهده می‌شود که چون سطح معناداری گروه برابر 0.004 است، بنابراین کمتر از 0.05 است. در نتیجه دارای تفاوت معنادار است؛ بنابراین گیمیفیکیشن بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد. چون مطابق جدول 2 میانگین گروه کنترل از گروه شاهد بیشتر است، در نتیجه گیمیفیکیشن بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر مثبت دارد که بنا بر مربع اتای جزئی در جدول فوق تأثیر آن برابر 0.275 است.
جدول 5 آزمون برابری خطای واریانس‌های لون
سطح معناداری | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | F |
0.902 | 1 | 28 | 0.015 |
جدول 6- آزمون‌های تأثیرات موضوعات بینی (اشتیاق تحصیلی)
منبع | نوع سوم جمع مربعات | درجه آزادی | مربع میانگین | F | سطح معناداری | مربع اتا جزئی |
مدل اصلاح شده | 416.348 | 2 | 208.174 | 5.144 | 0.013 | 0.276 |
عرض از مبدأ | 4641.827 | 1 | 4641.827 | 114.705 | 0.000 | 0.809 |
پیش آزمون اشتیاق تحصیلی | 5.648 | 1 | 5.648 | 0.140 | 0.712 | 0.005 |
گروه | 413.740 | 1 | 413.740 | 10.224 | 0.004 | 0.275 |
خطا | 1092.619 | 27 | 40.467 |
|
|
|
کل | 88881.000 | 30 |
|
|
|
|
کل اصلاح شده | 1508.967 | 29 |
|
|
|
|
به منظور بررسی تاثیر گیمیفیکیشن بر روی دو عامل اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی از روش تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد.
مطابق جدول 7 مشاهده می‌شود که سطح معناداری گروه برای اثر پیلای، لاندای ویلکس، اثر هتلینگ و بزرگترین ریشه روی برابر 0.019 است. در نتیجه از 0.05 کمتر است، بنابراین می‌توان از جدول برابری خطای واریانس‌های لون استفاده کرد.
مطابق جدول 8 مشاهده می‌شود که سطح معناداری برای پس آزمون اعتماد به نفس و پس آزمون اشتیاق تحصیلی بیشتر از 0.05 است، دارای تفاوت معنادار نیست. در نتیجه می‌توانیم از داده‌های جدول آزمون‌های تأثیرات موضوعات بینی استفاده کنیم.
مطابق جدول9 مشاهده می‌شود که چون سطح معناداری گروه برای پس آزمون اعتماد به نفس برابر 0.039 و پس آزمون اشتیاق تحصیلی 0.021 است، بنابراین برای هر دو کمتر از 0.05 هستند. در نتیجه دارای تفاوت معنادار است؛ بنابراین گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد. چون مطابق جدول 2 میانگین گروه کنترل از گروه شاهد بیشتر است، در نتیجه تأثیر گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی تأثیر مثبت است که بر اساس جدول فوق مربع اتای جزئی که نشان دهنده میزان تأثیر آن است برای اعتماد به نفس برابر 0.153 و برای پس آزمون اشتیاق تحصیلی 0.188 است.
