Designing and Validating an Elementary School Curriculum Framework emphasizing on reducing the Risks of Cyberspace Harm
Subject Areas : Research in Curriculum Planningmohammad javdani 1 , امین باقری کراچی 2 , maryam Amiri 3
1 - Assistant professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Shiraz, Iran.
2 - Asociatet professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Shiraz, Iran.
3 - M.A Student, Department of Educational Sciences, Shahid Bahonar University of Pardis, Shiraz, Iran.
Keywords: Curriculum, Cyberspace, Cyberspace Harm, Education, Elementary School, Students,
Abstract :
The purpose of the research was to design and validate the curriculum framework for reducing the risk of cyberspace harm for the elementary school. In the qualitative part, the theme analysis method was used and in the quantitative part, survey method was used. The participants of the qualitative section, in addition to the sources and texts, were specialists in educational sciences and cyberspace, who were selected in a targeted way and with the snowball technique. The research tools in the qualitative part were sandblasting and surveying along with semi-structured interviews with key informants. In quantitative section, the statistical society included elementary school teachers (264 people), 152 people were selected based on Morgan table using convenience sampling method. The research samples in the quantitative part were selected from elementary school teachers in Khorameh city based on Morgan's table in the available way. The research tool in the quantitative part was a researcher-made questionnaire, derived from the qualitative part. Thematic analysis was used to analyze the qualitative data and confirmatory factor analysis was used in the quantitative part. In the qualitative part, 554 semantic codes were classified in the form of 112 basic themes, 29 organizing themes of level 1 and 6 organizing themes of level 2, and the initial framework was formed. The results of the confirmatory factor analysis of the quantitative part showed that the goal with a factor load of 0.87, content with a factor load of 0.78, teaching-learning methods with a factor load of 0.77, logic with a factor load of 0.75 0, learning resources with a factor load of 0.69 and methods of evaluation with a factor load of 0.60 respectively were the explanations of the mentioned curriculum framework. Also, the Cronbach's alpha coefficient of 0.989 indicated the high validity of the elements of the curriculum framework for reducing the risk of harm from cyberspace in the elementary school.This framework has been designed and validated through a scientific and methodological process and can be used as a reference for policymakers, planners, and textbook authors, as well as teachers.
Adib-nia, Faezeh (2022). Examining the pathology of psychological, cognitive and social problems of adolescents in virtual space and strengthening selected cognitive functions to improve it. Faculty of Education and Psychology. University of Esfahan.
Ahmadi, H.; Mansouri, F. & Shahcheragh, S.A. (2015). Examining the harmful aspects of using virtual social networks among the youth of Kermanshah. Two Quarterly Journals of Participation and Social Development, 1(2), Spring and Summer 2015, 21-1.
Ahmadvand, K.; Taghizadeh-e-Qavam, Z.; Gholami-Haredashti, S. (2018). Functions and challenges of cyberspace in the field of religious and moral education. The 9th conference of the Iranian Society of Philosophy of Education, Cyberspace and Philosophy of Education, University of Sistan and Baluchestan.
Amani Kalarijani, A. (2017). Cyberspace and the Analysis of Preventive Policies in Controlling Emerging Social Harms: Scientific-Specialized Journal of Prevention Approach, Pre-Issue 1, 2-4
Asgari, I. (2018). Pathology of virtual space in the education of children and adolescents. The third national conference on education and lifestyle. Qazvin.
Attride -Stirling, J. 2001. Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative research, 1 (3) : 385 -405 .
Azadmanesh, S. (2021). The challenges of globalization and staying local in the curriculum. Iranian encyclopedia of curriculum, 48-61.
Boroon, M. (2017). Cyberspace and its harms in the family system. PURE LIFE. 6(20), Winter 2020.
Brylow, D., Wang, J. & Perouli, D. (2019). Implementing cybersecurity into the wisconsin K-12 classroom: 43rd Annual Computer Software and Applications Conference (COMPSAC): 312-317
Daraya Khorsand, L. (1402). Strategies for protecting students from social harms in cyberspace. Studies in Psychology and Educational Sciences (Iranian Center for the Development of Modern Education). 9(1), 245-235.
Dayalan, M. (2017). Cyber risks, the growing threat. Anna University, 2(9).
DeNardis, L. (2020). The internet in everything. Freedom and Security in a World with No Off Switch. Yale University Press.
Esmailizadeh, and (2016). Investigating the social harms of cyberspace (Internet) in the family. Ilam Police Science Quarterly, Year 5, (17), 76-108.
ENISA (The European Union Agency for Cybersecurity). (2022). Cybersecurity Education Initiatives in The EU Member States: European Union Agency For Cybersecurity: 2-26
Gholami, M. (2021). The role of education in dealing with the harms of cyberspace with emphasis on social networks, the journal of new developments in psychology, educational sciences and education. forth year, (40).
Glatthorn, A.A., Boschee, F., Whitehead, B.M., & Boschee, B.F. (2019). Curriculum leadership. (5th ed): Strategies for development and implementation. Sage publication.
Hosseini, S.F. (2023). Investigating the prevention of women and children being victimized in cyberspace. Law studies. new course. (34)
Humied, I.A.H., (2023). Key determinants and strategies for cybersecurity education in Yemen: Journal of Digital Educational Technology: 1-13
IsmailiTaba, S.M., SoltaniFar, M. & Farhani, A.A. (2017). The application of religious media literacy in facing the harms of virtual space as an emerging problem. Jurisprudential research. 17(1)
Johnson, N., Ibrahim, A., Sikos, L. & McKee, M. (2023). Going Beyond: Cyber security curriculum in western Australian primary and secondary schools: ECU (Edith Cowan University): 39-40
Karbalai-Hossein-Shalbaf, Z.; ZandKarimi, G & Dehdest, K. (2022). Phenomenology of adolescent parenting injuries in cyber space. Psychological studies and news of teenagers and young people. 3(4). 2-12.
Kermani, M. (2019). Identification and ranking of social damage prevention strategies with emphasis on the role of virtual media in the industrial environment of Qom province.
Luic, L., Svelec-Juricic, D., & Misevic, P. (2021). The impact of knowledge of the issue of identification and authentication on the information security of adolescents in the virtual space.
Mashaiekh, F. & Haji-zadeh, H. (2023), Opportunities and harms of virtual space: a specialized scientific quarterly of new ideas in educational research. 2(2), 91-113.
MehdiMoghadam, A.H., JamshidiAzizabadi, S. & Rahsepar, Z. (2023). Advantages and disadvantages of virtual space in spiritual education. Social science studies. ninth period 1(1), 16-8.
Mohammadian, R. & Hafezian, M. (2021). Identifying the harms of virtual space and ways to reduce it in the students of the second year of elementary school. The first international conference on the leap of management, economics and accounting sciences, Sari.
Mohkamkar, Iman (2014). What are social networks looking for? , Quarterly Journal of North Khorasan Police Science, 1(2).
Norouzi, R.A.; Jannat Fereydouni, T. and Mashakalayeh, M. (2014). Investigating the relationship between hidden curriculum elements and national identity of secondary school students. Quarterly Journal of Research in Curriculum Planning. 2(15), 110-121.
Ondrušková, D. & Pospíšil, R. (2023). The good practices for implementation of cyber security education for school children: Contemporary Educational Technology, 2023, 15(3): 1-11.
Paknahad, S. (2016). Cyberspace, Attraction and Harm, Tehran, Ketab-Sara Publishing, First Edition.
Poursalim, A., Arefi, M., & FathiVajargah, K. (2018). The model of perception and attitude of teachers, specialists and university professors towards the curriculum of global citizen training in the elementary course of Iran's educational system. Teaching Research, 7(1), 19-41.
Rahman, N.A.A, Sairi, I.H., Zizi, N.A.M., & Khalid, F. (2020). The importance of cybersecurity education in School. International Journal of Information and Education Technology, 10(5), 378-381.
Rostami, H. (2019). Computer fraud; A reflection on the elements of crime and its effects, Criminal Law Teachings, Razavi University of Islamic Sciences, 16(18).
Sobhani-nejad, M., Najafi, H., Ahmadabadi-Arani, N. & Abdolhiyar, A. (2018). The implications of the multicultural curriculum of Michel Foucault and Henri Giroud on the revision and redesign of the curriculum of the elementary school in Iran. Research in curriculum planning, 16(33), 1-19.
Tonellotto, M. (2020). Crime and victimization in cyberspace: a socio-criminological approach to cybercrime. In Handbook of Research on Trends and Issues in Crime Prevention, Rehabilitation, and Victim Support. pp. 248-264.
Vidya.S (2021) Cyberbullying: A trending menace in cyber space: International Journal of Law Management & Humanities
Yousefi, S. & Eftekhari, A. (2017). The effect of cyberspace on youth delinquency. New achievements of the world in education, psychology, law and social cultural studies.
Zaheri, F. & Zahidian, M. (2021). The effect of Islamic education and training in the prevention of cultural damage in the virtual space of young people and teenagers. The 8th National Positive Psychology Conference.
Zandvanian, A., Heydari, M., Bagheri, R. & Attarzadeh, F. (2012). Harms of virtual space among female students. Culture-Communication Studies, 14(23).
Zavazava, C. L., Global Cybersecurity Index (2024), 5th Edition. ITU Publications. 20-32
طراحی و اعتبارسنجی چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی
محمد جاودانی11، امین باقری کراچی2، مریم امیری3
1 استادیار گروه آموزش علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران.
2 دانشیار گروه آموزش علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران.
