تاثیر یادگیری معکوس بر اهمال کاری و کارآمدی تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی ناحیه 4 شهر مشهد

محورهای موضوعی : مدیریت آموزشی

سید محمد حسین حسینی روش ¹ (گروه مدیریت آموزشی، واحد مشهد، دانشگاه آزاد اسلامی، مشهد، ایران)
شهریار خرازیان ² (گروه مدیریت آموزشی، واحد مشهد، دانشگاه آزاد اسلامی، مشهد، ایران)

تاریخ دریافت : 1402/06/13 تاریخ پذیرش : 1402/06/28 تاریخ انتشار : 1402/06/01

کلید واژه: اهمال‌کاری, دانش آموزان مقطع ابتدایی, آموزش به روش یادگیری معکوس, کارآمدی تحصیلی, ناحیه 4 شهر مشهد,

چکیده مقاله :

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش به روش یادگیری معکوس بر اهمال‌کاری و کارآمدی تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی ناحیه 4 شهر مشهد انجام گرفت. این تحقیق از نوع نیمه آزمایشی با پیش آزمون-پس آزمون و با گروه کنترل(گواه) نابرابر بود. بدین منظور تعداد 30 نفر از دانش آموزان مقطع ابتدایی ناحیه 4 شهر مشهد در سال 1402 با روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند. از این تعداد، با روش تصادفی 15 نفر در گروه آزمایش و 15 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند. تمام شرکت‌کنندگان پرسشنامه ‌های اهمال‌کاری تحصیلی سواری (1390) و کارآمدی تحصیلی ژانگ و همکاران (2018) را تکمیل کردند. افراد گروه آزمایش در 14 جلسه 60 دقیقه‌ای، بسته آموزش به روش یادگیری معکوس ارائه‌شده توسط برگمن و سمز (2012) را دریافت کردند. جهت تجزیه‌ و تحلیل داده‌ها از نرم‌افزار آماری Spss نسخه 23 استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره نشان داد که دو گروه پژوهش از نظر میانگین مؤلفه‌های اهمال‌کاری و کارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری داشتند (001/0P<) و حجم اثر مداخله برای اهمال‌کاری (0.98) و برای کارآمدی تحصیلی (0.93) بود. همچنین بین دو گروه پژوهش از نظر میانگین مؤلفه‌های اهمال‌کاری تحصیلی تفاوت معناداری وجود داشت (001/0P<). حجم اثر مداخله برای اهمال‌کاری تحصیلی (0.93)، برای اهمال‌کاری ناشی از خستگی (0.94) و برای اهمال‌کاری ناشی از بی‌برنامه گی (0.90) بود. بین دو گروه پژوهش از نظر میانگین کارآمدی تحصیلی نیز تفاوت معناداری وجود داشت (001/0>P)، و حجم اثر مداخله به میزان 0.75 بود. این بدان معناست که آموزش به روش یادگیری معکوس بر اهمال‌کاری و کارآمدی تحصیلی دانش آموزان مؤثر بوده، و با تأکید بر تکالیف خارج کلاس و ضبط ویدئویی راه‌حل مؤثر و مناسبی برای بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان بوده است.

منابع و مأخذ:

ابراهیمیان، ملیحه(1396). رابطه سلامت روان با هراس اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش-آموزان دختر دوره دوم متوسطه شهر مرودشت. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، دانشکده علوم تربیتی، رشته مشاوره مدرسه.

ابوالقاسمی، مهدی؛ محمدی، حسین علی(1399). بررسی تاثیر روش یادگیری معکوس بر روی نگرش و عملکرد در درس ریاضی دوره ابتدایی. فناوری آموزش (فناوری و آموزش)، 15 (1): 8-1.

 

بایزیدی، هژیر(1401). تأثیر کلاس معکوس بر خودکارآمدی و خودتنظیمی یادگیرندهای ایرانی زبان خارجی. دانشگاه پیام نور استان آذربایجان شرقی، مرکز پیام نور تبریز، پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

 

برزگر، فهمیده(1398). تاثیر روش تدریس معکوس در درس علوم بر یادگیری و خودپنداره دانش آموزان سال چهارم ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان تهران، مرکز پیام نور تهران جنوب.

 

برگمن، جان؛ سمز، ارون(1396). یادگیری معکوس. ترجمه محمد عطاران، مریم فرحمندخانقاه. تهران: موسسه مدارس یادگیرنده مرآت.

 

پارساسیرت، مهری(1398). مقایسه تاثیر استفاده از روش تدریس معکوس با روش تدریس سنتی در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی درس فارسی دانش آموزان پایه دوم ابتدایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور، دانشکده علوم تربیتی، رشته برنامه ریزی درسی.

 

جوشقان نژاد، فاطمه؛ باقری، محسن(1397). تأثیر کلاس درس معکوس بر انگیزش تحصیلی و یادگیری دانشجویان در درس کامپیوتر. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 15 (31): 107-95.

حنایی فریمانی، معصومه(1401). تاثیر آموزش معکوس بر خودراهبری و اشتیاق تحصیلی در یادگیری درس زبان عربی دانش آموزان دختر متوسطه اول. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان خراسان رضوی، مرکز پیام نور مشهد.

 

درستیان، میلاد(1400). بررسی تاثیر روش تدریس یادگیری معکوس بر خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم در درس علوم در شهر صحنه سال تحصیلی 1399-1400. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه قم، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.

 

سالاری فر، محمدحسن؛ پاکدامن، شهلا(1388). نقش مولفه های حالت فراشناختی در عملکرد تحصیلی. روانشناسی کاربردی، 3 (4): 112-102.

 

سمیعی زفر قندی، مرتضی؛ عبدی، کبرا(1401). تأثیر اجرای آموزش معکوس در کلاس درس علوم تجربی بر خودکارآمدی و یادگیری دانش‌آموزان. مطالعات برنامه درسی، 17 (65): 158-133.

 

سواری، کریم(1390). ﺳﺎﺧﺖ و اﻋﺘﺒﺎرﻳﺎﺑﻲ آزﻣﻮن اهمال‌کاری ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، فصلنامه اندازه‌گیری ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، 5 (2): 15-1.

 

شاه‌محمدی، نیره؛ سبحانی نژاد، مهدی؛ حجتی، رقیه(1399). اثربخشی روش یادگیری معکوس بر افزایش یادگیری خودراهبرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم. پژوهش‌های آموزش و یادگیری، 17 (1): 90-77.

 

شیبانی، مهرانه(1401). بررسی اثربخشی تدریس به شیوه یادگیری کلاس معکوس بر خودراهبری، خودکارآمدی و اضطراب ریاضی دانش‌آموزان دوره متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، دانشکده علوم پایه.

 

صاحب یار، حافظ؛ گل محمدنژاد، غلامرضا؛ برقی، عیسی(1400). اثربخشی یادگیری معکوس بر درگیری تحصیلی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه در درس ریاضیات. روان‌شناسی تربیتی، 17 (59): 316-289.

 

صحرانشین، علی(1401). تأثیر روش آموزش معکوس بر خودکارآمدی یادگیری، رضایت از یادگیری و تمایل به برقراری ارتباط زبان آموزان ایرانی. دانشگاه سیستان و بلوچستان، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد.

 

صفری، یحیی؛ مرزوقی، رحمت الله(1388). مطالعه تجربی بررسی میزان تاثیر آموزش به شیوه فراشناختی بر عملکرد تحصیلی و آگاهی های دانش اموزان در برنامه درسی علوم دوره راهنمایی. دو ماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه آزاد، 16 (39): 54-45.

 

غلامی، اعظم؛ زارع، حسین؛ فلاح، وحید(1401). تأثیر آموزش معکوس بر میزان انگیزش و یادگیری دانش آموزان در درس زیست‌شناسی. نشریه پویش، 26 (1): 14-1.

قربان زاده، پدرام(1399). مقایسه تأثیر آموزش معکوس و آموزش سنتی بر اشتیاق تحصیلی درس ریاضی دانش آموزان ابتدایی. رهبری آموزشی کاربردی، 1 (4): 80-69.

 

الله قلی پور، فاطمه(1401). بررسی یادگیری معکوس دردرس ریاضی برمیزان یادگیری خودراهبر و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ششم منطقه 12 تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور استان تهران، مرکز پیام نور ری.