جدول 7- آزمون چند متغیره
تأثیر |
| مقدار | F | درجه آزادی فرضی | خطای درجه آزادی | سطح معناداری | مربع اتای جزئی |
عرض از مبدأ | اثر پیلای | 0.825 | 58.808 | 2.000 | 25.000 | 0.000 | 0.825 |
لاندای ویلکس | 0.175 | 58.808 | 2.000 | 25.000 | 0.000 | 0.825 | |
اثر هتلینگ | 4.705 | 58.808 | 2.000 | 25.000 | 0.000 | 0.825 | |
بزرگترین ریشه روی | 4.705 | 58.808 | 2.000 | 25.000 | 0.000 | 0.825 | |
پیش آزمون اعتماد به نفس | اثر پیلای | 0.036 | 0.464 | 2.000 | 25.000 | 0.634 | 0.036 |
لاندای ویلکس | 0.964 | 0.464 | 2.000 | 25.000 | 0.634 | 0.036 | |
اثر هتلینگ | 0.037 | 0.464 | 2.000 | 25.000 | 0.634 | 0.036 | |
بزرگترین ریشه روی | 0.037 | 0.464 | 2.000 | 25.000 | 0.634 | 0.036 | |
پیش آزمون اشتیاق تحصیلی | اثر پیلای | 0.041 | 0.535 | 2.000 | 25.000 | 0.592 | 0.041 |
لاندای ویلکس | 0.959 | 0.535 | 2.000 | 25.000 | 0.592 | 0.041 | |
اثر هتلینگ | 0.043 | 0.535 | 2.000 | 25.000 | 0.592 | 0.041 | |
بزرگترین ریشه روی | 0.043 | 0.535 | 2.000 | 25.000 | 0.592 | 0.041 | |
گروه | اثر پیلای | 0.271 | 4.649 | 2.000 | 25.000 | 0.019 | 0.271 |
لاندای ویلکس | 0.729 | 4.649 | 2.000 | 25.000 | 0.019 | 0.271 | |
اثر هتلینگ | 0.372 | 4.649 | 2.000 | 25.000 | 0.019 | 0.271 | |
بزرگترین ریشه روی | 0.372 | 4.649 | 2.000 | 25.000 | 0.019 | 0.271 |
جدول 8- آزمون برابری خطای واریانس‌های لون
| F | درجه آزادی 1 | درجه آزادی 2 | سطح معناداری |
پس آزمون اعتماد به نفس | 0.024 | 1 | 28 | 0.879 |
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 0.196 | 1 | 28 | 0.661 |
جدول 9- آزمون‌های تأثیرات موضوعات بینی
منبع |
| نوع سوم جمع مربعات | درجه آزادی | میانگین مربعات | F | سطح معناداری | مربع اتا جزئی |
مدل اصلاح شده | پس آزمون اعتماد به نفس | 225.100 | 3 | 75.033 | 2.231 | 0.108 | 0.205 |
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 455.225 | 3 | 151.742 | 3.744 | 0.023 | 0.302 | |
عرض از مبدأ | پس آزمون اعتماد به نفس | 477.954 | 1 | 477.954 | 14.212 | 0.001 | 0.353 |
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 4680.506 | 1 | 4680.506 | 115.487 | 0.000 | 0.816 | |
پیش آزمون اعتماد به نفس | پس آزمون اعتماد به نفس | 1.136 | 1 | 1.136 | 0.034 | 0.856 | 0.001 |
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 38.877 | 1 | 38.877 | 0.959 | 0.336 | 0.036 | |
پیش آزمون اشتیاق تحصیلی | پس آزمون اعتماد به نفس | 1.000 | 1 | 1.000 | 0.030 | 0.864 | 0.001 |
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 41.849 | 1 | 41.849 | 1.033 | 0.319 | 0.038 | |
گروه | پس آزمون اعتماد به نفس | 158.081 | 1 | 158.081 | 4.701 | 0.039 | 0.153 |
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 243.733 | 1 | 243.733 | 6.014 | 0.021 | 0.188 | |
خطا | پس آزمون اعتماد به نفس | 874.367 | 26 | 33.629 |
|
|
|
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 1053.742 | 26 | 40.529 |
|
|
| |
کل | پس آزمون اعتماد به نفس | 13748.000 | 30 |
|
|
|
|
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 88881.000 | 30 |
|
|
|
| |
کل اصلاح شده | پس آزمون اعتماد به نفس | 1099.467 | 29 |
|
|
|
|
پس آزمون اشتیاق تحصیلی | 1508.967 | 29 |
|
|
|
|
بحث و نتيجه‌گيري
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی انجام شد.