3 کارشناسی ارشد برنامهریزی درسی، دانشگاه فرهنگیان، پردیس شهید باهنر، فارس، ایران.
چکیده
هدف این پژوهش آمیخته، طراحی و اعتبارسنجی چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی بود. در بخش کیفی، از روش تحلیل مضمون و در بخش کمی از روش پیمایشی استفاده شد. مشارکتکنندگان بخش کیفی، علاوه بر منابع و متون، متخصصان علومتربیتی و فضایمجازی بودند که به روش هدفمند و با تکنیک گلولهبرفی انتخاب شدند. ابزار پژوهش در بخش کیفی، سندکاوی و فیش برداری همراه با مصاحبه نیمه ساختمند با متخصصان و مطلعان کلیدی بود. جامعه آماری در بخش کمی، شامل معلمان دوره ابتدایی شهرستان خرامه (264 نفر) بود که بر این اساس، حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی-مورگان، 152 نفر تعیین و به روش در دسترس، نمونهگیری انجام گرفت. ابزار پژوهش در بخش کمی، پرسشنامه محققساخته، برآمده از بخش کیفی بود. برای تحلیل دادههای کیفی از روش تحلیل مضمون و در بخش کمی از تحلیلعاملتاییدی استفاده شد. در بخش کیفی، 554کدمعنایی در قالب112 مضمون پایه، 29مضمون سازماندهنده سطح1 و 6 مضمون سازماندهنده سطح2 طبقهبندی شد و چهارچوب اولیه شکل گرفت. یافتههای حاصل از تحلیلعاملتاییدی بخش کمی نشان داد که هدف با بارعاملی87/0، محتوا با بارعاملی78/0، روشهای یاددهی-یادگیری با بارعاملی77/0، منطق با بارعاملی75/0، موادومنابع یادگیری با بارعاملی 69/0 و شیوههای ارزشیابی با بارعاملی60/0 به ترتیب تبیینکننده چهارچوب برنامهدرسی مذکور بود. همچنین، ضریب آلفای کرونباخ989/0، گویای اعتبار بالای عناصر چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی در دوره ابتدایی بود. در مجموع، این پژوهش برمبنای دادههای برآمده از مبانی نظری، پژوهشهای پیشین و مصاحبه عمیق با متخصصان حوزه علوم تربیتی و فضای مجازی، منجر به شکل گیری چهارچوبی مفهومی و معتبر برای تولید هرگونه برنامه درسی در خصوص آموزش کاهش خطرپذیری دانشآموزان دوره ابتدایی از آسیبهای فضای مجازی شده که تاکنون وجود نداشته است. این چهارچوب میتواند به عنوان مرجعی معتبر برای سیاستگذاران، برنامه ریزان، مولفان کتب درسی و معلمان مورد استفاده قرار گیرد.
کلید واژهها: فضای مجازی، آسیبهای فضای مجازی، برنامهدرسی، دوره ابتدایی، دانشآموزان، آموزش و پرورش
Designing and Validating an Elementary School Curriculum Framework emphasizing on reducing the Risks of Cyberspace Harm
Mohammad Javdani1, Amin Bagheri Kerachi2, Maryam Amiri3
1 Assistant professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Shiraz, Iran.
2 Asociatet professor, Department of Educational Sciences, Farhangian University, Shiraz, Iran.
3 M.A Student, Department of Educational Sciences, Shahid Bahonar University of Pardis, Shiraz, Iran.
Abstract
The purpose of the research was to design and validate the curriculum framework for reducing the risk of cyberspace harm for the elementary school. In the qualitative part, the theme analysis method was used and in the quantitative part, survey method was used. The participants of the qualitative section, in addition to the sources and texts, were specialists in educational sciences and cyberspace, who were selected in a targeted way and with the snowball technique. The research tools in the qualitative part were sandblasting and surveying along with semi-structured interviews with key informants. In quantitative section, the statistical society included elementary school teachers (264 people), 152 people were selected based on Morgan table using convenience sampling method. The research samples in the quantitative part were selected from elementary school teachers in Khorameh city based on Morgan's table in the available way. The research tool in the quantitative part was a researcher-made questionnaire, derived from the qualitative part. Thematic analysis was used to analyze the qualitative data and confirmatory factor analysis was used in the quantitative part. In the qualitative part, 554 semantic codes were classified in the form of 112 basic themes, 29 organizing themes of level 1 and 6 organizing themes of level 2, and the initial framework was formed. The results of the confirmatory factor analysis of the quantitative part showed that the goal with a factor load of 0.87, content with a factor load of 0.78, teaching-learning methods with a factor load of 0.77, logic with a factor load of 0.75 0, learning resources with a factor load of 0.69 and methods of evaluation with a factor load of 0.60 respectively were the explanations of the mentioned curriculum framework. Also, the Cronbach's alpha coefficient of 0.989 indicated the high validity of the elements of the curriculum framework for reducing the risk of harm from cyberspace in the elementary school.This framework has been designed and validated through a scientific and methodological process and can be used as a reference for policymakers, planners, and textbook authors, as well as teachers.
Keywords: Curriculum, Cyberspace, Cyberspace Harm, Education, Elementary School, Students
[1] *. نویسندة مسئول: m.javdani@cfu.ac.ir
وصول: 03/03/1403 پذیرش: 24/09/1403
DOI: doi.org/10.71788/JSRE.2025.1120615
مقدمه
رشد سریع فناوری اطلاعات و ارتباطات و رایج شدن استفاده از اینترنت که موجب تغییرات بسیاری در زندگی روزمره بشر شده است، با ويژگيهايي همچون قابلیت دسترسی و مستقل بودن از زمان و مکان، انسان را با جهان جدیدی مواجه ساخته است. گر چه توسعه فناوری اطلاعات و فضای مجازی، مزایای زیادی داشته و به خودی خود نمیتواند پدیدهای منفی تلقی شود، اما به جهت سهولت دسترسی افراد در همه سنین- خصوصا سنین کودکی- به فضای مجازی و عدم آگاهی کافی از نحوه استفاده مناسب و ایمن، آسیبها و خطرات بسیاری را متوجه آنها میسازد.
در شاخص جهانی امنیت فضای مجازی، اقداماتی موثر صورت گرفته است. با این حال، برای مقابله با تهدیدهای دیجیتال و افزایش امنیت فضای مجازی، باید کارهای بیشتری انجام شود. آگاهسازی پیرامون مسائل فضای مجازی و نیز، تدابیر حفاظت از کودکان پیشنهاد میشود(Zavazava,2024).
در سطح جهانی، شاهد افزایش آمار روزافزون آسیبهای فضای مجازی، خصوصا کلاهبرداری مالی هستیم، بنابراین، اندیشیدن تمهیدات حفاظتی پیشرفته پیشنهاد میشود (Dayalan,2017). در برخی از مناطق ایران نیز، در سال 1390، آسیبهای فضای مجازی از جمله مدگرایی، تنشهای خانوادگی، کمرنگ شدن ارزشهای دینی، بحران هویت و دوستیهای آسیبپذیر بالاتر از حد متوسط گزارش شده است (Ahmadi, mansouri & shahcheragh, 2015).
(2012) Zandavanian, Heydari, Bagheri, Attarzadeh در پژوهشی، آسیبهای فضای مجازی در ابعاد خانوادگی، تحصیلی، سازگاری، اعتقادی-اخلاقی و روانی دانشآموزان دختر دوره متوسطه، را گزارش کردهاند. Mashaiekh & Hajizade (2023)، از میان آسیبهای فضای مجازی، بر آسیبهای فردی، خانوادگی، اجتماعی، تحصیلی، رایج شدن ضد ارزشها، اختلال شخصیت، آسیب به هویت دینی، شکاف نسلها و بحران هویت تاکید نمودهاند. در عین حال، وضعیت موجود و افزایش آمار آسیبهای فضای مجازی، حاکی از آن است که پژوهشها و راهکارها، کافی و رضایتبخش نبوده است (DeNardis،2020 ). بنابراین، لازم است در زمینه مصونیت دانش آموزان از این آسیبها -که در اصطلاح، آسیبهای فضای مجازی خوانده میشوند و از جمله آنها افت تحصیلی، مشکلات رفتاری، گرایش به مصرف مواد مخدر، جرم، بزهکاری و... را میتوان نام برد (Tonellotto, 2020) اقداماتی صورت گیرد.
از آنجا که مهارتهای مصون ماندن از آسیبهای فضای مجازی، کاملاً زمینهمحور و اکتسابی هستند، لازم است افراد در این باره آموزش ببینند؛ و بهتر است این آموزش، از سنین کودکی و دوره ابتدایی که تفکر انعطافپذیرتر و یادگیری نیز پایدارتر است Poursalim, Arefi & Fathi Vajargah, 2018)) و زمان ایجاد هسته اصلی شخصیت افراد محسوب میشود Sobhani-nejad, Najafi, Ahmadabadi-Arani & Abdolhiyar, 2018))، آغاز گردد. بنابراین، نیاز به آموزش دانشآموزان دوره ابتدایی در جهت کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی، از اهمیت و اولویت بالایی برخوردار است (Luic, Svelec-Juricic & Misevic, 2021).