 

معصومی فرد، مرجان؛ محمودی مهری، مهدی؛ سیرت، پارسا(1401). مقایسه تأثیر استفاده از روش تدریس معکوس با روش تدریس سنتی در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی درس فارسی. فناوری آموزش، 16 (2): 261-249.

 

موسوی، یونس(1402). تاثیر کلاس های معکوس بر استقلال دانش آموزان در یادگیری گرامر درزبان برای یادگیرندگان زبان انگلیسی پایین تر از حد متوسط. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه خوارزمی، پژوهشکده علوم زمین.

 

میرسندسی، منصوره(1399). امکان‌سنجی استفاده از تدریس به روش معکوس در ارتقا یاددهی و یادگیری ریاضی در مقطع کارشناسی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده علوم ریاضی.

 

نظری پور، آنیتا؛ لائی، سوسن(1399). بررسی تأثیر یادگیری معکوس بر خودکارآمدی تحصیلی و یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان دارای اختلالات یادگیری. مجله مطالعات ناتوانی، ۱۰ (99): 17-7.

 

یعقوبی، سمیه(1401). بررسی تأثیر آموزش معکوس برمیزان یادگیری دانش‌آموزان دوره متوسطه اول پایه هشتم در درس علوم. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه خوارزمی، دانشکده مدیریت.

 

Abeysekera, L., & Dawson, P. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rationale and a call for research. Higher Education Research & Development, 34 (1): 1-14.

Abuhmaid, A., & Mohammad, A. (2020). The impact of flipped learning on procrastination and students’ attitudes toward IT. Universal Journal of Educational Research, 8 (3), 566–573.

Akçayir, G., & Akçayir, M. (2018). The FC: A review of its advantages and challenges. Computers & Education, 126 (18), 334–345..

Amani, H., Habibi-Kaleybar, R., Farid, A., & Sheykhalizadeh, S. (2021). Meta-Analysis of the Effectiveness of Interventions on test anxiety reduction. Psychol. Res, 17 (21): 45-56.

Archambault, I., & Dupéré, V. (2016). Joint trajectories of behavioral, affective, and cognitive engagement in elementary school. J. Educ. Res, 110, 188–198.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Adv. Behav. Res. Ther, 84 (7): 139–161.

Brandstätter, V., & Bernecker, K. (2021). Persistence and disengagement in personal goal pursuit. Annu. Rev. Psychol, 73 (21), 271–299.

Broadbent, J. (2017). Comparing online and blended learner’s self-regulated learning strategies and academic performance. Internet High. Educ, 33, 24–32.

Chou, C-P., Chen, K-W., & Hung, C-J. (2021). A Study on Flipped Learning Concerning Learning Motivation and Learning Attitude in Language Learning. Front. Psychol, 12 (21): 453-468.

Chuang, H. H., Weng, C. Y., & Chen, C. H. (2018). Which students benefit most from a FC approach to language learning. British Journal of Educational Technology, 49 (1), 56–68.

Clark, K. R. (2015). The Effects of the flipped model of instruction on student engagement and performance in the secondary mathematics classroom. Journal of Educators Online, 12 (1), 91–115.

Faas, C., Benson, M. J., Kaestle, C. E., & Savla, J. (2018). Socioeconomic success and mental health profiles of young adults who drop out of college. Journal of Youth Studies, 21 (5), 669–686. https://doi.org/10.1080/13676261.2017.1406598.

Gonda, D., Pavloviˇcová, G., Tirpáková, A., & Duriš, V. (2021). Setting Up a Flipped Classroom Design to Reduce Student Academic Procrastination. Sustainability, 13 (21): 8668. https://doi.org/10.3390/su13158668

Hew, K. F., Bai, S., Dawson, P., & Lo, C. K. (2021). Meta-analyses of flipped classroom studies: A review of methodology. Review of Educational Research, 33 (21), 33–51.

Hu, X., Zhang, H., Song, Y., Wu, C., Yang, Q., Shi, Z., et al. (2019). Implementation of flipped classroom combined with problem-based learning: An approach to promote learning about hyperthyroidism in the endocrinology internship. BMC Med. Educ. 19:290.

Huang, Y. M., Silitonga, L. M., & Wu, T. T. (2022). Applying a business simulation game in a flipped classroom to enhance engagement, learning achievement, and higher-order thinking skills. Computers & Education, 1 (22), 183–202.

Kandemir, M. (2014). The predictors of academic procrastination: responsibility, attributional styles regarding success/failure, and beliefs in academic self-efficacy. Egitim Ve Bilim-Education And Science, 39 (4), 99–114.

Kapur, M., Hattie J, Grossman I and Sinha T (2022) Fail, flip, fix, and feed – Rethinking flipped learning: A review of meta-analyses and a subsequent meta-analysis. Front. Educ, 7:956416.

Karagöl, I., & Esen, E. (2019). The effect of flipped learning approach on academic achievement: A meta-analysis study. H.U. J. Educ. 34, 708–727.

Klassen, R., & Tze, V. (2014). Teachers’ self-efficacy, personality, and teaching effectiveness: A meta-analysis. Educational Research Review, 12 (14), 59–76.

Klingsieck, K. B., Grund, A., Schmid, S., & Fries, S. (2013). Why students procrastinate: A qualitative approach. Journal of College Student Development, 54 (4), 397-412.

Klingsieck, K.B., Grund, A., Schmid, S., & Fries, S. (2013). Why students procrastinate: A qualitative approach. J. Coll. Stud. Dev, 54, 397–412.

Krispenz, A., Gort C., Schultke L., & Dickhauser O. (2019). How to reduce test anxiety and academic procrastination through inquiry of cognitive appraisals: a pilot study investigating the role of academic self-efficacy. Front. Psychol. 10:1917.

Lei, H.; Cui, Y.; Zhou, W. Relationships between student engagement and academic achievement: A meta-analysis. Soc. Behav. Personal. Int. J. 2018, 46, 517–528.

Li, Zhiyong., logo, EMAIL., & Wang, Yang. (2023). Adopting online flipped teaching to improve learner engagement in an English for specific purposes (ESP) course in China: a mixed-methods study. From the journal Journal of China Computer-Assisted Language Learning, 23 (13): 5-19.

Liang, H., & Chen, W.T. (2018). The influence of initiative personality on academic adaptation of postgraduates: The mediating role of academic self-efficacy. High. Educ. Forum. 2018, 3, 73–77.

Lidu, E., Laň, S., Chu, C., & Júna, S. (2001). Web-besede peer review: The learner as both adapter and reviewer. IEEE Trans. Educ, 44, 246–251.

Liu, F., Wang, X., & Izadpanah, S. (2023). The Comparison of the Efficiency of the Lecture Method and Flipped Classroom Instruction Method on EFL Students’ Academic Passion and Responsibility. You are adding the following journal to your email alerts, 28 (2): 56-72.

Mansouri, K., Ashouri A, Gharraee B, Farahani H. (1401). The Mediating Role of Fear of Failure, Self-Compassion and Intolerance of Uncertainty in the Relationship Between Academic Procrastination and Perfectionism, 28 (1): 34-47.

Meng, Q., & Zhang Q. (2023). The Influence of Academic Self-Efficacy on University Students’ Academic Performance: The Mediating Effect of Academic Engagement. Sustainability. 2023; 15(7):5767.

Milgram, N. M., & Tenne, R. (2000). Personality correlates of decisional and task avoidant procrastination. European Journal of Personality, 14 (2), 141-156.

Nemtcan, E., Sæle, RG., Gamst-Klaussen, T., & Svartdal, F. (2022). Academic Self-Efficacy, Procrastination, and Attrition Intentions. Front. Educ, 7 (76); 59-89..

Nordlund, Emily. (2019). "The Effects of Reversing SAFMEDS Presentation on Learning and Generalization" (2019). All Master's Theses. 1093. https://digitalcommons.cwu.edu/etd/1093

Nouri, J. (2016). The flipped  classroom: for  active, effectiveand increased  learning–especially for low achievers. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13 (1): 20-33.

Perkmann, M., Salandra, R., Tartari, V., McKelvey, M., and Hughes, A. (2021). Academic engagement: a review of the literature 2011–2019. Res. Policy, 50 (21): 104-114.

Polat, E., Hopcan, S. & Arslantaş, T.K. (2022). The Association between Flipped Learning Readiness, Engagement, Social anxiety, and Achievement in Online Flipped Classrooms: a Structural Equational Modeling. Educ Inf Technol, 27 (22): 11781–11806.