در بررسی پرسش اول پژوهش این نتیجه گرفته شد که میزان اعتماد به نفس در دانشآموزان پس از اجرای گیمفیکیشن افزایش یافته است که این افزایش معنادار بوده است (سطح معناداری بیشتر از 0.05). همچنین میزان تأثیر گیمفیکیشن بر روی اعتماد به نفس دانشآموزان برابر 0.162 است. در نتیجه می‌توان دریافت که سوال دوم پژوهش تائید می‌گردد؛ یعنی گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد که این تأثیر مثبت و معنادار بوده و سبب افزایش اعتماد به نفس دانشآموزان مقطع ابتدایی شده است. نتایج این سوال با نتایج پژوهش اویانی فر و همکاران (1397) همراستا است.
در بررسی پرسش سوم پژوهش این نتیجه گرفته شد که میزان اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان پس از اجرای گیمفیکیشن افزایش یافته است که این افزایش معنادار بوده است (سطح معناداری بیشتر از 0.05). همچنین میزان تأثیر گیمفیکیشن بر روی اشتیاق تحصیلی برابر 0.275 است. در نتیجه می‌توان دریافت که سوال سوم پژوهش تائید می‌گردد؛ یعنی گیمیفیکیشن بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد که این تأثیر مثبت و معنادار بوده و سبب افزایش اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی شده است. نتایج این سوال با نتایج پژوهشهای داخلی، میرشکار و بلاغت (۱۳۹۷) و حبیبی (۱۳۹۴) و با نتایج پژوهشهای خارجی آرایا، ارتیز و همکاران (۲۰۱۹)، چپمن و ریچ (۲۰۱۸)، جاگوست، بوتیچی و سو (۲۰۱۸) همراستا است.
در بررسی پرسش اول پژوهش این نتیجه گرفته شد که میزان اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان پس از اجرای گیمفیکیشن افزایش یافته است که این افزایش معنادار بوده است (سطح معناداری بیشتر از 0.05). همچنین میزان تأثیر توأم گیمفیکیشن بر روی اعتماد به نفس دانشآموزان برابر 0.153 و بر روی اشتیاق تحصیلی برابر 0.188 است. در نتیجه می‌توان دریافت که سوال اول پژوهش تائید می‌گردد؛ یعنی گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد که این تأثیر مثبت و معنادار بوده و سبب افزایش اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی شده است. نتایج این سوال با نتایج پژوهشهای داخلی، اویانی فر، سالاری و برغمدی (۱۳۹۷)، میرشکار و بلاغت (۱۳۹۷) و حبیبی (۱۳۹۴) و با نتایج پژوهشهای خارجی آرایا، ارتیز و همکاران (۲۰۱۹)، چپمن و ریچ (۲۰۱۸)، جاگوست، بوتیچی و سو (۲۰۱۸) همراستا است.
از دستاوردهای اصلی تحقیق می‌توان به این نکته اشاره کرد که امروزه مرزهای سنتی توسط بازی و فناوری‌های مرتبط با آن درنوردیده شده و شواهد حکایت از رشد بازی‌ها به شکلی وسیع و فراگیر در زمینه‌های صنعتی و پژوهشی دارد، استفاده از عناصر بازی در آموزش الکترونیکی چند صباحی است که در کشورهای پیشرفته و حتی کشورهای در حال توسعه جایگاه ویژه‌ای جهت مواجهه با مشکلات آموزش کنونی یافته است، از طرفی مفهوم اعتماد به تنفس از یک سو تحت تأثیر شرایط محیطی و وضع زیست شناختی افراد قرار دارد و از سوی دیگر با شناخت‌ها و ویژگی‌های شخصیتی افراد مرتبط است؛ همچنین اشتیاق تحصیلی به صورت مستقیم نیز در رفتار و عملکرد تحصیلی دانشآموزان مؤثر است. دانش‌آموزانی که اشتیاق تحصیلی بالایی را تجربه می‌کنند، عملکرد تحصیلی بهتری دارند، در فعالیت‌های مدرسه با اشتیاق بیشتری فعالیت می‌کنند؛ از این رو این پژوهش با هدف بررسی تأثیر گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی انجام شد. نتایج این پژوهش نشان داد گیمیفیکیشن بر اعتماد به نفس و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی به صورت توأم و جداگانه تأثیر دارد.