آموزش دانشآموزان، اختصاصا از وظایف آموزشوپرورش است؛ و برای آموزش، نیاز به برنامه درسی مرتبط و موثر است؛ اما براساس مطالعات بینالمللی، برنامههای درسی مدارس، به آسیبهای فضای مجازی و امنیت سایبری توجه لازم را ندارند (Johnson, Ibrahim, Sikos & McKee, 2023) و به عبارتی، برنامههای درسی کنونی، در این زمینه کارایی و اثربخشی مطلوبی ندارند (Azadmanesh, 2021)؛ براین اساس، طراحی یک برنامهدرسی جدید برای کاهش خطرپذیری دانش آموزان دوره ابتدایی از آسیبهای فضای مجازی، ضرورتی غیر قابل انکاراست (Yousefi, Eftekhari, 2017). برنامه درسی نیز باید بر مبنای یک چهارچوب دقیق و برآمده از یک فرآیند علمی و پژوهشی معتبر، طراحی شود. این در حالی است که پژوهشهای داخلی انجام گرفته در این حوزه، بیشتر مربوط به شناسایی انواع آسیبهای فضای مجازی و ارائه راهکارهایی کلی و غیرکاربردی برای آن بوده است. Mehdi Moghadam, Jamshidi Azizabadi & Rahsapar (2023) نیز با توجه به نقش مستقیم محیط (سازنده یا مخرب) در تربیت، تاکید کردند که با استفاده بهینه و مناسب از فضای مجازی میتوان تا حد زیادی از آسیبهای آن جلوگیری کرد. در این راستا، مربیان و والدین باید برای سازنده بودن محیط آموزشی، نهایت تلاش خود را داشته باشند تا جامعه به نتایج مثبتی برسد. Hosseini (2023)در پژوهشی سعی بر ارائه راهکارهایی برای اتخاذ تدابیر صحیح و موثر در جلوگیری از بزهدیدگی زنان و کودکان داشته است. به بیان دیگر، تاکید او بر سلب فرصت و ابزار ارتکاب جرم از مجرم در فضای مجازی است و راهکارهایی همچون مجازات قانونی را برای پیشگیری از این مسئله، ارائه میدهد. KarbalaiHossein-Shalbaf, Zand Karimi & Dehdest (2022) در پژوهشی به طراحی مدلی مفهومی در زمینه آسیبهای ناشی از فضای مجازی و راهکارهای مقابله با آن پرداخته و دریافتند که والدین و نوجوانان، با دریافت به موقع آموزشها، از بسیاری از چالشها و آسیبهای ناشی از فضای مجازی در امان خواهند ماند. Adib-nia (2022) نیز، مواردی از جمله: آسیب به سلامتروان، هویت فردی، تفکر، توجه، شناخت اجتماعی، حافظه کاری، اخلاق، رابطه با خانواده، هویت فرهنگی، هویت دینی و تعامل را به عنوان آسیبهای فضای مجازی شناسایی کرده و اعتبار سنجی نموده است. Zaheri & Zahidian (2021) بر اهمیت و ضرورت پیشگیری از آسیبهای ناشی از فضای مجازی، توجه والدین به رفتار فرزندان و تسلط والدین به فناوریهای روز دنیا تاکید کردند و دریافتند درصورتیکه خانوادهها نسبت به شيوههای تازه ارتباط فرزندان خود، آگاهی و شناخت لازم را داشته باشند، از بسياری آسیبها، جرائم و ارتباطات پنهانی آنان جلوگيری خواهد شد. پژوهشهای خارجی نیز که عمدتا به شیوه کیفی انجام گرفته، اغلب بر نا امن بودن فضای مجازی و راهکارهای افزایش امنیت فضای مجازی (برخی بر شناسایی محتوا و برخی بر روش مناسب برای آموزش استفاده از فضای مجازی) تاکید کردهاند. به عنوان مثال Johnson, Ibrahim, Sikos ، & McKee (2023) با تاکید بر این مطلب که براساس مطالعات بینالمللی، برنامههای درسی مدارس به امنیت فضای مجازی و علوم رایانهای، توجه گستردهای ندارند، لزوم طراحی یک برنامهدرسی جدید برای دستیابی دانشآموزان استرالیایی به ویژگیهای مورد نیاز یک شهروند دیجیتال را ضروری دانستند و به شناسایی محتوا (آموزش خطرات امنیت سایبری به دانشآموزان) و روش (یادگیری پروژهمحور) برای برقراری امنیت فضای مجازی پرداختند. Ondrušková & Pospíšil (2023) با ارزیابی میزان آگاهی امنیت فضای مجازی کودکان در مدارس ابتدایی چک، به سطح متوسط آگاهی آنان پیبردند و دریافتند که باید آموزش آگاهی از امنیت فضای مجازی را در کل فرآیند آموزشی در نظر گرفت؛ به علاوه چهارچوب آموزش ایمنی آنلاین، باید مبتنی بر شناخت، تصدیق و درک حقوق و مسئولیتها به ویژه در میان کودکان و نوجوانان در سنین مدرسه باشد. برای اجرای موفقیتآمیز، لازم است با افزایش تدریجی مخاطرات، ابزاری مؤثر برای ارزیابی قابلیتهای امنیت فضای مجازی دانشآموزان نیز طراحی شود. Panhans, Hoteit, Breward, AlFaadhel, AlShaalan & Yousuf (2022) نیز در پژوهشی دریافتند که آسیبهای فضای مجازی، بومی هستند و تعداد قابل توجهی از کودکان را تحت تأثیر قرار میدهند؛ و روندهای غیرقابل حل نیز، به احتمال زیاد، مسئله را در آینده نزدیک تشدید مینمایند و بر این اساس، همکاری دست اندرکاران از جمله شرکتهای فناوری و بخش خصوصی، مشارکت بینالمللی، حامیان کودکان، والدین و سرپرستان، سیستم قضایی و مدارس و سیستمهای آموزشی را برای حفاظت از کودکان در فضای مجازی، لازم میدانند. Vidya (2021) آگاهسازی افراد از چالشها و آسیبهای فضای مجازی را در کاهش خطرپذیری افراد از این آسیبها، موثر میداند. Rahman, Sairi, Zizi & Khalid (2020) با اشاره به پایین بودن سطح آگاهی کاربران اینترنت، بر پرورش دانش و آگاهی افراد از سنین پایین، یعنی کودکان خردسال تاکید نمودهاند و راهبردهایی همچون: استفاده از کارتونهای ویدیویی، تدریس از طریق تلفیق با سایر موضوعات درسی، بحث گروهی، سخنرانی و ... را به عنوان شیوه مناسب برای اجرای آموزش امنیت فضای مجازی در مدارس، موثر میدانند. Brylow, Wang & Perouli (2019) با شناسایی چالشها و منابع بالقوه موجود، نیاز به ایجاد یک برنامهدرسی امنیت فضای مجازی مناسب برای دانشآموزان و معلمان در ویسکانسین را شناسایی و ایجاد ابزاری را پیشنهاد میکنند که دانشآموزان را قادر سازد از طریق روش یادگیری حلمسئله، اطلاعات بیشتری در مورد امنیت فضای مجازی بیاموزند.
با توجه به آنچه مطرح شد، تاکنون پژوهشی جامع با درنظرگرفتن انواع آسیبهای فضای مجازی برای طراحی و ارائه یک چهارچوب برنامهدرسی صورت نگرفته است. براین اساس، طراحی و اعتبارسنجی چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی با بهرهگیری از نظر متخصصان تعلیم و تربیت و فضای مجازی و مبانی نظری و پیشنه پژوهشی، گامی مهم برای پر کردن خلاء پژوهشی در این حوزه قلمداد میشود.
در این راستا، پژوهش حاضر درصدد است به پرسشهای کلی زیر پاسخ دهد:
1. چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی دارای چه ویژگیهایی است؟
2. چهارچوب پیشنهادی برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی، تا چه میزان از اعتبار برخوردار است؟
برای یافتن پاسخ این دو پرسش، ابتدا باید به پرسشهای جزئی زیر پاسخ داده شود:
1. چرا لازم است دانشآموزان دوره ابتدایی، در راستای کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی آموزش ببینند؟
2. اهداف برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی کداماند؟
3. محتوای برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی شامل چه مطالبی باید باشد؟
4. روشهای یاددهی-یادگیری مناسب برای برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی کداماند؟
5. چه موادومنابعی برای آموزش برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی در دوره ابتدایی مناسب است؟
6. شیوههای ارزشیابی مناسب برای برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی در دوره ابتدایی کداماند؟
7. از نظر متخصصان حوزه علوم تربیتی و فضای مجازی، چهارچوب پیشنهادی برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی طراحی شده برای دوره ابتدایی تا چه میزان از اعتبار برخوردار است؟
چهارچوب نظری پژوهش
فضای مجازی بستری است که در آن، امکان تعامل انسانی، در محیطی دیجیتال، فراهم شده و طی آن، ارتباطی پرسرعت حاصل میشود(Paknahad,2015). این فضا، مزایایی زیادی را برای انسان ایجاد کرده است. از جمله مزایای فضای مجازی میتوان به سرعت بالا و آزادی در انتشار اخبار و اطلاعات، شکلگیری و تقویت خرد جمعی، ارتباط مجازی مستمر با دوستان و آشنایان، جهانی شدن، گسترش عدالت رسانهای و... اشاره نمود (Mohkamkar,2014). در عین حال فضای مجازی آسیبها و خطراتی را به ویژه برای افراد خردسال و ناآگاه به همراه دارد. از نظر Amani klarijani (2016)، منظور از آسیب فضای مجازی، تبعات و آسیبهای مبتنیبر فناوریهای جدید مانند شبکههای اجتماعی و فضای مجازی در ابعاد مختلف آسیب روانی، جسمی، اقتصادی، حیثیتی و... است که افراد جامعه را تهدید میکنند. از جمله انواع مختلف آسیبهای فضای مجازی میتوان به آسیبهای امنیتی و سیاسی (Boron, 2017)، تبلیغات ضد دینی و القای شبهات (Mohkamkar, 2014)، آسیبهایی در حوزه ازدواج و خانواده(Esmaeilizade, 2016) ، ترویج فرهنگ برهنگی(Norouzi, 2016)، شکاف نسلها (Ahmadvand, Taghizade & Gholami,2018)، آسیبهای اقتصادی شامل: ﻛﻼﻫﺒﺮداريهای اﻳﻨﺘﺮﻧﺘﻲ، هک شدن حساب بانکی افراد از طریق پیامها و لینکهای آلوده و... (Rostami, 2019)، اشاره نمود.