Pravita, A. R., & Kuswandono, P. (2022). Writing Anxiety and Academic Procrastination On Undergraduate Thesis Writing: The Role Of Self-Regulation. JEELS (Journal of English Education and Linguistics Studies), 9 (1), 1–25.

Przepiorka, A., Blachnio, A., & Siu, N. Y. F. (2019). The relationships between self-efficacy, self-control, chronotype, procrastination and sleep problems in young adults. Chronobiol. Int, 36 (19): 1025-1035.

Richardson, M., Abraham, C., and Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychol. Bull, 138, 353–387.

Singh, K, Mahajan R, Gupta P, Singh T. (2018). Flipped classroom: A concept for engaging medical students in learning. Indian Pediatr, 18 (55): 17-34.

Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: frequency and cognitive-behavioral correlates. J. Counsel. Psychol, 31 (84), 503–509..

Tong, X. (2020). The relationship between College Students’ academic procrastination and parental rearing styles: A meta-analysis based on quantitative research in China. High. Educ. Explor, 3 (20): 36-42.

Yao, T.Y., & Yu, C.P. (2019). Research on the relationship between tutor-peer support, scientific research self-efficacy and postgraduates’ scientific research creativity. High. Educ. Explor, 4 (19): 46-53.

Yu, X.M., Zhao, J.R., & Wu, X. (2017). Empirical analysis on the status and influence of the supervisor-students relationship in universities. J. Tianjin Univ, 19 (17): 157–161.

Zendarski, N., Haebich, K., Bhide, S., Quek, J., Nicholson, J. M., Jacobs, K. E., et al. (2020). Student teacher relationship quality in children with and without ADHD: a cross-sectional community-based study. Early Child. Res. 51, 275–284.

Zhang, S. M., & Feng, T. Y. (2020). Modeling procrastination: asymmetric decisions to act between the present and the future. J. Exp. Psychol. Gen, 149 (20): 311–322.

Zhao, X., & Yang, Y. (2023). Impact of social media-supported flipped classroom on English as a foreign language learners’ writing performance and anxiety. Front. Psychol, 13 (23): 105-137.

Ziegler, N., & Opdenakker, M. C. (2018). The development of academic procrastination in first-year secondary education students: the link with metacognitive self-regulation, self-efficacy, and effort regulation. Learn. Individ, 64 (18), 71–82.

 

متن کامل:



تاریخ دریافت: 21/06/1402 تاریخ پذیرش: 07/08/1402

 

بررسی نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بربازی

 

فصلنامه تعالی تعلیم و تربیت و آموزش دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج، دوره1، شماره4، تابستان  1402

 ودود شوشتری گوگ تپه¹، محمد علی مجلل چوبقلو *² جهانگیر یاری حاج عطالو³، زرین دانشور هریس⁴

 

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی در سال 1402-1401 انجام گرفته است. این تحقیق از لحاظ روش، از نوع تحقیقات کمی- کیفی و از لحاظ هدف جزء تحقیقات کاربردی بوده که در رویکرد کیفی از روش تحلیل مضمون استفاده شده است. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه صاحب نظران برنامه درسی، روانشناسان تربیتی و مربیان پیش دبستانی که به ترتیب در دانشگاه­های استان آذربایجان غربی یا در مدارس و مراکز پیش دبستانی تدریس می­کنند، می­باشد. نمونه آماری شامل 20 نفر از صاحب نظران برنامه درسی و روانشناسان تربیتی که حداقل دارای دو تالیف کتاب و پنج مقاله علمی و پژوهشی و 10نفر از مربیان پیش دبستانی که دارای 5 سال تجربه آموزش داشته اند با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند تا حد اشباع انتخاب شدند. ابتدا بر اساس مصاحبه نیمه ساختار یافته، دیدگاه­های جامعه آماری استخراج و سپس از طریق کدگذاری پاسخ­های مصاحبه شوندگان کد بندی و مقولات نهایی مشخص شد و نتایج پژوهش نشان می­دهد: راهنمایی، تسهیل گری، ایجاد شرایط و فراهم کردن بسترهای لازم و تهیه امکانات و وسایل بازی از مهمترین مولفه‌های نقش معلم است.

واژگان کلیدی: نقش معلم، برنامه درسی، آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی.

 

 

 

 

 

 

مقدمه

قرن نوزدهم به عنوان سرآغاز آموزش پیش دبستانی مطرح شده است و قبل از این تاریخ این اندیشه که کودکی یک دوران منحصر به فرد است، به طور کلی مورد پذیرش واقع نشده بود (Talebzadeh & Nobarian، 2020). اگرچه آغاز رشد کودکستان‌ها در اروپا  ثمره تفكر و نوشته های کمنیوس، روسو، پستالوزی و هربارت است، ولی در حقیقت این فردریک فروبل آلمانی بود که اولین کودکستان را در سال 1987 در بلومبرگ آلمان بنا نهاد. فروبل از جمله پرورشکاران بزرگی است که به ضرورت و اهمیت بازی در جریان کار و آموزش کودکان پی برده است. به عقیده وی بازی عاملی است که از طریق آن، کودک به توازن و تعادل و رشد یکپارچه و هماهنگ می­رسد. او در کتاب آموزش انسان در باره بازی چنین می‌گوید « بازی بالاترین مرحله رشد کودک و به عبارت بهتر بالاترین رشد انسان در این دوره از زندگیش می باشد، زیرا، بازی انعکاسی از فعالیت­های درونی و نمایشی از خود کاری و یا خود فعالی فرد است. بازی پاک ترین، صادقانه ترین فعالیت فرد در این مرحله و نیز نمونه ای از زندگی و طبیعت نهانی و درونی انسان در کل می­باشد. به همین جهت بازی، خوشحالی، آزادی، رضایت با استراحت درونی و برونی و صلح و صفا با دنیای خارج را برای کودک به ارمغان می آورد.» و از همان زمان، نام کودکستان (باغ کودکان) معمول گشت و همچنین اولین مهدکودک در انگلستان و در شهر لندن و توسط مارگارت و راشل مگ میلان در سال 1910تاسیس شد (Mofidi ، 2018). در جامعه ما نیز اولین کودکستان به کوشش مرحوم جبار عسكرزاده (باغچه بان) در سالهای 1303 در شهر تبریز و در محله صفی بازار جبار باغچه بان (عسكرزاده) به نام "باغچه اطفال" تاسیس شد. اولین آیین­نامه کودکستان‌ها در سال 1312 به تصویب شورای عالی  فرهنگ رسید که در ماده اول آن سن اطفال مورد پذیرش در کودکستان ها 4 تا 7 سال در نظر گرفته شده بود، اما مفهوم آموزش و پرورش پیش دبستانی معمولا به تجارب در مهدهای کودک، کودکستان ها و دوره های آمادگی اشاره می کند ( همان منبع، ص 45). در ایران دوره پیش دبستان به دوره دو ساله رسمی و غیراجباری اطلاق می شود که کودکان گروه سنی 5 و 6 سال را تحت پوشش برنامه های آموزشی و تربیتی قرار می‌دهد (برنامه درسی ملی، 1391 ، ص 46). محتوای متداول دوره پیش دبستانی در ایران نیز شامل انس با قرآن، قصه، شعر و سرود، بازی، نقاشی، کاردستی، نمایش خلاق، بحث و گفتگو، مشاهده، آزمایش، گردش علمی و تماشای فیلم وآشنایی با نحوه استفاده از فناوری های جدید می باشد. این فعالیت ها در فرایند تولید محتوای آموزشی، با نگاه تلفیقی به حوزه های یادگیری دینی، اجتماعی، هنری، ریاضی، تربیت بدنی و علوم، طراحی و با هدایت مربی، به روش فعال به اجرا در می آیند Guide to the program and educational activities of the preschool period,1389,p.17)).

  برنامه‌هاي درسی دوره پیش دبستانی از اهمیت دو چندان برخوردار است؛ چرا که این دوران یکی از مهمترین دوره‌هاي رشد کودك می باشد. این دوره، نقطه ورود کودك به نظام رسمی تلقی می شود و سنگ بناي فرآیند تربیتی در آنها نهاده می شود. به طوري که همه صاحب نظران حوزه تعلیم و تربیت معتقدند، آغاز یادگیري، آغاز مدرسه رفتن نیست و همه چیز از دوره دبستان شکل نمی گیرد، بلکه سال‌هاي پایه، سال‌هاي شکل دهنده یا پیش نیاز دوره‌هاي بعدي هستند (Mofidi, 2019).