با توجه به یافته‌های پژوهش پیشنهاد می‌شود مدیران مدارس با تخصیص فضای مناسب و فراهم کردن امکانات و تجهیزات مناسب شرایط به کارگیری و اجرای گیمفیکیشن را برای دانشآموزان فراهم سازند. حمایت‌های مادی و معنوی لازم در این خصوص از طرف آموزش و پروش صورت گیرد و تسهیلات لازم جهت اجرای گیمفیکیشن در مدارس تخصیص داده شود. برگزاری دوره‌ها و بسته‌های آموزشی برای معلمان جهت آشنایی با انواع روش‌های نوین استفاده از گیمفیکیشن در تدریس، همچنین مؤلفان و برنامه ریزان درسی در جهت افزایش علاقه، افزایش بهره‌وری و افزایش اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان، در برنامه ریزی‌های درسی از روش‌های نوین و فعال بالأخص روش گیمفیکیشن در فصول مختلف کتاب‌ها استفاده کنند.
یادداشت ها
1. Mazursky
2. Su & Cheng
3. Dicheva et al
4. Ngasiman
5. Gunderson et al
6. Habibi
7. Zichermann & Cunningham
8. Kapp
9. Delfino
10. King, McInerney, Ganotice & Villarosa
11. Groves, Sellars, Smith & Barber
12. Perkmann, Salandra, Tartari, McKelvey & Hughes
13. Hamari, Koivisto & Sarsa
14. Kim & Lee
15. Tabnak & Hosseini
16. Werbach & Hunter
17. Hamari
18. Huotari & Hamari
19. Araya, Arias Ortiz, Bottan & Cristia
20. Mirkamali
21. Menekse, Anwar & Akdemir
22. Wang & Holcombe
23. Frank-Bolton & Simha
24. Pitoyo, Sumardi & Asib
25. Gurjanow, Oliveira, Zender, Santos & Ludwig
26. Judkins
27. Chapman & Rich
فهرست منابع
اویانی فر، سحر؛ سالاری، یگانه و برغمدی، الهام. (1397). ضرورت استفاده از بازی های جدی آموزشی و گیمیفیکیشن در آموزش دوره ابتدایی، کنفرانس ملی دستاوردهای نوین جهان در تعلیم و تربیت، روانشناسی، حقوق و مطالعات فرهنگی - اجتماعی، خوی.
بتولی، زهرا؛ فهیم نیا، فاطمه؛ نقشینه، نادر. و میرحسینی، فخرالسادات. (1398). مرور و بررسی پژوهش های حوزه بازی وارسازی در آموزش الکترونیکی. فناوری آموزش (فناوری و آموزش)، 13(4 )، 875-887.
جدیدی، سما. (1398). نقش واسطه‌ای اشتیاق تحصیلی در رابطه بین کمک طلبی تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانشآموزان. رویش روان شناسی، ۸ (۱۲)، ۱۰۷-۱۱۴
حیدری، سارا. و غفاری نیا، رضا. (1398). مقایسه ی تاثیر دو روش آموزش به شیوه ی بازی و سنتی بر یادگیری ریاضی دانشآموزان دختر مقطع ابتدایی (مطالعه موردی: شهر ایوان)، مجله پیشرفت های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش، 2(20)، 96-77.
خادم، خدیجه. (1399). اثربخشی روش تدریس بحث گروهی بر پایستگی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه محقق اردبیلی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
رجبی، غلامرضا، و بهلول، نسرین. (1386). سنجش پایایی و روایی مقیاس عزت نفس روزنبرگ دانشجویان سال اول دانشگاه شهید چمران. پژوهشهای تربیتی و روان شناختی، 3(2 (پیاپی 8))، 33-48.
رضاپور، محمدحسین. (1401). چگونه توانستم مشکل اعتماد به نفس محمد رضا دانش‌آموز کلاس دهم را حل کنم؟، چهارمین همایش ملی پژوهش های حرفه ای در روانشناسی و مشاوره با رویکرد ازنگاه معلم، میناب.