پژوهشهای مختلف نشان میدهد که رواج استفاده از اینترنت و فضای مجازی، منجر به آسیبهایی در ابعاد مختلف زندگی افراد شده است. در زمینه شناسایی چالشها و انواع آسیبهای فضای مجازی، تاکنون تلاشهای زیادی صورت گرفته است؛ برخی پژوهشها نیز، راهکارهایی برای مقابله با این آسیبها، ارائه نمودهاند. اما وضعیت موجود در کشورهای مختلف و افزایش آمار آسیبهای فضای مجازی، بیانگر این است که تلاشها کافی و رضایتبخش نبوده است.
پیشینه نظری و عملی پژوهش، نشاندهنده اهمیت نقش آموزش در موضوع کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای تمامی فراگیران، خصوصا کودکان، به عنوان آسیبپذیرترین گروه در برابر آسیبهای فضای مجازی است. کشورهایی همچون کشورهای اروپایی، ایالات متحده آمریکا، کانادا، چین، استرالیا، یمن و... سیاستهایی در راستای افزایش امنیت فضای مجازی اندیشیده و گامهایی در زمینه کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای تمامی آحاد جامعه، خصوصا کودکان و دانشآموزان، در سیستمهای علمی و اجرایی خود برداشتهاند و در اغلب پژوهشها، با شناخت انواع آسیبهای فضای مجازی و با اطمینان از ضرورت آموزش و موثر بودن آن در کاهش آسیبهای فضای مجازی، برخی به بررسی روشهای آموزشی و گاها محتوای مناسب برای آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی پرداختهاند. اما در ایران، تلاشها بیشتر به شناسایی انواع آسیبهای فضای مجازی و ارائه راهکارهایی کلی و غیراجرایی معطوف بوده و راه حل «آموزش» را پیشنهاد میکند؛ بی آنکه روش آموزشی، محتوا یا مواد و منابعی تعیین کند و برای این آموزش، برنامهای عملیاتی تدارک ببیند.
سازمان آموزشوپرورش نیز، رسما وارد عمل نشده و در برنامه درسی، محتوای کتب درسی و کلاسهای ضمن خدمت معلمان این موضوع مغفول مانده و به طور اساسی و در قالب یک برنامه مدون، به مبحث آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی پرداخته نشده است. امید است این پژوهش بتواند گوشهای از این خلا
پژوهشی را پر کند و رهگشای سایر پژوهشگران در این زمینه باشد.
روششناسی پژوهش
پژوهش حاضر به لحاظ هدف، توسعهای- کاربردی بود که در پارادایم عملگرایی و با رویکرد آمیخته از نوع اکتشافی متوالی(کیفی کمی) انجام پذیرفت. دلیل و منطق استفاده از رویکرد آمیخته از نوع اکتشافی متوالی این بود که از یک سو قبل از انجام این پژوهش چنین چهارچوبی وجود نداشت و باید به شیوه کیفی و استقرایی کشف و شکل میگرفت و از طرف دیگر عدم کفایت دادههای کیفی به تنهایی برای دستیابی به یک چهارچوب معتبر و قابل استفاده در عمل ایجاب نمود پس از شکل گیری چهارچوب نظری و مفهومی در مرحله کیفی برمبنای دادههای برآمده از منابع و متون و نیز مصاحبه با متخصصان و مطلعان کلیدی و اعتبارسنجی آن به لحاظ کیفی، به تایید کاربران یعنی معلمان نیز برسد تا اطمینان حاصل شود که چهارچوب به لحاظ عملی نیز از اعتبار لازم برخوردار است که براین اساس دادههای کمی نیز با استفاده از پرسشنامه جمعآوری و تحلیل عامل شد.
بخش کیفی
روش پژوهش در بخش کیفی تحلیل مضمون بود. مشارکتکنندگان بالقوه پژوهش در این بخش، علاوه براسناد بالادستی از جمله سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و مقالههای علمی پژوهشی منتشر شده در نشریات معتبرداخلی و خارجی، پایان نامههای دفاع شده در دانشگاههای معتبر داخلی و خارجی و کتابهای منتشر شده از سوی ناشران معتبر انگلیسی و فارسی مرتبط با موضوع، متخصصان علومتربیتی و فضای مجازی بودند که با روش نمونهگیری گلولهبرفی یکی پس از دیگری معرفی و انتخاب شدند. معیار انتخاب مشارکت کنندگان، تخصص در قلمرو علوم تربیتی به ویژه مطالعات برنامه درسی و فضای مجازی و داشتن آثار علمی یا تجربه تدریس یا کار در ارتباط با موضوع بود. ابزار جمعآوری دادهها علاوه بر سندکاوی و فیش برداری از منابع و متون، مصاحبه نیمه ساختاریافته عمیق با متخصصان و مطلعان کلیدی بود که تا حد اشباع نظری یعنی تا جایی که داده جدیدی در اختیار پژوهشگر قرار نمیداد و تکراری میشد(نفر12) ادامه یافت. مشخصات مشارکت کنندگان در جدول 1 ارائه شده است.
جدول1: مشخصات مشارکتکنندگان بخش کیفی پژوهش
شماره | جنسیت | مدرک تحصیلی | سمت |
1 | مرد | دکترای تخصصی فلسفه تعلیم و تربیت | معاونت آموزش ابتدایی اداره کل استان فارس و مدرس دانشگاه فرهنگیان |
2 | مرد | دکترای تخصصی برنامهریزی درسی | رئیس اداره تکنولوژی آموزش متوسطه اداره کل آموزش و پرورش فارس و مدرس دانشگاه فرهنگیان |
3 | مرد | دکترای تخصصی برنامهریزی درسی | استاد دانشگاه فرهنگیان |
4 | مرد | کارشناسی ارشد علومتربیتی | مدرس دانشگاه فرهنگیان |
5 | مرد | دکترای تخصصی برنامهریزی درسی | استاد دانشگاه فرهنگیان |
6 | مرد | کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی | کارشناس مدارس غیردولتی اداره آموزش و پرورش شهرستان خرامه، مشاور مرکز مشاوره و رواندرمانی راز |
7 | زن | کارشناسی ارشد برنامهریزی درسی | استاد دانشگاه فرهنگیان |
8 | زن | کارشناسی ارشد برنامهریزی درسی | استاد دانشگاه فرهنگیان |
9 | مرد | کارشناسی آسیبشناسی اجتماعی | پلیس فتا، رئیس آگاهی شهرستان خرامه |
10 | مرد | دکترای تخصصی فلسفه تعلیم و تربیت | عضو هیات علمی دانشگاه پیام نور خرامه |
11 | مرد | دکترای تخصصی برنامه ریزی آموزش از راه دور | عضو هیات علمی دانشگاه پیام نور خرامه |
12 | مرد | کارشناسی ارشد روانشناسی | کارشناس فناوری اداره آموزش و پرورش خرامه |
برای تحلیل دادههای کیفی برآمده ازمنابع و متون و مصاحبهها، روش کدگذاری و تحلیل مضمون( Attride-Stirling’s,2001 ) مورد استفاده قرار گرفت. در فرایند تحلیل مضمون، ابتدا سطر به سطر یادداشتها (دادههای حاصل از سندکاوی و فیش برداری از منابع و متون و نیز دادههای کلامی برآمده از مصاحبه با مطلعان کلیدی)، توسط پژوهشگر بارها مرور شد و با بهکارگیری روش مقایسه مستمر دادهها، مفاهیم، واژهها، عبارات و کلمات کلیدی مرتبط با چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی، در قالب کدهای معنایی استخراج و سپس در دو مرحله مورد تحلیل مضمون قرار گرفتند. در مرحله اول، دادههای پرتکرار با دادههای حاوی مضامین مهم و کلیدی، طی فرایند مقایسه مستمر و بر اساس وجوه تشابه، به عنوان مضامین پایه انتخاب شدند. در مرحله دوم، مضامین پایه بر اساس وجوه تشابه و طی فرایند مقایسه مستمر و در قالب عناصر برنامهدرسی از دیدگاهGlatthorn, Boschee, Whitehead & Boschee (2019)، به طبقات کلیتر تقسیم شدند؛ بهطوریکه دو یا چند مضمون پایه، یک مضمون سازماندهنده سطح 1 را ایجاد کردند. سپس، مضامین سازماندهنده سطح1، زیرمجموعه مضامین سازماندهنده سطح 2 شدند( در قالب 554 کد معنایی، در قالب 112 مضمون پایه، 29 مضمون سازماندهنده سطح 1 و 6 مضمون سازماندهنده سطح 2).