امروزه، بازی و تربیت بدنی به عنوان یکی از حوزه‌هاي یادگیري اصلی در نظام آموزشی اکثر کشورهاي دنیا و یکی از ساحت‌هاي تعلیم و تربیت در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران تحت عنوان ساحت زیستی و بدنی داراي نقش و اهمیت بالایی است. از طریق تربیت بدنی و بازی، دانش آموزان می توانند دانش و مهارت‌ هایی را یاد بگیرند که در زندگی شخصی و دنیایی که در آن زندگی می کنند می‌تواند اثر مثبت داشته باشد. بسیاري از اهداف اجتماعی و فرهنگی تعلیم و تربیت و شخصیت اجتماعی کودك از طریق بازي‌هاي سازمان یافته و شرکت در فعالیت‌هاي جسمانی شکل می گیرد. یافته‌هاي محققان نیز موید همین امر است ((Aslanabadi & Rasouli,2013 در مطالعه خود نشان داد، شرکت فعال کودك در بازي‌هاي گوناگون حرکتی، اساس رشد عاطفی - اجتماعی، روانی – حرکتی و شناختی او را تشکیل می دهد. بازی با تولد كودك آغاز می‌گردد. كودكان در اوایل تولد و همزمان با سازگاری با محیط نوین حركات غیرارادی می‌كنند. این حركات ابتدا برای كودک هیچ معنی و مفهومی ندارد. هماهنگی كودک با محیط و رشد همه جانبه او سبب می‌شود تا حركات غیرارادی به مرور به شكل تقلید از صداها و حركات اشخاص به‌ویژه مادر ظاهر گردد . بازی فعالیت جسمی یا ذهنی است که کودک از روی میل و رغبت و با شور و اشتیاق انجام می دهد. آنچه در بازی نهفته است، خواست و رغبت کودک است. بازی، زندگی کودک و طبیعی ترین راه یادگیری است. هنگامی که به کودک اجازه داده شود با اختیار خود بازی کند، یاد می گیرد چگونه خلاقانه فکر کند، گفتگو کند و به حل مسئله بپردازد. کودکان با فعالیت‌های جسمانی به مهارت ‌های حرکتی می‌رسند و می‌توانند مهارت‌ های اجتماعی خود را توسعه دهند (Valizadeh, 2017). بازی رشد هوشی را تسریع می‏کند و در این صورت آشنا کردن کودک با بازی و محرک بازی یکی از عواملی است که رشد شناختی کودک را تسهیل می‏کند. بازی برای رشد مهارت ‏های ذهنی، اساسی است. کودکان در بازی می‏توانند بدون دخالت دیگران تجربه بدست آورند و در این ضمن توانایی‏هایی را کسب کنند. بازی از نظر روانشناسان مهم‌ترین فعالیت دوران کودکی است و به وسیله ی آن می توان کودک را از نظر جسمی، روحی و اجتماعی به رشد فوق العاده‌ای رساند. در واقع بازی در حکم آینه‌ای است که روحیات، استعدادها و زمینه‌های روانی کودک را نشان می‌دهد. بنابراین باید ذهن پدران و مادران را در خصوص بازی عوض کرد تا آنها به این فعالیت کودک خود بها دهند و برای آن برنامه‌ریزی کنند (Esmailvandi, 2016). محققان معتقدند کودکان امروزي بسیار کم تحرك تر از کودکان نسل‌هاي پیشین می­باشند و از سطح آمادگی جسمانی پایین تري برخوردار هستند. امروزه بازي‌هاي رایانه اي و پلی استیشن‌ها و نشستن بیش از اندازه پاي تلویزیون و دیگر بازي‌هاي کم تحرك­تر و مضرتر جایگزین بازي‌هاي زیبا، لذت بخش و پر تحرك کودکانه­ي دیروز شده است. بازي هایی نظیر گرگم به هوا، هفت سنگ، وسطی و. .. امروزه کمتر دیده می شوند و کم کم در حال محو شدن هستند. اینها بازي‌هایی بودند که با اجراي آنها علاوه بر کسب آمادگی جسمانی و حرکتی، نیازهاي طبیعی کودکان نیز برآورده می شد (Stewart, 2005).