سیف، علی اکبر. (1396). روانشناسی پرورشی نوین، انتشارات دوران، تهران.
صفری، هدیه؛ جناآبادی، حسین؛ سلم آبادی، مجتبی. و عباسی، امیر. (1394). پیش‌بینی اشتیاق تحصیلی براساس هوش معنوی و سرسختی روان‌شناختی. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۸ (۶)، 12-7.
عباسی، مسلم؛ اعیادی، نادر؛ شفیعی، هادی، و پیرانی، ذبیح. (1394). نقش بهزیستی اجتماعی و سرزندگی تحصیلی در پیش بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان پرستاری. راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی)، 8(6 )، 49-54.
غزنوی، محمد رضا؛ نجاری، مجتبی. و رحیمی، امیرمحمد. (1397). بررسی نقش تکنولوژی های نوین آموزشی در کارایی تدریس معلمان. کنفرانس ملی تازه های روان شناسی با تاکید بر کاربردهای آن در کار و زندگی، اصفهان.
فتوحی، سبا. (1394). آشنایی با گیمیفیکیشن (بازی پردازی)، دومین کنفرانس بین المللی علوم و مهندسی،ترکیه، استانبول.
کرلینجر، فردریک‌نیکلزترجمه نجفی‌زند، جعفر ،شریفی ، حسن پاشا (1393) ،مبانی پژوهش در علوم رفتاری ، تهران، انتشارات آوای نور.
گرجیان، فاطمه. (1398). شناسایی تأثیر آموزش درس ریاضی با استفاده از بازی بر خلاقیت، نگرش و خودکارآمدی ریاضی دانشآموزان پایه ششم، فصلنامه علوم تربیتی، 1(1)، 16-1.
میرشکار، مهدی و بلاغت، سیدرضا. (1397). روش های ایجاد انگیزه و از بین بردن اضطراب در دانشآموزان برای یادگیری درس ریاضی، یازدهمین کنفرانس بین المللی روانشناسی و علوم اجتماعی، تهران.
Araya, R., Arias Ortiz, E., Bottan, N. L., & Cristia, J. (2019). Does gamification in education work? Experimental evidence from Chile (No. IDB-WP-982). IDB Working Paper Series.
Burke, B. (2016). Gamify: How gamification motivates people to do extraordinary things. routledge.
Chapman, J. R., & Rich, P. J. (2018). Does educational gamification improve students’ motivation? If so, which game elements work best?. Journal of Education for Business, 93(7), 315-322.
Delfino, A. P. (2019). Student engagement and academic performance of students of Partido State University. Asian Journal of University Education, 15(1), n1.
Dicheva, D., Dichev, C., Agre, G., & Angelova, G. (2015). Gamification in education: A systematic mapping study. Journal of educational technology & society, 18(3), 75-88.
Frank-Bolton, P., & Simha, R. (2020). The Reverse Exam: A Gamified Exam Structure to Motivate Studying and Reduce Anxiety. In Proceedings of the 51st ACM Technical Symposium on Computer Science Education (pp. 713-719).
Groves, M., Sellars, C., Smith, J., & Barber, A. (2015). Factors affecting student engagement: a case study examining two cohorts of students attending a post-1992 university in the United Kingdom. International Journal of Higher Education, 4(2), 27-37.
Gunderson, E. A., Park, D., Maloney, E. A., Beilock, S. L., & Levine, S. C. (2018). Reciprocal relations among motivational frameworks, math anxiety, and math achievement in early elementary school. Journal of Cognition and Development, 19(1), 21-46.
Gurjanow, I., Oliveira, M., Zender, J., Santos, P. A., & Ludwig, M. (2019). Mathematics trails: Shallow and deep gamification. International Journal of Serious Games, 6(3), 65-79.
Habibi, M. (2015). The effect of cognitive-behavioral stress management on decreasing academic expectation stress of parents: A case of first grade high school students. Journal of school psychology, 4(2), 22-38.
Hamari, J. (2015). Gamification-motivations & effects.
Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does gamification work?--a literature review of empirical studies on gamification. In 2014 47th Hawaii international conference on system sciences (pp. 3025-3034). Ieee.
Huotari, K., & Hamari, J. (2017). A definition for gamification: anchoring gamification in the service marketing literature. Electronic Markets, 27(1), 21-31.
Judkins, B. N. (2018). The Effect of Gamification on Anxiety and Motivation in Algebra (Docto
Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: game-based methods and strategies for training and education. John Wiley & Sons.
Kim, J. T., & Lee, W. H. (2015). Dynamical model for gamification of learning (DMGL). Multimedia Tools and Applications, 74, 8483-8493.
King, R. B., McInerney, D. M., Ganotice Jr, F. A., & Villarosa, J. B. (2015). Positive affect catalyzes academic engagement: Cross-sectional, longitudinal, and experimental evidence. Learning and individual differences, 39, 64-72.
Mazursky, D. (2012). A dual-process model of brand extension: Taxonomic feature-based and thematic relation-based similarity independently drive brand extension evaluation. Journal of Consumer Psychology, 22(1), 86-101.
Menekse, M., Anwar, S., & Akdemir, Z. G. (2022). How do different reflection prompts affect engineering students’ academic performance and engagement?. The Journal of Experimental Education, 90(2), 261-279.
Mirkamali, A. (2009). Evaluation of mutual coupling models for calibrating the antenna arrays for DOA estimation. In 2009 3rd European Conference on Antennas and Propagation (pp. 1033-1036). IEEE.
Ngasiman, N. (2014). Kesan kaedah pembelajaran koperatif terhadap pencapaian pelajar dalam mata pelajaran matematik (Doctoral dissertation, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia).
Perkmann, M., Salandra, R., Tartari, V., McKelvey, M., & Hughes, A. (2021). Academic engagement: A review of the literature 2011-2019. Research policy, 50(1), 104114.
Pitoyo, M., Sumardi, S., & Asib, A. (2019). Gamification Based assessment.
Sari, P. K., Wibawa, B., & Ibrahim, N. (2020). Exploring Gamification Component Framework to Enhance Motivation in Higher Education: Literature Review. Journal of Computational and Theoretical Nanoscience, 17(2-3), 996-1003.
Su, C. H., & Cheng, C. H. (2015). A mobile gamification learning system for improving the learning motivation and achievements. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 268-286.
Tabnak, M., & Hosseini, S. (2021). The role of gamification and game-based learning in assessment of systems thinking. Journal of Strategic Management Studies, 12(45), 119-138.
Wang, M. T., & Holcombe, R. (2010). Adolescents’ perceptions of school environment, engagement, and academic achievement in middle school. American educational research journal, 47(3), 633-662.
Werbach, K., & Hunter, D, W. (2012). For the win: How game thinking can revolutionize your business (Vol. 1). Philadelphia: Wharton digital press.
Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: Implementing game mechanics in web and mobile apps. " O'Reilly Media, Inc.".
Effects of Gamification on Self-confidence and Academic Enthusiasm of Primary School Students
Abstract
The present study was conducted with the aim of investigating the effect of gamification on self-confidence and academic enthusiasm of primary school students. For this purpose, 30 students were randomly selected from the sixth grade students of District 1 of Tehran city who were studying in the academic year of 2011-2014 and the accident was divided into two experimental and control groups. The students of the experimental group received math lessons using gamification during 10 sessions of 30-45 minutes. In order to check the level of self-confidence and academic enthusiasm, Rosenberg's self-confidence questionnaires (1995) with a validity of 0.79 and Fredericks et al.'s academic enthusiasm questionnaire (2004) with a validity of 0.71 were used. In addition, to analyze the results, univariate (ANCOVA) and multivariate (MANCOVA) covariance analysis tests were used with SPSS 24 software. The results of this research showed that gamification has an effect on the self-confidence and academic enthusiasm of primary school students both together and separately.
Keywords: academic enthusiasm, self-confidence, education, academic motivation, gamification.