به این ترتیب با استفاده از روش تحلیل مضمون، چهارچوب اولیه برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دانش آموزان دوره ابتدایی حاصل و سپس، با استفاده از معیارهای اعتباریابی کیفی (قابلیت اعتبار و تاییدپذیری)، تایید شد. توافق نظر متخصصان درباره مضامین فراگیر، سازماندهنده و پایه چهارچوب اولیه، حاکی از اعتبار بالای آن بود. علاوهبرآن، برای حصول اطمینان بیشتر از اعتبار کیفی یافتهها، از معیارهای تاییدپذیری و قابلیت اعتبار استفاده شد. برای تعیین اعتبار درونی یافتهها نیز، تکنیکهای کسب اطلاعات دقیق موازی و خودبازبینی پژوهشگر در فرایند جمعآوری و تحلیل دادهها مورد استفاده قرار گرفت. در تکنیک کسب اطلاعات دقیق موازی، تحلیلها و طبقهبندیها به متخصصان در این زمینه، برای اظهارنظر ارائه شد. در تکنیک خود بازبینی پژوهشگر، فرآیند و نتایج تحلیل به طور مستمر و مداوم توسط پژوهشگر مورد بازنگری قرار گرفت که در پایان، این اقدامات به افزایش قابلیت اعتبار منتج شد. برای تعیین اعتبار سازهای یافتهها نیز، تکنیکهای جمعآوری داده از منابع متعدد مورد استفاده قرار گرفت. چهارچوب پیشنهادی، بارها ویرایش و اصلاح شد تا نسخه نهایی، شکل گرفت.
برای اطمینان از پایایی بخش کیفی نیز از آزمون اعتمادپذیری به کمک تکنیکهای هدایت دقیق جریان مصاحبه برای گردآوری دادهها، استفاده از فرایندهای ساختیافته از مصاحبههای همگرا و سازماندهی فرایندهای ساختیافته برای ثبت، نوشتن و تفسیر دادهها استفاده شد. آزمون و مستندسازی فرآیندهای تحلیل طی مراحل مختلف پژوهش، به کمک مدارک و مستندات کافی انجام گرفت. علاوهبرآن، برای اطمینان از صحت فرایندهای دنبال شده، اساتید راهنما و مشاور به عنوان داور و ناظر از بیرون طرح را کنترل نمودند. این تکنیک با ارائه گزارش مستمر نحوه انجام فرآیندها و نتایج تحلیل دادهها به اساتید راهنما و مشاور و استفاده از نظرات آنان برای انجام اصلاحات لازم، انجام شد. به این ترتیب، پایایی بخش کیفی هم به تایید رسید.
بخش کمی
به منظور کسب اطمینان بیشتر از یافتههای حاصل از بخش کیفی، بخش کمی انجام شد. در بخش کمی، روش پژوهش، پیمایشی بود. جامعه آماری در این بخش، شامل معلمان دوره ابتدایی شهرستان خرامه1 (264 نفر) بود که بر این اساس، حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی- مورگان (Krejcie-Morgan) ، 152 نفر تعیین و به روش در دسترس، نمونهگیری انجام گرفت. برای جمعآوری دادههای کمی، از پرسشنامه طراحیشده در مرحله کیفی استفاده شد. این پرسشنامه مطابق با شش عنصر برنامه درسی Glatthorn, Boschee, Whitehead & Bosche (2019) و شامل: منطق و چرایی، هدف، محتوا، مواد و منابع آموزشی، روشهای یاددهی-یادگیری و شیوههای ارزشیابی بود و برای اعتبارسنجی آن، از معلمان دوره ابتدایی شهرستان خرامه، خواستهشد نظر خود را بر روی مقیاس پنج درجهای لیکرت (Likert) (خیلیزیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلیکم) مشخص کنند. روایی چهارچوب اولیه و پرسشنامه، به شکل صوری و محتوایی و پس از انجام اصلاحات، به تایید متخصصان رسید. روایی سازهای نیز، به روش تحلیل عامل تاییدی و با استفاده از نرمافزار آموس (Amos) تایید شد. تحلیل عامل مرتبه اول، برای تعیین بار عاملی هر یک از گویهها بر روی ملاکهای مربوط (تعیین میزان ارتباط موارد کشف شده با عناصر برنامهدرسی)، انجام شد. نتایج حاصل از تحلیل عامل تاییدی مرتبه اول، نشان داد که همه گویهها از بار عاملی لازم (بالای 40/0) برای تبیین عاملی سازه اصلی (برنامه درسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی) برخوردارند. تحلیل عامل مرتبه دوم برای تعیین بار عاملی هر یک از ملاکها بر روی عوامل مربوط انجام شد و نتایج حاصل از آن، نشان داد که از 112 گویه وارد شده به تحلیل، 108 گویه از بار عاملی لازم برای تبیین ملاکها برخوردارند و تنها 4 گویه (سوال 28 هدف، 13 محتوا، 11 موادومنابع یادگیری و سوال 11 شیوههای ارزشیابی) از بار عاملی لازم برخوردار نبودند که در الگوی نهایی حذف شدند.
برای تعیین پایایی پرسشنامه نیز از ضریب آلفای کرونباخ (Cronbach's alpha coefficients) استفاده شد و ضرایب به دست آمده منطق(986/0)، هدف(980/0)، محتوا(978/0)، روشهای یاددهی-یادگیری(985/0)، مواد و منابع آموزشی(965/0) و شیوههای ارزشیابی (983/0) پایایی پرسشنامه را مورد تایید قرار داد.
[1] 1- لازم به ذکر است که به دلیل ماهیت مدل ترکیب یعنی مدل اکتشافی متوالی، تمرکز بر مرحله کیفی یعنی طراحی الگو برمبنای داده های برآمده از منابع و متون و مصاحبه با متخصصان و مطلعان کلیدی بوده و از داده های مرحله کمی صرفا برای اطمینان بیشتر از قابلیت کاربرد چهارچوب در عمل استفاده شده و لذا گرچه انتخاب نمونه بخش کمی از بین معلمان مدارس خرامه به عنوان یک نمونه از معلمان مدارس کشور و نتایج حاصل از تحلیل دادهای جمع آوری شده از آنها برای اعتباریابی کمی، تا حد قابل قبولی اعتبار مدل را تایید نموده اما در عین حال می توان آن را به عنوان یک محدودیت در تعمیم چهارچوب به کل کشور مطرح و پیشنهاد داد تا در پژوهش های آتی برای اطمینان و قابلیت تعمیم بیشتر، این چهارچوب با استفاده از داده های بدست آمده از یک نمونه نماینده تر از کل کشور اعتباریابی شود.
جدول2: ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه محقق ساخته برآمده از مرحله کیفی
عناصر | منطق | هدف | محتوا | روشهای یاددهی-یادگیری | موادومنابع آموزشی | شیوههای ارزشیابی |
تعداد | 14 | 30 | 31 | 16 | 12 | 11 |
آلفای کرونباخ | 986/0 | 980/0 | 978/0 | 985/0 | 965/0 | 983/0 |
یافتههای پژوهش
به منظور پاسخ به پرسش اصلی اول پژوهش، مبنی بر اینکه چهارچوب برنامه درسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دانش آموزان دوره ابتدایی چگونه باید باشد؟ با استفاده از روش مقایسه مستمر، کدهای معنایی برآمده از مرحله اول، حول شش عنصر برنامهدرسی از نظر گلاثورن (Glatthorn)، (554 کد معنایی در قالب 112 مضمون پایه، 29 مضمون سازماندهنده سطح 1 و 6 مضمون سازماندهنده سطح 2) طبقهبندی شد که در جدول3 نشان داده شده است.