 پس بنابراین در نظام آموزشی کشور، تربیت بدنی و بازی در برنامه درسی، نقش حاشیه اي دارد. این موضوع نشان از عدم برنامه ریزي مناسب و پیش بینی نشدن برنامه درسی با توجه به همه ابعاد و عناصر برنامه درسی است. تدوین برنامه درسی آموزش مبتنی بازی در ایران علی رغم پیشرفت هاي قابل توجه در مبانی نظري برنامه درسی به ویژه برنامه درسی تربیت بدنی، از الگوهاي علمی این رشته پیروي نکرده و عناصر اساسی آن داراي ارتباط و انسجام منطقی نیست. آموزش این درس به طور سنتی به سوي آموزش رشته هاي ورزشی گرایش پیدا کرده و بسیاري از اهداف تربیتی و اجتماعی آن حاصل نمی گردد. بنابراین طراحی و تدوین یک برنامه درسی مطلوب با در نظر گرفتن رشد سنی کودکان و نیازها و علایق آنان می‌تواند نقش موثری در آموزش و یادگیری کودکان داشته باشد. ممکن است در این میان نقش معلم در برنامه درسی مبتنی بر بازی از اهمیت شایانی برخوردار است.کدول⁵ (2020) ازكودك به عنوان همكار؛ ارتباط گيرنده؛ محيط به عنوان معلم سوم؛ معلم به مثابه شريك، پرورش دهنده، راهنما کنند ه، پژوهشگر؛ مستندسازي( Documentation) و والدين به عنوان شريك يا همكار و سازمان به مثابه يك اصل مهم تلقی می شود. معلم مسئول تمام افرادي است كه زير دست او تربيت مي شوند. در واقع رفتار معلم تاثير بسزايي بر رفتار و خلق و خوي دانش آموزان خواهد داشت. همان طور كه مي دانيد افراد زيادي در سيستم هاي آموزشي مشغول به كار هستند كه فعاليت هايشان به طور مستقيم و غيرمستقيم بر تربيت دانش آموزان تاثير مي گذارد اما در اين بين معلم نقش برجسته تري دارد. رابطه اي كه دانش آموز با معلم دارد رابطه اي باطني و معنوي است. هر دانش آموز در محيط خانواده رفتارهايي آموخته و شخصيت او تا حدودي شكل گرفته است اما هنوز شكل ثابتي ندارد و انعطاف پذير و قابل تغيير مي باشد. دانش آموز پس از خانواده وارد اجتماع جديد مدرسه مي شود. او در اين اجتماع رفتار و عادات خود را مورد بازنگري قرار داده و شخصيت خود را تكميل و تثبيت خواهد كرد. دانش آموز تمامي اعمال و رفتار معلم را زير نظر داشته و از آنها الگوبرداري خواهد كرد. رفتار معلمان با يكديگر، رفتار آنها با مدير مدرسه، با سرايدار و دانش آموزان بر تربيت تك تك دانش آموزان تاثيرگذار خواهد بود. دانش آموز از تمامي رفتارهاي معلم از جمله نحوه ي اداره ي كلاس، اخلاق و رفتار معلم، وقت شناسي، رعايت عدالت، رعايت نظم، مهرباني، خوشرويي، ادب، خيرخواهي و… درس مي گيرد معلم فقط آموزش دهنده نيست بلكه الگويي با نفوذ در تعليم و تربيت مي باشد. محدوده ي اخلاقيات معلم فراتر ازخود اوست بنابراين نمي تواند نسبت به رفتار خود بي تفاوت و آزاد باشد. معلم ابتدا بايد به تهذيب نفس خود پرداخته و سپس به تعليم و تربيت دانش آموزان بپردازد.«برونر« در مقدمه ای که در سال1977 بر کتاب مشهود خود، فرایند تعلیم وتربیت نوشته است بر اهمیت معلم  به عنوان عنصر کلیدی در اجرای برنامه درسی تاکید می ورزد و چنین می گوید:«یک برنامه درسی، پیش از انکه برای دانش آموزان طراحی شود باید برای معلمان طراحی شده باشد.اگر یک برنامه درسی نتواند معلمان را تغییر دهد، تعادل  آن ها را به هم بزند، بر آگاهی آن ها بیفزاید و آن ها را به حرکت درآورد قهرا هیچ گونه تاثیری برکسانی که به دست آن ها تعلیم می بینند، نخواهد داشت(According to Ghanbari Mohammadi,2018).در چین می توانیم با   افزایش توسعه حرفه‌ای معلمان برای حمایت از پیشرفت آموزش ریاضیات مبتنی بر بازی‌های حساس فرهنگی مشکلات یادگیری را در کودکان برطرف کنیم (.(Taylor & Francis,2023از جمله عناصری که نقشی بسیار مهم و تأثیر گذار در تربیت انسان دارد، معلم است. این تأثیرگذاری و تأثیر پذیری بیشتر به واسطه صفات، منش و شخصیت حقیقی مربی است؛ یعنی، آن قدر که متربی تحت تأثیر رفتار و منش مربی قرار می گیرد، آموزه‌های گفتاری او تأثیرگذار نیستند. از دیرباز نقش معلم در جریان تعلیم و تربیت کودکان نقشی شناخته شده و آشکار بوده است. معلم یکی از حلقه های زنجیره نظام آموزشی و مؤثرترین عنصر آن است و ضعف و فتور او می تواند موجب از هم پاشیدن این زنجیره و شکست در دستیابی به هدف ها شود. این اصطلاح حکمت آمیز می تواند اینجا مصداق پیدا کند که: «قوت یک زنجیر چیزی بیش از قوت ضعیف ترین حلقه آن نیست».(Kazemi,2019) . اگر محیط آموزشی به ویژه روش های تدریس که مستقیما مرتبط با تفکر متربی است، مناسب با رشد خلاقیت آنان نباشد، باعث کاهش خلاقیت می شود؛ همچنین لازم است تا معلمان نقش فعالانه تری را در جریان تدریس ایفا کنند و لازم است تا جامعه در آگاه کردن معلمان به انواع روش های فعال تلاش کند تا معلمان از روش های مناسب در کلاس خود استفاده کنند، کنجکاوی کودکان را برانگیزند و شرایط مناسب تری را برای خلاقیت کودکان ایجاد کنند(Babai Osalu,1402) معلم بعد از پدر و مادر با نفوذترين افراد، در امر تربيت كودك و نوجوان است. دانش آموزان به ويژه دانش آموزان دوره ابتدايي، شديدا تحت تأثير معلم خود قرار دارند و رفتار او را الگو قرار مي دهند. معلم با روح و جان دانش آموز سروكار دارد و به همين جهت به عنوان يك الگوي محبوب و مطاع پذيرفته مي شود. دانش آموزان همه اعمال و رفتار معلمان، مربيان و مدير مدرسه را زير نظر دارند و از طرز برخورد معلمان با يكديگر و با مدير و كاركنان و دانش آموزان درس مي گيرند در بحث رسالت و نقش معلم در توسعه ارزش هاي اخلاقي و مدني كافي است كه بگوييم كه معلم كسي است كه زندگي مردم را تغيير مي دهد. در چنين توصيفي است كه سنگيني و عمق مسئوليت معلم آشكار مي شود. گرچه ظاهرا معلم يك كلاس با تعدادي دانش آموز كار مي كند و ايشان مخاطب اصلي معلم اند، ليكن هر دانش آموز يا دانشجو، عضو خانواده و شهروند جامعه است و آموخته هاي خود را مستقيما به خانواده و جامعه مي برد. سرانجام هر معلم بايد بداند دنياي امروز از شهروندان خود چه مي خواهد و چنين شهرونداني را چگونه مي توان بار آورد يا تربيت كرد. به اين ترتيب روشن مي شود كه در حوزه فرهنگ عمومي، معلم بيشترين و سنگين ترين مسئوليت ها را به عهده دارد و معلم پس از والدين سرمشق همه جانبه كودكان و نوجوانان است (Seljuqi,2017). هر دانش آموزی به کسی نیاز دارد که او را راهنمایی کند و پایه و اساس زندگی او را برای آینده های بهتر تنظیم کند. معلمان مهم هستند زیرا بدون آنها هیچکس نمی تواند به نردبان موفقیت برسد. معلم تنها کسی نیست که برنامه درسی را به دانش آموزان آموزش میدهد. از دوران پیش دبستانی گرفته تا دانشگاه، آنها نقش اساسی در شکل دادن به آینده دانش آموزان دارند. در داخل کلاس، آنها به عنوان یک معلم سخت گیر عمل میکنند، و هنگامی که از کلاس خارج می شوند، مانند یک دوست مهربان رفتار می کنند، لطیفه می گویند، فضایی را به اشتراک می گذارند و حتی از سرگرمی با ما لذت می برند. نقش آنها نه تنها به کلاس های درس و مدرسه بستگی دارد، بلکه فراتر از این است. معلمان دنیا را جای بهتری برای زندگی می کنند. به درستی می توان گفت که معلمان الگوی بسیار خوبی در زندگی فردی هستند. معلمان نقش های دیگری را در کلاس درس ایفا می کنند. آنها به بچه ها آموزش می دهند و آنها را به خوبی پرورش می دهند. به همین دلیل است که نقش معلم به عنوان یک راهنمای اخلاقی در زندگی فرد بسیار مهم است (Falahati,1402) .نقش معلمان در یادگیری مبتنی بر بازی، معلمان به عنوان تسهیل کننده و رهبر در زمینه تعامل با دانش آموزان عمل می کنند. معلمان به‌عنوان ناظر، برنامه‌ریز و بازتاب‌دهنده در زمینه معلمان بازتابی عمل می‌کنند. و معلمان به عنوان ارتباط دهنده، مشاور و رابط برای زمینه مشارکت با والدین دانش آموز عمل می­کنند .(FK,Jannah, 2023)

 

برنامه های آموزشی پیش دبستانی که توسط معلم تدارک دیده می شود باید متناسب با سطح رشد، سن و موقعیت کودکان، طراحی و اجرا شوند. از آنجا که توانمندی کودک در یادگیری و پیشرفت، تحت تأثیر تجارب اولیه می باشد، برنامه ها باید در بر گیرنده فعالیت هایی باشند که به رشد مهارت های حرکتی، نگرش های اجتماعی مطلوب، برانگیختن کنجکاوی، خلاقیت و پرورش توانایی های او انجامند (Khalilnejad, 2020) بنابراین نقش معلم یک برنامه درسی مطلوب و مفید در دوره پیش دبستانی توسط متخصصان تعلیم و تربیت (متخصصان برنامه درسی، روانشناسان تربیتی) می تواند نقش موثرتری در شیوه‌های تدریس معلمان و یادگیری نوآموزان داشته باشد. هر چند در سال‌های اخیر قدم های خوبی از طرف وزارت آموزش و پرورش در این زمینه برداشته شده است که می توان به  «بازی و یادگیری » اشاره کرد که در بیشتر مراکز پیش دبستانی کشور به صورت آزمایشی انجام می شود، البته به شرط آنکه در مرحله اول باید بسترهای لازم و مناسبی مثل آشنا کردن معلمان به روش های آموزشی مبتنی بر بازی، فراهم نمودن وسایل بازی و چگونگی کار با این وسایل توسط کودکان، مکان مناسب را تدارک دید تا ابعاد شخصیتی کودک شکل گیرد فقط از آنان به عنوان موسسان پیش دبستانی قلمداد می شود و این واژه را با خود به یدک می کشندکه اینها با به کارگیری مربیانی با رشته های غیرمرتبط و بدون گذراندن دوره های آموزشی از جمله آشنایی با روش ها و فنون تدریس، روانشناسی بازی و روان شناسی تربیتی و رشد به عنوان آموزش دهندگان مراکز پیش دبستانی به خود لقب گرفته اند. در حالی که به جز پرکردن سنوات خدمتی برای خود و  وارد شدن به دستگاه آموزش و پرورش چیز دیگری عاید هیچ کس به ویژه برای کودکان نمی‌شود و این می‌تواند یک مشکل بزرگی برای کودکان پیش دبستانی و مجموعه آموزش و پرورش بوده باشد. پس با توجه به نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی در حوزه آموزش و پرورش و نیاز به آموزش مربیان پیش دبستانی در برنامه درسی لازم است تا برنامه‌های درسی به گونه ای طراحی شوند تا بتوانند در جهت تحقق اهداف، یعنی آموزش درست و کارآمد و عملی برای مربیان پیش روند. لذا انجام این پژوهش و دغدغه اصلی از اجرای این تحقیق، ایجاد یک چارچوب مشخص و مطمئن برای  معلمان و مربیان آموزش پیش دبستانی در امر آموزش و یادگیری (برنامه درسی) مبتی بر بازی  ایجاد می کند. همه این دلایل به علاوه تاکید سند تحول بنیادین بر تعمیم دوره پیش دبستانی با تاکید بر آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی خاص بودن دوره پیش دبستانی و اهمیت بازی و نقش مربی یا معلم در این دوره را اثبات می کند و ضرورت توجه به برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتی بر بازی این دوره را روشن می سازد . بنابراین هدف تحقیق حاضر تبیین نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بربازی و هموار کردن بستر و زمینه فعالیت های بازی محور، فعالیت محور و همچنین راهنمایی کردن کودکان در انجام این فعالیت ها می باشد. بنابراین سوال اصلی تحقیق این است نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بربازی  چگونه است؟ 

 

 

 

روش شناسی

این تحقیق از نوع تحقیقات کاریردی بوده و روش انجام آن با رویکرد کیفی و کمی (آمیخته ) بوده که در رویکرد کیفی با توجه به اینکه هدف پژوهش، بررسی و شناسایی نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی از دیدگاه صاحب نظران برنامه درسی، روانشناسان تربیتی و مربیان پیش دبستانی می باشد، ابتدا با مراجعه به مبانی نظری و دیدگاه های مربیان پیش دبستانی،روانشناسان تربیتی و صاحب نظران برنامه درسی، مولفه‌های نقش معلم شناسایی شده، سپس به روش تحلیل مضمون مورد آزمون قرار گرفت. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه صاحب نظران برنامه درسی، روانشناسان تربیتی که در دانشگاه های استان آذربایجان غربی یا در مدارس این استان تدریس می کنند و همچنین مربیان پیش دبستانی که در مراکز پیش دبستانی مشغول به خدمت هستند، می باشد نمونه آماری شامل 20نفر از صاحب نظران برنامه درسی و روانشناسان تربیتی حداقل دارای دو تالیف کتاب وپنج مقاله علمی و پژوهشی و 10نفر از مربیان پیش دبسنانی که دارای 5سال سابقه وتجربه آموزشی داشتند با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند تا حد اشباع انتخاب شد. برای جمع آوری داده‌ها از روش مصاحبه نیمه ساختار یافته که سوالات آن توسط اساتید راهنما و دو نفر از صاحب نظران برنامه درسی تایید شد، استفاده گردید. عناصر برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بربازی مشخص و سپس برای پاسخ به سوالات تحقیق، ابتدا بر اساس مصاحبه نیمه ساختار یافته، دیدگاه های مربیان پیش دبستانی، روانشناسان تربیتی و صاحب نظران برنامه درسی استخراج و سپس از طریق کد گذاری پاسخ های مصاحبه شوندگان کد بندی و مقولات نهایی مشخص شد. 

 

سوال 1- تا چه اندازه هر یک از گویه هاي زیر مبین نقش معلم در برنامه درسی آموزش مبتنی بر بازی در دوره ي پیش دبستانی می­باشد؟

جدول 1: تا چه اندازه هر یک از گویه هاي زیر مبین نقش معلم در برنامه درسی آموزش مبتنی بر بازی در دوره ي پیش دبستانی می باشد؟

ردیف	گویه ها	1	2	3	4	5
1	مربی یا معلم باید راهنما باشد.
2	معلم ناظر نامرئی عمل کند.
3	معلم اجازه بدهد کودکان خود تنظیمی و خود مدیریتی داشته باشند
4	کار معلم و یا مربی بیشتر نقش تسهیل گری و راهنمایی کردن نواموزان است.نه انتقال دهنده اطلاعات باشد
5	معلم بعنوان طراح بازی برای انواع فعالیت های مختلف یادگیری است
6	معلم نقش تسهیل گری را دارد
7	مربی شرایط بازی را برای کودکان فراهم می کند.

 

 

 

یافته‌های پژوهش

  یافته های پژوهش حاصل از گردآوری و تحلیل داده ها و اطلاعات بدست آمده­ی در راستای پاسخ به سوال پژوهش مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد:

سوال اصلی پژوهش: نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی چیست؟

 

جدول2- شاخص‌های توصیفی مربوط به پاسخ دهندگان

متغیر			تعداد	محل تدریس	درصد
نمونه آماری		مربیان پیش دبستانی	10	مراکز پیش دبستانی میاندوآب	33 %
		روانشناسان	10	دانشگاههای تبریز، آزاد و پیام نور میاندواب	33 %
		صاحب نظران برنامه درسی	10	دانشگاههای تبریز،آزاد، پیام نور میاندواب، مهاباد و اورمیه	33 %
جنسیت	مرد	مربیان پیش دبستانی	2		7/6 %
		روانشناسان تربیتی	6		5/16 %
		صاحبنظران برنامه درسی	5		5/16 %
	زن	مربیان پیش دبستانی	8		4/26 %
		روانشناسان تربیتی	4		5/16 %
		صاحب نظران برنامه درسی	5		5/16 %
رشته تحصیلی شرکت کنندگان	علوم انسانی		30		100 %
	علوم تجربی		0
	ریاضی فیزیک		0
میزان تحصیلات شرکت کنندگان	لیسانس		9		7/29 %
	فوق لیسانس		15		5/49 %
	دکترا		6		8/19 %
سابقه خدمت شرکت کنندگان	15-5		15		33 %
	26-16		12		6/39 %
	26 به بالا		3		9/9 %

 

 

جدول3- نظرات مکتوب حاصل از مصاحبه مربیان پیش دبستانی در مورد نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی

مصاحبه شونده	متن مصاحبه ها : نقش معلم(مربی) - کدگذاری باز
1	مربی یا معلم نقش تسهیل گری را دارد و شرایط را فراهم می کند. کمک کننده است.
2	مربی نقش راهنمایی و مشاوره دارد و وسایل بازی را فراهم می­کند.
3	مربی کمک کننده است و نقش راهنمایی و تسهیل گری را دارد به کودکان کمک می­کند.
4	مربی نقش راهنمایی را دارد و به کودکان کمک می­کند. تا فعالیت خودشان را به خوبی انجام دهند.
5	مربی مشاور است راهنما کننده است نقش تسهیل گری را دارد.
6	معلم بستر و شرایط یادگیری را فراهم می کند و کودکان را برای یادگیری بیشتر کمک می­کند.
7	مربی باید همیشه در کنار کودکان باشد و کودکان را کمک کرده و راهنمایی نماید.
8	مربی راهنما کننده است و به کودکان در حین بازی کمک می نماید و سایل بازی را برای آنان فراهم می­کند.
9	تسهیل گر است و کودکان را راهنمایی می­کند.
10	مربی در این دوره نقش مشاور را بازی می کند و به کودکان کمک می­کند.

جدول4- نظرات مکتوب حاصل از مصاحبه روانشناسان در مورد نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی

مصاحبه شونده ها		متن مصاحبه ها: روانشناسان – کدگذاری باز
1	معلم باید اطلاعات لازم را در زمینه بازی داشته باشد. مدارک و رشته تحصیلی مرتبط با بازی باشد و آشنا به بازی های کودکانه باشد ویژگی های کودکان را بشناسد و از روانشناختی کودکان شناخت کاملی داشته باشد و بتواند کودکان را راهنمایی کند و همچنین از مشکلات یادگیری و بازی کودکان آگاهی داشته و آنان را مشاوره وکمک کند .بستر را طوری فراهم کند که همه کودکان بتوانند به بازی مشغول شوند.
2	معلم باید در وحله اول خودش روحیه کافی برای بودن با کودکان داشته باشد و صبر و حوصله کافی برای آموزش به کودکان پیشن دارا باشد و به انواع بازی های کودکانه بویژه در دوره پیش دبستانی داشته باشد و اطلاعات لازم در این زمینه داشته باشد و با کودکان همبازی باشد مشکلات کودکان را درک کرده و خصوصیات آنان را بشناسد تا بتواند به آنان کمک نماید و نوآموزان مشکل دار را راهنمایی و مشاوره کند ونقش تسهیل گری داشته باشد.
3	معلم به کودکان اجازه هر بازی را که دوست دارند مشغول شوند و بازی های مورد علاقه انان را فراهم کند وسایل بازی از قبیل خمیربازی، ماسه، و توپ های کوچک و بزرگ و غیره را در اختیار کودکان قرار دهد و کودکان را راهنمایی کند تا بازی کنند در واقع راهنما و مشاور کودکان باشد.
4	معلم باید در بین کودکان آرامش ایجاد کند و کودکان به بدون ترس و اضطراب مشغول بازی شوند وسایل و امکانات بازی را فراهم کند و در اختیار کودکان قرار دهند و از سالم و ایمن بودن وسایل بازی اطمینان کامل داشته باشد به تفاوت های فردی کودکان اهمیت دهد کودکانی که اگر مشکل روحی و روانی داشته باشند کمک کند و نقش مشاوره ای داشته باشد.
5	معلم کمک کننده است باید در این زمینه اطلاعات لازم را داشته باشد و بتواند کودکان را به خوبی راهنمایی کند بستر بازی را فراهم کند وسایل بازی کافی در اختیار کودکان قرار دهد و آنان را راهنمایی کند تا نحوه باری با وسایل را یاد بگیرند در کودکان علاقه و انگیزه ایجاد کند بطور خلاصه نقش مربی کمک کننده راهنما کننده است.
6	معلم در این دوره باید همبازی بچه ها شود وبه انواع بازی ها بلد باشد صبور و با حوصله باشد بتواند با کودکان به بازی پرداخته و با آنان بازی کند و در شرایطی که لازم به آنان کمک کند این کار را انجام دهد و در فعالیت های بازی در جهت بهتر انجام دادن بازی توسط کودکان راهنمایی های لازم را داشته باشد و در حد امکان وسایل بازی در اختیار کودکان قرار دهد ویژگی ها و خصوصیات کودکان را بهتر بشناسد و تفاوت های فردی آنان را درک کند نقش مشاوره ای داشته باشد .
7	معلم می تواند شرایط بازی را برای کودکان فراهم کند و آنان را در انجام بازی یاری کند وکودکان را خوب راهنمایی کند.
8	معلم در این نوع برامه درسی ، کمک کننده است و نقش مشاور را بازی می­کند.
9	معلم تسهیل گر است و شرایط بازی را فراهم می کند کودکان را راهنمایی می­کند.
10	معلم به کودکان کمک می کند تا چگونگی بازی را بهتر یاد گرفته و خوب انجام دهند در واقع کمک کننده است.

 

 

 

جدول5- نظرات مکتوب حاصل از مصاحبه صاحبنظران برنامه درسی در مورد نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی

مصاحبه شونده ها		متن مصاحبه ها: نقش معلم در برنامه درسی- کدگذاری باز
1	معلم باید راهنما باشد. ناظر نامرئی عمل کند. اجازه بدهد کودکان خود تنظیمی و خود مدیریتی داشته باشند. در کارها و فعالیت های کودکان کمتر دخالت کند.از دور فعالیت ها را نظارت کند. تسهیل گر باشد. وسایل و امکانات را فراهم کند.
2	معلم باید راهبر و راهنما باشد و گاهی همبازی با کودکان باشد.ودر فعالیت­های کودکان به صورت مستتر شرکت کند و آنان را رهنمایی کند تا نوآموزان به اهداف خود دست یابند.
3	در این برنامه درسی خود کودکان باید نقش پررنگی داشته باشند همچنان که سازنده­گرایان به درگیرکردن دانش آموزان در فعالیت های یادگیری تاکید دارند.کار معلم بیشتر نقش تسهیل گری و راهنمایی کردن نواموزان است. نه انتقال دهنده اطلاعات باشد. بلکه فراهم کننده شرایط و محیط آموزشی برای بچه ها می باشد.
4	معلم به عنوان طراح بازی برای انواع فعالیت های مختلف یادگیری است و باید  واحد هايی از قبیل: روانشناسي كودك، روانشناسي رشد، روانشناسي بازي، آموزش مفاهيم (علوم- اجتماعي- ديني- رياضي- زبان­آموزي)، آموزش حركات پايه و نرمش ها ،سرودها و اشعار كودكانه و نمايش براي كودكان در دوره پيش از دبستان را در طي گذراندن دوره هاي تربيـت معلم يا دانشگاهي آموزش ببيند. همچنین به عنوان راهنما و تسهیل گر باشد.و با کودکان همبازی باشد. علاوه بر داشتن مدارك مرتبط مربيان بايد خصوصيات زير را نيز دارا باشند: گرمي و محبت، حس خوش طبعـي، انعطاف پذيري، پذيرش تفاوت هاي فردي كودكان، صداقت، قدرت و توانـايي جسمي، مهرباني و مروت داشتن، اعتماد به نفس، شادابي و شـور زنـدگي داشـتن.
5	معلمان نقش مهمی در این برنامه درسی دارند و باید به مقولات روانشناسی رشد ،کودک و بازی تسلط داشته باشند. توانمند باشند و معلمان نقش تسهیل گری دارند و راهنما هستند و باید با کودکان همبازی باشند.
6	باتوجه به تجربیات چندساله­ام دریافتم که معلم باید تحصیلات مرتبط و اطلاعات لازم در زمینه بازی و آموزش در دوره پیش دبستانی داشته باشد. رابطه خوب با بچه ها داشته باشد و شناخت خوبی از کودکان داشته باشد. برای نوآموزان خود عشق و علاقه داشته باشیم. معلم باید اطلاعات و مطالعات روانشناسی کودک داشته باشد.و مطالعات باعث دسترسی به افکار درونی کودک می شود. معلم از لحاظ ظاهری باید آراستگی در عین حال ساده باشد.معلم باید برای کودکان به عنوان پدر و مادر نقش بازی کند.
7	معلم فراهم کننده بستر بازی است و وسایل بازی را باید آماده و در اختیار کودکان قرار دهد و انان را برای بازی درست راهنمایی و کمک کند و شرایط امن ایجاد نماید.
8	معلم در این نوع برنامه درسی راهنما کننده است و وکودکان را راهنمایی می کند تا نحوه درست بازی کردن با وسایل را یاد بگیرند و در میان بچه ها همیشه حضور داشته باشد.
9	معلم تسهیل گر است به کودکان کمک می کند تا با خیال راحت و بدون اضطراب و استرس به بازی بپردازند.
10	معلم باید بعنوان یک همکار و همکلاس برای کودکان باشد و همراه با آنان به بازی بپردازد و در جاهایی که نیاز است کودکان را راهنمایی وکمک نماید.

 

 

 

جدول 6- مقوله های شناسایی شده برای نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی( کد گذاری محوری )

عناصر برنامه درسی	کدگذاری محوری	جامعه آماری	کد مصاحبه شونده ها	فراوانی پاسخها
نقش معلم	راهنمایی کردن کودکان         مشاوره ای       تسهیل گری         فراهم کردن شرایط و وسایل بازی	مربیان پیش دبستانی روانشناسان تربیتی صاحبنظران برنامه درسی     مربیان پیش دبستانی روانشناسان تربیتی صاحبنظران برنامه درسی   مربیان پیش دبستانی روانشناسان تربیتی صاحبنظران برنامه درسی     مربیان پیش دبستانی روانشناسان تربیتی صاحبنظران برنامه درسی	1-2-3-4-5-7-8-9 1-2-3-5-6-7-9 1-2-3-4-5-8-10     1-2-4-5-10 1-2-3-4-6-8 1-2-3-4-5   1-2-3-6-9 1-3-4-5-6-9 1-3-4-5-9     1-2-3-6-8 1-3-4-5-6-7 1-2-3-5-7-8	8 7 7     5 6 5   5 6 5     5 6 6
کدگذاری انتخابی( نقش معلم) راهنمایی، مشاوره ای، تسهیل گری و فراهم کردن شرایط و وسایل بازی

 

با توجه به خلاصه تحلیل های انجام شده در جدول 5، در مجموع 10 مقوله فرعی شناسایی و 4 مقوله کلی و 2 مؤلفه اصلی که بیانگر نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بربازی  بودند تحت عناوین: 1- نقش راهنمایی2- مشاوره ای 3- تسهیل گری و4-فراهم کردن شرایط و تهیه وسایل بازی را فراهم می­کند، شناسایی و استخراج گردید. پس با توجه به عنصر نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی می­توان گفت که، هدف اصلی و نهایی نقش معلم باید راهنمایی کردن کودکان باشد.