جدول 3. مضامین پایه، مضامین سازماندهنده سطح1و2 و مضمون فراگیر
مضمون فراگیر | مضامین سازماندهنده سطح 2 | مضامین سازماندهنده سطح 1 | مضامین پایه |
برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی
برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی |
منطق یا چرایی | تفکیکناپذیری | فضای مجازی به عنوان جزء لاینفک زندگی بشر |
استفاده دانشآموزان از فضای مجازی | |||
گستردگی | آمار بالای آسیبهای فضای مجازی | ||
جهانی بودن موضوع آسیبهای فضای مجازی | |||
آگاهیبخشی | عدم آگاهی و آمادگی جامعه در برابر آسیبها | ||
اعتماد افراد به فضای مجازی | |||
آسیبپذیری | کودکان به عنوان آسیبپذیرترین گروه | ||
آموزش پیش از آفتها و آلودگیها | |||
تاثیرپذیری | موثر بودن آموزشها در کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی | ||
نهادینه کردن این آموزشها در دوران کودکی | |||
ماندگاری بالای آموزشها در ذهن کودکان | |||
آمادگی بالای کودکان در پذیرش آموزشها | |||
فرهنگسازی | فرهنگسازی استفاده از فضای مجازی | ||
اخلاق فضای مجازی | |||
هدف | آشنایی با مهارتهای دهگانه زندگی
| تصمیمگیری | |
حل مسئله | |||
تفکر خلاق | |||
تفکر انتقادی | |||
مهارتهای ارتباطی | |||
خودآگاهی | |||
همدلی | |||
مدیریت احساسات | |||
ارتباط بینفردی | |||
کنترل استرس | |||
آشنایی با ماهیت فضای مجازی | انواع شبکههای اجتماعی | ||
سواد رسانه | |||
آشنایی با فرصتهای فضای مجازی | مزایای فضای مجازی | ||
کارکردهای فضای مجازی | |||
ایمنسازی فضای مجازی | فضای مجازی ایمن و غیر ایمن | ||
نظارت والدین بر فضای مجازی | |||
آشنایی با آسیبهای فضای مجازی | جسمانی | ||
خانوادگی | |||
اخلاقی | |||
حیثیتی | |||
روانشناختی | |||
زیانهای مالی | |||
علمی-آموزشی | |||
تحقق تربیت تمامساحتی | اعتقادی، عبادی و اخلاقی | ||
اقتصادی و حرفهای | |||
علمی و فناورانه | |||
زیستی و بدنی | |||
زیباییشناختی و هنری | |||
محتوا |
آموزش مهارتهای دهگانه زندگی | تصمیمگیری | |
حل مسئله | |||
تفکر خلاق | |||
تفکر انتقادی | |||
ارتباطی | |||
خودآگاهی | |||
همدلی | |||
مدیریت احساسات | |||
ارتباط بینفردی | |||
کنترل استرس | |||
آموزش ماهیت فضای مجازی | انواع شبکههای اجتماعی | ||
سواد رسانه | |||
آموزش استفاده از فرصتهای فضای مجازی | مزایای فضای مجازی | ||
کارکردهای فضای مجازی | |||
ایمنسازی فضای مجازی | فضای مجازی ایمن و غیر ایمن | ||
آموزش والدین | |||
آموزش آسیبهای فضای مجازی | جسمانی | ||
خانوادگی | |||
اخلاقی | |||
حیثیتی | |||
روانشناختی | |||
زیانهای مالی | |||
علمی- آموزشی | |||
آموزشهای ناظر بر تربیت ششساحتی | اعتقادی، عبادی و اخلاقی | ||
اقتصادی و حرفهای | |||
علمی و فناورانه | |||
زیستی و بدنی | |||
زیبایی-شناختی و هنری | |||
روشهای یاددهی-یادگیری | روشهای آموزش مستقیم | یادگیری از طریق مشاهده | |
نمایشی | |||
سخنرانی | |||
آموزشهای غیرمستقیم | قصهگویی و شعرخوانی | ||
آموزشهای غیرمستقیم و بازیمحور | |||
بازدید از افراد و نمونههای واقعی | |||
اردو و گردش علمی | |||
روشهای مبتنی بر خبرپردازی | تفکر استقرایی | ||
کاوشگری | |||
دریافت مفهوم | |||
پیشسازماندهنده | |||
روشهای مبتنی بر شناختگرایی | پروژه | ||
حل مسئله | |||
روشهای مبتنی بر ساختن گرایی | ایفای نقش و بحث گروهی | ||
سقراطی | |||
مشارکتی و تعاملی | |||
مواد و منابع یادگیری | کارگاههای آموزشی | کارگاههای آموزشی و گفتگو با متخصصان | |
ارائه نمونهها و تمثیلهای گوناگون | |||
استفاده از ابزارها و منابع چندرسانهای | شعر و قصه | ||
فایل صوتی و پادکست | |||
پوستر و عکس | |||
فیلم آموزشی و مستند | |||
منابع علمی و پژوهشی | پایاننامه و مقاله | ||
کتب و منابع مرتبط | |||
جزوات حاوی دستورالعملهای پیشگیری از آسیبهای فضای مجازی | |||
فضای مجازی | گروهها و کانالهای شبکههای اجتماعی | ||
تولید محتوای الکترونیکی معلمان | |||
شیوههای ارزشیابی | شیوههای ارزشیابی چندگانه | ثبت مشاهدات از رفتارهای پرخطر دانش آموزان | |
مصاحبه با افراد ذی ربط و مطلع از نحوه استفاده دانش آموزان از فضای مجازی | |||
ارزشیابی عملکردی توسط معلم از نحوه استفاده از فضای مجازی | |||
استفاده انواع پرسشنامه توسط معلم برای اطلاع از دانش و نگرش دانش آموزان در ارتباط مزایا و معایب با فضای مجازی | |||
پوشهکار برای ارزیابی روند یادگیری رفتارهای مناسب در استفاده از فضای مجازی | |||
آزمونهای شفاهی توسط معلم برای اطلاع از دانش و نگرش دانش آموزان | |||
پروژههای فردی و گروهی در خصوص آسیبهای فضای مجازی | |||
منابع چندگانه برای ارزشیابی | خودسنجی دانش آموز از عملکرد خودش در استفاده از فضای مجازی | ||
معلمسنجی با استفاده از ابزارهای مختلف در ارتباط با نحوه استفاده دانش آموز از فضای مجازی | |||
همسالسنجی با استفاده از ابزارهای متنوع در ارتباط با نحوه استفاده دانش آموز از فضای مجازی | |||
والدسنجی با استفاده از روش های مختلف در خصوص نحوه استفاده دانش آموز از فضای مجازی در منزل |
شکل 4-1: شبکه مضامین
برای پاسخگویی به پرسش اصلی دوم، مبنی بر اینکه آیا از نظر معلمان دوره ابتدایی، چهارچوب پیشنهادی برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی، از اعتبار لازم برخوردار است، دادههای جمعآوری شده از طریق پرسشنامه محقق ساخته (برآمده از مرحله کیفی)، تحلیل شد. به منظور ارزیابی برازش مطلق و نسبی مدلهای فرضی، برای تمام مدلها، مقادیر برازش محاسبه شد. بر این اساس، مضامین سازماندهنده از روایی معنیدار (05/0p<) و نسبتا خوبی برای تبیین مضمون فراگیر چهارچوب برنامه درسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی برخوردارند. همچنین، ضریب بالای آلفای کرونباخ (Cronbach's alpha coefficients) برای عناصر برنامه درسی، تاییدکننده پایایی آن بود. شکل 1، بارهای عاملی مضامین سازماندهنده در چهارچوب طراحی شده را نشان میدهد.
شکل 1: تحلیل عامل مرتبه اول مضامین سازماندهنده چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی
نتایج حاصل از بررسی نیکویی برازش مدل تحلیل عاملی مرتبه اول نیز در جدول 5 ارائه شده است. همان گونه که ملاحظه میشود، مقادیر بهدست آمده از شاخصهای نیکویی برازش، در بررسی مدل تحلیل عاملی مرتبه اول نشان میدهد که در مقایسه با مقادیر قابلقبول، میتوان گفت، مدل برازش شده در حداقل یکی از شاخصها، از نیکویی برازش قابلقبولی برخوردار است.
جدول 5: شاخصهای نیکویی برازش در مدل ساختاری مرتبه اول
مدل | CMIN/df | GFI | AGFI | NFI | TLI | CFI | PNFI | RMSEA |
مدل تحلیل عاملی مرتبه اول | 57/1 | 707/0 | 913/0 | 684/0 | 57/0 | 960/0 | 52/0 | 013/0 |
نتایج حاصل از تحلیل عامل تاییدی مرتبه دوم نیز در شکل 2 گزارش شده است.
شکل 2: تحلیل عاملی مرتبه دوم مضامین سازماندهنده چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی
نتایج حاصل از تحلیل عاملی مرتبه دوم حاکی از آن است که تمامی گویهها، بار عاملی معنیداری (05/0>p) برای مضامین مربوطه دارند، همچنین شاخصهای نیکویی برازش مدل تحلیل عاملی مرتبه دوم در جدول زیر نشاندهنده نیکویی برازش مدل در حد مطلوب است.
جدول6: شاخصهای نیکویی برازش در مدل ساختاری مرتبه دوم
مدل | CMIN/df | GFI | AGFI | NFI | TLI | CFI | PNFI | RMSEA |
مدل تحلیل عاملی مرتبه دوم | 422/1 | 64/0 | 71/0 | 54/0 | 57/0 | 95/0 | 53/0 | 017/0 |
بحث و نتیجهگیری
شواهد مختلف روایی، تجربی و پژوهشی حاکی از آن است که فضای مجازی از زمان ورد به عرصه زندگی انسان، همانند بسیاری از پدیدهها و فناوریهای نوظهور دیگر، فرصتها، مزایا و در عین حال چالشها و آسیبهای زیادی را برای اقشار و گروههای سنی مختلف جوامع به ویژه کودکان و نوجوانان به همراه داشته است. بر این اساس، سیاستگذاران، برنامهریزان و متولیان امر تعلیم و تربیت، همواره باید برآن باشند تا با اتخاذ تدابیر و راهبردهای مناسب، به موقع و موثر، شرایطی را فراهم سازند که ضمن بهرهمندی دانشآموزان به ویژه در دوره ابتدایی- که از حساسیت و اهمیت ویژهای در فرآیند و مسیر تعلیم و تربیت برخوردار است- از حداکثر مزایا و ظرفیتهای فضای مجازی در جهت بهبود کیفیت یادگیری و توسعه و ارتقاء سطح توانمندیها، کمترین آسیب ممکن از جهات مختلف متوجه آنها شود.
در این راستا، پیشگیری همواره به عنوان اثربخشترین و کم هزینهترین راهبردها قلمداد میشود. بدون تردید از جمله موثرترین شیوههای پیشگیری و ایمنسازی پایدار، آموزش، آگاهسازی و توانمندسازی دانش آموزان از سنین ابتدایی میباشد که در سطح جهانی و بین المللی مورد تایید و تاکید قرار گرفته است. آموزش اثربخش نیز مستلزم طراحی و اجرای برنامههای درسی مناسب و کارآمد است. این در حالیست که بررسیها نشان میدهد در نظام تعلیم و تربیت رسمی کشور ما تا کنون، برنامه درسی خاص و مناسبی برای آموزش دانش آموزان دوره ابتدایی در جهت آگاهسازی و توانمندسازی آنها برای بهرهمندی از مزایا و قابلیتهای فراوان فضای مجازی همزمان با ایمن سازی آنها در برابر آسیبها و تهدیدهای گسترده این فضا، طراحی و تدارک دیده نشده است. بر این اساس، پژوهش حاضر با درک این نیاز وخلاء آموزشی و پژوهشی برآن شد تا با طراحی و اعتباریابی یک چهارچوب برای برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری دانشآموزان دوره ابتدایی از آسیبهای فضای مجازی، گامی اساسی در این راستا بر دارد. برای دستیابی به این منظور مهم، پژوهش حاضر در قالب یک مطالعه ترکیبی از نوع اکتشافی متوالی در دو مرحله کیفی و کمی طراحی و اجرا شد.
در بخش کیفی، تحلیل مضمون دادههای برآمده از منابع و متون علمی و پژوهشی، اسناد بالادستی و مصاحبه نیمه ساختار یافته (عمیق) با متخصصین تعلیم و تربیت و فضای مجازی، منجر به شکل گیری چهارچوب مفهومی اولیه و شناسایی مختصات عناصر شش گانه برنامه درسی یعنی منطق، هدف، محتوا، روشهای یاددهی-یادگیری، مواد و منابع و شیوههای ارزشیابی گردید.
عنصر منطق، به عنوان جهت دهنده و هدایت کننده سایر عناصر، به چرایی و دلایل لزوم توجه به این موضوع، میپردازد. در چهارچوب طراحیشده، منطق شامل شش مضمون گستردگی، تفکیک ناپذیری، آگاهیبخشی، آسیبپذیری، فرهنگسازی و تاثیرپذیری میباشد. شواهد برآمده از بررسی مبانی نظری و پیشینه پژوهشی نیز موید اهمیت مضامین به دست آمده در عنصر منطق و چرایی برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی است. پژوهشهای متعددی از جمله: (2021) Vidya و (2020) Rahman, Sairi, Zizi & Khalid با تاکید بر «عدم آگاهی و آمادگی جامعه در برابر آسیبها»،Panhans, Hoteit, Breward, AlFaadhel, AlShaalan & Yousuf (2022) با تاکید بر «کودکان به عنوان آسیبپذیرترین گروه»، Yousuf (2022) و ENISA (2022) با تاکید بر «موثر بودن آموزشها در کاهش خطرپذیری از آسیبها و چالشهای فضای مجازی»، Adib-nia (2022)، Mohammadian, Hafezian (2021)، Gholami (2021)، Rahman, Sairi, Zizi & Khalid (2020) با تاکید بر «لزوم نهادینه کردن این آموزشها در دوران کودکی» و Zaheri & Zahidian (2021) با تاکید بر «لزوم آموزش پیش از آفتها و آلودگیها»، از حیث منطق و چرایی با پژوهش حاضر، همسویی دارد.
عنصر هدف نیز به عنوان یکی از مهمترین عناصر در چهارچوب برنامه درسی، جایگاه مطلوب و مقاصد را نشان میدهد. در این چهارچوب، عنصر هدف شامل شش مضمون آموزش مهارتهای دهگانه زندگی، آموزش ماهیت فضای مجازی، آموزش فرصتهای فضای مجازی، آموزش آسیبهای فضای مجازی، ایمنسازی فضای مجازی و تحقق تربیت تمامساحتی بود. در این راستا بسیاری از پژوهشها، از جمله: Gholami (2021) با تاکید بر «آشنایی با مهارت حل مسئله، آشنایی با مهارت تصمیمگیری، آشنایی با مهارتهای بینفردی»،Mehdi Moghadam, Jamshidi Azizabadi & Rahsapar (2023)، Vidya (2021) وKermani (2019) با تاکید بر «آشنایی با آسیبهای فضای مجازی»، Humied (2023) با تاکید بر «آشنایی با فضای مجازی ایمن و غیرایمن»، Zaheri & Zahidian (2021) و Gholami (2021) با تاکید بر «دستیابی به شایستگیهای اعتقادی، عبادی و اخلاقی سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» با یافتههای این پژوهش در خصوص اهداف همسویی دارند.
عنصر محتوا، به مطالب و سرفصلهای لازم برای آموزش به منظور تحقق اهداف میپردازد که در این چهارچوب، شامل شش مضمون آشنایی با مهارتهای دهگانه زندگی، آشنایی با ماهیت فضای مجازی، آشنایی با فرصتهای فضای مجازی، آشنایی با آسیبهای فضای مجازی، ایمنسازی فضای مجازی و آموزشهای ناظر بر تربیت تمامساحتی بود. بسیاری از پژوهشها از جمله: Gholami (2021) با تاکید بر «آموزش مهارت حل مسئله، آموزش مهارت تصمیمگیری، آموزش مهارتهای بینفردی»، Johnson, Ibrahim, Sikos & McKee (2023)، Humied (2023) وGholami (2021) با تاکید بر «آموزش فضای مجازی ایمن و غیرایمن»، Asgari (2018) با تاکید بر «آموزش آسیب اخلاقی ناشی از فضای مجازی» و «آموزش آسیب خانوادگی ناشی از فضای مجازی»، Vidya (2021) وKermani (2019) با تاکید بر «آموزش آسیبهای فضای مجازی»، Vidya (2021) و Gholami (2021) با تاکید بر «آموزش کارکردهای فضای مجازی» نیز، از حیث محتوا با این پژوهش همسویی دارد.
عنصر روشهای یاددهی-یادگیری به روشهای اختصاصی مناسب برای آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی اشاره دارد که در این چهارچوب، شامل شش مضمون روشهای آموزش مستقیم، روشهای آموزش غیرمستقیم و روشهای مبتنی بر خبرپردازی، شناختگرایی و ساختنگرایی بود. گرچه پژوهشهای زیادی در حوزه روشهای مناسب برای آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی، انجام نگرفته است، اما از میان موارد موجود، پژوهشهایی از جمله: Johnson, Ibrahim, Sikos & McKee (2023) با تاکید بر «پروژه»، Brylow, Wang, & Perouli (2019) با تاکید بر «حل مسئله»، (2020) Rahman, Sairi, Zizi & Khalid با تاکید بر «بحث گروهی» و «سخنرانی»، از حیث روشهای یاددهی-یادگیری با پژوهش حاضر ارتباط و همسویی دارد. با توجه به این همسوییها و توافقنظر میان متخصصان و نیز اعتباریابی مضامین توسط معلمان دوره ابتدایی، میتوان نتیجه گرفت که روشهای یاددهی-یادگیری بر آمده از تحلیل مصاحبهها نیز، برای آموزش کاهش خطرپذیری دانشآموزان ابتدایی از آسیبهای فضای مجازی، مطلوب ارزیابی شده است. به این امید که این روشها در آینده، در طراحی برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری دانشآموزان ابتدایی، از آسیبهای فضای مجازی مورد توجه مسئولان سازمان آموزش و پرورش قرار گیرد.
عنصر مواد و منابع، تعیینکننده مواد آموزشی مناسب برای آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی برای دوره ابتدایی است و در این چهارچوب، شامل چهار مضمون کارگاه آموزشی، فضای مجازی، ابزار و منابع چندرسانهای و منابع علمی-پژوهشی بود. پژوهشهایی از جمله: Mohammadian, Hafezian (2021) و Ismaili Taba, Soltani Far & Farhani (2017) با تاکید بر «فیلمهای آموزشی و مستند»، Mohammadian, Hafezian (2021) ، Kermani (2019) و Ismaili Taba, Soltani Far & Farhani (2017) با تاکید بر «تولید محتوای الکترونیکی»، (2020) Rahman, Sairi, Zizi & Khalid با تاکید بر «فیلم و مستند» از حیث مواد و منابع آموزشی با پژوهش حاضر همسویی دارد. پژوهشهای محدودی در حوزه مواد و منابع مناسب برای آموزش کاهش خطرپذیری دانشآموزان ابتدایی از آسیبهای فضای مجازی انجام گرفته است؛ اما با توجه به همین همسوییهای محدود و نیز، توافقنظر میان متخصصان و اعتباریابی مضامین توسط معلمان دوره ابتدایی، میتوان نتیجه گرفت که مواد و منابع بر آمده از تحلیل مصاحبهها نیز، برای آموزش این موضوع، مطلوب ارزیابی شده است. امید میرود این مواد و منابع در آینده، در طراحی برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری دانشآموزان ابتدایی، از آسیبهای فضای مجازی مورد توجه مسئولان سازمان آموزش و پرورش قرار گیرد.
عنصر شیوههای ارزشیابی، بیانگر شیوههای مناسب برای ارزشیابی از یادگیری در ابتدا، حین و پایان یادگیری است و در این چهارچوب، شامل دو مضمون منابع چندگانه برای ارزشیابی و شیوههای ارزشیابی چندگانه بود. گرچه با کاوش در پژوهشهای پیشین، مطالعهای که به شیوههای ارزشیابی از آموزش موضوع آسیبهای فضای مجازی اشارهای داشته باشد، یافت نشد، اما بر اساس توافقنظر میان متخصصان و اعتباریابی مضامین توسط معلمان دوره ابتدایی، میتوان نتیجه گرفت که شیوههای ارزشیابی برآمده از متون مصاحبهها، نسبتا مطلوب ارزیابی میشود. با توجه به شکاف پژوهشی مطرح شده در حوزه ارزشیابی از آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی، پیشنهاد میشود سایر پژوهشگران نیز، به این مهم پرداخته تا در مصونیت دانشآموزان ابتدایی از آسیبهای فضای مجازی بتوان موثرتر عمل نمود.