 

 بحث و نتیجه گیری

نقش معلم در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی چیست؟

 با توجه به خلاصه تحلیل های انجام شده هدف اصلی و نهایی موضوع نقش معلم در برنامه  درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بربازی ، راهنمایی کردن، مشاوره کردن، تسهیل گری، فراهم کردن شرایط و وسایل بازی را بر عهده دارد. بنابراین معلم نقش تسهیل­گری را دارد و به عنوان راهنما عمل می­کند. بازی‌های آموزشی از جمله راهکارهایی هستند که استفاده از آن‌ها برای فعال کردن متعلمان و ایجاد خلاقیت در آن‌ها، یکی از مباحث اصلی و تخصصی حوزه آموزشی را تشکیل می‌دهد. این تحقیق با نظرات ونتایج تحقیقات (Haqqani,2016) و (Afrooz,2016) و (Eisner,2013) هم خوانی و هم سویی دارد. همچنین بزرگتر‌ها می­توانند به عنوان هم بازی و یا راهنما در کنار کودک قرار بگیرند و به بازی او جهت بدهند و یا نیاز‌های او را بر طرف کنند و نیز مادران می توانند بزرگ ترین معلم برای فرزندان خود بشوند و بهترین و پسندیده ترین فضایل اخلاقی را به آنها منتقل سازند. پس نتیجه می­گیریم نقش معلم در طراحی برنامه درسی به ویژه در برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی مهم است و می­تواند تاثیرگذار باشد. بنابراین با توجه به نتایج تحقیق حاضر پیشنهاد می گردد که در دوره‌های آموزش معلمان در دانشگاه فرهنگیان و دوره‌های ضمن خدمت الگوی برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بر بازی را مد نظر قرار دهند و فرصت‌هایی برای مربیان پیش دبستانی و معلمان ایجاد کنندکه منجر به شکل گیری مهارت های  بازی و روحیه آموزش مبتنی بر بازی در آنان تقویت گردد. مربیان باید هم تدریس خود را بر مبنای بازی قرار داده و هم مهارت بازی را در دانش آموزان پرورش دهند و همچنین آنها را در انجام فعالیت‌های بازی محور راهنمایی نمایند. مربیان باید مفهوم خود سنجی را در خود و هم در دانش آموزان تقویت کنند وکلاس درس را به عنوان مهمترین مکان تدریس برای بازی در نظر بگیرند و دانش آموزان را هم جهت بازی و یادگیری سوق دهند.

 

پیشنهادات کاربردی تحقیق

1- به مسئولان وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه ریزي آموزشی و ادارات کل آموزش و پرورش استان‌ها پیشنهاد می شود، تا نگاه مثبتی به برنامه درسی آموزش پیش دبستنای مبتنی بربازی در دوره ي پیش دبستانی داشته باشند و در جهت کیفیت بخشی و تدوین برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بربازی در دوره ي پیش دبستانی بر اساس اصول علمی ضمن بهره گیري از فرهنگ و ارزش‌هاي جامعه ایران در راستاي سند تحول بنیادین و همچنین براساس نیازها، علایق و توانمندي‌هاي کودکان پیش دبستانی اقدام نمایند.

 

2- به مربیان پیش دبستانی توصیه می گردد، در اهداف برنامه درسی­شان به رشد هر سه بعد مهارتی، شناختی و عاطفی توجه نمایند و نسبت به آموزش همه موضوعات مورد تاکید در محتواي برنامه حاضر بر حسب شرایط و امکانات موجود و با استفاده از رویکردهاي تدریس بازي - محوري و تلفیقی و سپس نسبت به ارزشیابی فرآیند یادگیري کودکان با استفاده از رویکردهاي ارزشیابی از نوع مشاهده ای و عملکردی مورد تأکید در این برنامه اقدام نمایند.

 

3- همچنین به مدیران و مربیان مراکز پیش دبستانی پیشنهاد می گردد، تا فرصت لازم را براي فعالیت بدنی و بازی کودکان فراهم آورند.

 

4- اجرا و پیاده نمودن تمام برنامه‌ها و فعالیت‌هاي آموزشی دوره پیش دبستانی منوط به داشتن مربیان شایسته، متخصص و دوره دیده دارد. لذا به مسئولان آموزش و پرورش پیشنهاد می گردد، دوره‌هاي آموزشی ضمن خدمت براي مربیان حاضر وپیش از خدمت براي مربیان تازه وارد با تاکید بر الگوي برنامه درسی آموزش پیش دبستانی مبتنی بربازی تدوین شده در پژوهش حاضر برگزار گردد. سعی گردد تا مربیان در این دوره‌ها با بازی و یادگیری و رویکردهاي تلفیق حوزه‌هاي یادگیري آشنا شوند.

 

منابع

 

1- Afrooz, Gholam Ali (2016), the role of educational games on students' learning, Iran, Electronic growth magazine.

2-Aslanabadi, H., &Rasouli, G. (2013).The effect of games on improvement of

Iranian EFL vocabulary knowledge in kindergartens. International Review

of Social Sciences and Humanities, 6(1), 186-195.

3-Babai Osalo, Maryam, (1402) Examining the active role of the teacher and its effectiveness during teaching in the teaching-learning process of students, Islamic Azad University of Tehran.

4-Esmail Vandi, Iman (2016), play and role play in children's education, 5th scientific research conference of educational sciences and psychology, social and cultural harms of Iran,  Tehran, Association for the Development and Promotion of Basic Sciences and Techniques.

5-Eisner, E. W. (2013). The educational imagination on the design and evaluation of school programs, MC Millan, INC,p169.

6-FK, Janeh, (2023) The role of teachers in implementing game-based learning to teach vocabulary, from the perspective of Thai primary school teachers.

 

7-Falahati, Mohammad Javad (1402) Teacher's role in students' learning process, Farhangian University of Yazd.

8-Hossam, Khalilnejad, (2019), the effect of movement games on morality and social skills,Internet.

9-Haqqani, Maryam, (2016), The effect of educational games on students' learning, Rushd Eletronic Magazine, Tehran, Iran

.

 

10-Mofidi, Farkhandeh (2018), Preschool and Elementary Education, Payam Noor University, Tehran, Taati Publications.

 

11-Mohammadi Ghanbari, Frank, (1401), the position of the teacher in the curriculum, University of Varamin.

12-Kazemi, Hamidreza, (2019), curriculum and moral education, first edition, publications of Imam Khomeini Educational and Research Institute (Quds Sareh), Qom.6-- Seljuqi, Moh

13- Stewart, Gordon (2005), Sports and Active Life, translated by Morteza Maleji, Tehran: Lak Lak Publications.

 

14-Talebzadeh Nobrian, Mohsen (2015). Education planning for preschool children

Tehran: Academic Jihad Publications.

 

15-Tyler and Francis, (2023) Teachers' Perceptions of Play-Based Learning to Develop Preschool Children's Literacy Skills, International Journal of Early Years Education.

16-Valizadeh, Leila (2017), the effectiveness of organized games on the learning and intelligence of preschoolers, Allameh Tabatabai University, Counseling and Psychotherapy Culture Quarterly, 9th year, No. 33, Spring 97, pp. 187-206.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Examining The Teacher's Role In The Play-based Preschool Education Curriculum

 

   

Abstract

The present study was conducted with the aim of investigating the role of the teacher in the game-based preschool education curriculum in 1400-1401. In terms of method, this research is of quantitative-qualitative research type, and in terms of purpose, it is applied research, and in qualitative approach, thematic analysis method is used. The statistical population of this research includes all curriculum experts, educational psychologists and preschool teachers who teach in the universities of West Azarbaijan province or in schools and preschool centers, respectively. The statistical sample includes 20 curriculum experts and educational psychologists who have authored at least two books and five scientific and research articles, and 10 preschool teachers who have 5 years of teaching experience were selected using the purposeful sampling method until saturation. First, based on a semi-structured interview, the views of the statistical community were extracted, and then through the coding of the answers of the interviewees, coding and the final categories were determined, and the results of the research show that guiding, facilitating, creating conditions and providing the necessary platforms and providing facilities and play equipment are among the most important components of a teacher's role.

 

Keywords: teacher's role, curriculum; game-based preschool education.

 

 

1

 

---

[1]  . دانشجوی دکترای برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، ایران.. [e-mail]

[2] . استادیار دانشکده علوم تربیتی دانشگاه آزاد واحد بناب، ایران، نویسنده مسئول: [e-mail].

[3]  . دانشیار دانشکده علوم تربیتی دانشگاه آزاد واحد تبریز، ایران. [e-mail]

[4]  . دانشیار دانشکده علوم تربیتی دانشگاه آزاد تبریز، ایران. [e-mail].

[5] . Kdol

---