در بخش کمی نیز به منظور اعتبارسنجی چهارچوب مفهومی برآمده از مرحله کیفی، یافتههای حاصل از تحلیل عامل تاییدی بر روی دادههای بدست آمده از پرسشنامه محقق ساخته، نشان داد که عنصر هدف با بارعاملی87/0، محتوا با بارعاملی78/0، روشهای یاددهی-یادگیری با بارعاملی77/0، منطق با بارعاملی75/0، مواد و منابع یادگیری با بارعاملی 69/0 و شیوههای ارزشیابی با بارعاملی60/0 به ترتیب تبیینکننده چهارچوب برنامهدرسی مذکور میباشند. همچنین، ضریب آلفای کرونباخ989/0، گویای اعتبار بالای عناصر چهارچوب برنامهدرسی آموزش کاهش خطرپذیری از آسیبهای فضای مجازی در دوره ابتدایی بود. یافتههای بخش کمی نیز موید آن است که این چهارچوب میتواند به عنوان مرجعی قابل اعتماد برای طراحی و تدوین هرگونه برنامه درسی در راستای آموزش دانش آموزان دوره ابتدایی در جهت کاهش خطرپذیری آنها از آسیبهای فضای مجازی مورد استفاده سیاستگذاران، برنامه ریزان، مولفان کتب درسی و معلمان قرار گیرد.
بر این اساس، پیشنهادهای زیر را میتوان برای استفاده از این چهارچوب در عمل مطرح نمود:
1- پیشنهاد میشود در برنامههای درسی دانشجومعلمان رشته آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان و نیز دانش آموزان دوره ابتدایی، برمبنای این چهارچوب، یک درس طراحی و ارائه گردد.
2- پیشنهاد میشود مولفان کتب درسی با توجه به مختصات عناصر چهارچوب بر آمده از این پژوهش، در محتوای کتب درسی دوره ابتدایی تغییراتی را ایجاد نمایند، به طوری که منجر به افزایش آگاهی و توانمندی دانش آموزان برای کاهش خطر پذیری آنها از آسیبهای فضای مجازی شود.
3- پیشنهاد میشود در قالب برنامه های آموزش ضمن خدمت برمبنای چهارچوب برآمده از این پژوهش، دورهایی با هدف توانمندسازی معلمان برای آموزش دانش آموزان به منظور کاهش خطر پذیری آنها از آسیب های فضای مجازی طراحی و اجرا شود.
منابع
Adib-nia, Faezeh (2022). Examining the pathology of psychological, cognitive and social problems of adolescents in virtual space and strengthening selected cognitive functions to improve it. Faculty of Education and Psychology. University of Esfahan.
Ahmadi, H.; Mansouri, F. & Shahcheragh, S.A. (2015). Examining the harmful aspects of using virtual social networks among the youth of Kermanshah. Two Quarterly Journals of Participation and Social Development, 1(2), Spring and Summer 2015, 21-1.
Ahmadvand, K.; Taghizadeh-e-Qavam, Z.; Gholami-Haredashti, S. (2018). Functions and challenges of cyberspace in the field of religious and moral education. The 9th conference of the Iranian Society of Philosophy of Education, Cyberspace and Philosophy of Education, University of Sistan and Baluchestan.
Amani Kalarijani, A. (2017). Cyberspace and the Analysis of Preventive Policies in Controlling Emerging Social Harms: Scientific-Specialized Journal of Prevention Approach, Pre-Issue 1, 2-4
Asgari, I. (2018). Pathology of virtual space in the education of children and adolescents. The third national conference on education and lifestyle. Qazvin.
Attride -Stirling, J. 2001. Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative research, 1 (3) : 385 -405 .
Azadmanesh, S. (2021). The challenges of globalization and staying local in the curriculum. Iranian encyclopedia of curriculum, 48-61.
Boroon, M. (2017). Cyberspace and its harms in the family system. PURE LIFE. 6(20), Winter 2020.
Brylow, D., Wang, J. & Perouli, D. (2019). Implementing cybersecurity into the wisconsin K-12 classroom: 43rd Annual Computer Software and Applications Conference (COMPSAC): 312-317
Daraya Khorsand, L. (1402). Strategies for protecting students from social harms in cyberspace. Studies in Psychology and Educational Sciences (Iranian Center for the Development of Modern Education). 9(1), 245-235.
Dayalan, M. (2017). Cyber risks, the growing threat. Anna University, 2(9).
DeNardis, L. (2020). The internet in everything. Freedom and Security in a World with No Off Switch. Yale University Press.
Esmailizadeh, and (2016). Investigating the social harms of cyberspace (Internet) in the family. Ilam Police Science Quarterly, Year 5, (17), 76-108.
ENISA (The European Union Agency for Cybersecurity). (2022). Cybersecurity Education Initiatives in The EU Member States: European Union Agency For Cybersecurity: 2-26
Gholami, M. (2021). The role of education in dealing with the harms of cyberspace with emphasis on social networks, the journal of new developments in psychology, educational sciences and education. forth year, (40).
Glatthorn, A.A., Boschee, F., Whitehead, B.M., & Boschee, B.F. (2019). Curriculum leadership. (5th ed): Strategies for development and implementation. Sage publication.
Hosseini, S.F. (2023). Investigating the prevention of women and children being victimized in cyberspace. Law studies. new course. (34)
Humied, I.A.H., (2023). Key determinants and strategies for cybersecurity education in Yemen: Journal of Digital Educational Technology: 1-13
IsmailiTaba, S.M., SoltaniFar, M. & Farhani, A.A. (2017). The application of religious media literacy in facing the harms of virtual space as an emerging problem. Jurisprudential research. 17(1)
Johnson, N., Ibrahim, A., Sikos, L. & McKee, M. (2023). Going Beyond: Cyber security curriculum in western Australian primary and secondary schools: ECU (Edith Cowan University): 39-40
Karbalai-Hossein-Shalbaf, Z.; ZandKarimi, G & Dehdest, K. (2022). Phenomenology of adolescent parenting injuries in cyber space. Psychological studies and news of teenagers and young people. 3(4). 2-12.
Kermani, M. (2019). Identification and ranking of social damage prevention strategies with emphasis on the role of virtual media in the industrial environment of Qom province.
Luic, L., Svelec-Juricic, D., & Misevic, P. (2021). The impact of knowledge of the issue of identification and authentication on the information security of adolescents in the virtual space.
Mashaiekh, F. & Haji-zadeh, H. (2023), Opportunities and harms of virtual space: a specialized scientific quarterly of new ideas in educational research. 2(2), 91-113.
MehdiMoghadam, A.H., JamshidiAzizabadi, S. & Rahsepar, Z. (2023). Advantages and disadvantages of virtual space in spiritual education. Social science studies. ninth period 1(1), 16-8.
Mohammadian, R. & Hafezian, M. (2021). Identifying the harms of virtual space and ways to reduce it in the students of the second year of elementary school. The first international conference on the leap of management, economics and accounting sciences, Sari.
Mohkamkar, Iman (2014). What are social networks looking for? , Quarterly Journal of North Khorasan Police Science, 1(2).
Norouzi, R.A.; Jannat Fereydouni, T. and Mashakalayeh, M. (2014). Investigating the relationship between hidden curriculum elements and national identity of secondary school students. Quarterly Journal of Research in Curriculum Planning. 2(15), 110-121.
Ondrušková, D. & Pospíšil, R. (2023). The good practices for implementation of cyber security education for school children: Contemporary Educational Technology, 2023, 15(3): 1-11.
Paknahad, S. (2016). Cyberspace, Attraction and Harm, Tehran, Ketab-Sara Publishing, First Edition.
Poursalim, A., Arefi, M., & FathiVajargah, K. (2018). The model of perception and attitude of teachers, specialists and university professors towards the curriculum of global citizen training in the elementary course of Iran's educational system. Teaching Research, 7(1), 19-41.
Rahman, N.A.A, Sairi, I.H., Zizi, N.A.M., & Khalid, F. (2020). The importance of cybersecurity education in School. International Journal of Information and Education Technology, 10(5), 378-381.
Rostami, H. (2019). Computer fraud; A reflection on the elements of crime and its effects, Criminal Law Teachings, Razavi University of Islamic Sciences, 16(18).
Sobhani-nejad, M., Najafi, H., Ahmadabadi-Arani, N. & Abdolhiyar, A. (2018). The implications of the multicultural curriculum of Michel Foucault and Henri Giroud on the revision and redesign of the curriculum of the elementary school in Iran. Research in curriculum planning, 16(33), 1-19.
Tonellotto, M. (2020). Crime and victimization in cyberspace: a socio-criminological approach to cybercrime. In Handbook of Research on Trends and Issues in Crime Prevention, Rehabilitation, and Victim Support. pp. 248-264.
Vidya.S (2021) Cyberbullying: A trending menace in cyber space: International Journal of Law Management & Humanities
Yousefi, S. & Eftekhari, A. (2017). The effect of cyberspace on youth delinquency. New achievements of the world in education, psychology, law and social cultural studies.
Zaheri, F. & Zahidian, M. (2021). The effect of Islamic education and training in the prevention of cultural damage in the virtual space of young people and teenagers. The 8th National Positive Psychology Conference.
Zandvanian, A., Heydari, M., Bagheri, R. & Attarzadeh, F. (2012). Harms of virtual space among female students. Culture-Communication Studies, 14(23).
Zavazava, C. L., Global Cybersecurity Index (2024), 5th Edition. ITU Publications. 20-32
